论杜威的道德教育方法

论杜威的道德教育方法（精选8篇）

论杜威的道德教育方法 篇1

“教育即生长。生长只能有一个目的，更多地生长。教育只能有一个目的，更多的教育。”“教育于自身之外无目的。”

杜威也谈到教育没有终极的、固定的目的。但杜威的教育目的论存在一个变化发展的过程，是动态的，远非仅用“教育无目的论”所囊括。

那么，杜威是基于什么而提出“教育目的论”呢?在早期，杜威偏重于强调儿童的心理方面，因此根据这一心理学的预先假设来建构他早期的教育目的：“近代心理观念，主要把心理理解为一个过程――一个生长的过程，不是固定不变的东西……现在我们相信心理是不断成长的东西，因此，它在本质上是不断变化着，在不同的时期里，表现出各种与众不同的能力和兴趣的形态” “教育和心理学在这一点上的一致性，不管怎样讲，也不会讲过头。”杜威从教育和心理在不断生长和发展的契合点和一致性，得出他的教育目的论：“教育过程在它自身之外无目的;它就是它自己的目的。教育过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。”因此，杜威的教育无目的，其实指的是教育没有一个终极的、固定的、永恒的、一般的目的，没有预先设定的目的;不断的生长，不断的发展，并且这种生长和发展的方向要有助于继续生长和发展，这就是教育的目的。

简言之，杜威的教育目的论含两个层面，一是主张教育无目的――无教育过程外的由社会所制约的目的;二是同时又明确承认教育有过程内的目的――生长。

杜威“教育目的论”的特征

杜威认为，一个良好的教育目的应有三个特征。具体如下：

(一)根据受教育者的特定个人的固有活动和需要

论杜威的道德教育方法 篇2

一“生长”的含义

1. 教育是生长中的发展

所谓“生长”就是朝着未来的结果而运动的一个积累过程。 (1) “教育即生长”的原文表述是“education as growth”杜威关于“教育即生长”中“growth”一词在译成中文时选用了“生长”一词。“growth”在牛津高阶词典里的释义为“ (profcess of) growing;development”。“生长”在《现代汉语词典》里的解释是:“ (1) 生物体在一定的条件下, 体积和重量逐渐增加。 (2) 出生和成长;产生和增长。”我们不难看出, “生长”属于生物学范畴, 其主要用于生物体的量变, 是物体从出生到死亡的一个过程。而“发展”则是一个哲学范畴, “发展”是指事物由弱小到强大、由简单到复杂、由低级到高级、由旧事物到新事物的运动变化过程。也就是说, 向前的、上升的、进步的运动都是发展。有人认为用“发展”能更好地表述杜威的本意, 我认为, 教育既是生长又是发展。生长是一个从出生到死亡的过程, 在这个自然的过程里, 强调了教育应贯穿人的一生。生长包含着教育的全部。但是生长的全部并不都是教育, 因为生长各式各样, 有正确的、有错误的、有常态的、有变态的, 有的甚至是歪曲的和停滞的。教育应该是个体的人生长中的发展。

2.“生长”的内容是身体的以及理性和道德的生长

“生长”是内外因素的结合。即儿童内在的兴趣、能力等以及外部环境。对于外部环境杜威则强调:“学校自身应成为一种生动的社会生活的真正形式, 而不仅仅是学习功课的场所。”而这里所指的“社会生活的真正形式”, 在杜威看来, 就是一个民主的“小型的社会、雏形的社会”, 它主要通过学校简化、净化与平衡社会环境的功能予以实现。杜威希望通过教育而实现这样的国家整体。其认为这样的学校是能够传递社会理想的, 因为社会指导青少年活动的过程决定了青少年的未来。而青少年又会在今后某一时间组成那个时代的社会, 因此, 社会对青少年活动的指导也决定着未来社会的性质。如果说生理上的遗传在于存在于基因里的信息传递, 那么社会的指导就是保证社会文化以及未来社会能够按照当下社会的人们的理想去存在的基因。社会的所有与人类的生息繁衍一样, 在不同的形式下, 实现着相同的代代相传。这就是为什么杜威强调把儿童放在小型的民主社会的学校中实现生长的原因。

3.“生长”的目的是为了实现更多的生长

杜威强调教育无目的, 认为生长是为了实现更多的生长, 除此之外别无目的。但是把学校建成一个小型的民主社会从而实现生长表明了教育也有其社会性, 只不过杜威认为, 着眼于儿童是生长, 让他们由着内在的能力与倾向发展, 才能发展成更好的公民, 从而实现理想的社会。

二“生长”的条件

1.“生长”的条件是未成熟状态

未成熟状态不是一种缺乏, 生长不是填补未成熟与成熟状态之间的缺乏。 (1) 这就没有用内在的观点看待儿童期。如果成人把儿童看成缺乏, 就会使儿童与成人之间进行比较, 会关注儿童相较于成人所没有的、缺乏的东西, 如此一来, 成人的态度将变得傲慢且低估儿童所拥有的能力。未成熟意味着一种积极的力量, 因为出于未成熟状态, 有着发展的潜能与倾向。这种发展的能力使得儿童有着向前生长的推动力。不断汲取养分, 从而实现生长。

2.“生长”的特征是依赖性和可塑性

第一, 依赖看似个贬义词, 但是杜威所阐述的依赖是伴随着能力生长的依赖, 不是完全无依无靠, 陷入寄生的状态, 从而永远需要别人提携。但是从物质世界来说, 儿童在刚出生乃至后来的相当一段长的时间内, 他不能行走, 无法维持自己的生命, 和幼兽相比较, 他的能力弱小的多。幼兽早期因为获得了相对较强的能力可以很好地适应物质环境, 从而能够独自生存下来, 故而它与周围的兽类生活联系的并不那么紧密。因为儿童早期的能力较弱, 他之所以能够生存, 是因为他们有社会能力, 具有灵活的和敏感的能力, 对他们周围人的态度和行为都能够很好的感知。因此他具有引起别人合作注意的能力。从社会的观点来说, 依赖性指的是一种能力而不是软弱。如果一个人能够很独立, 从来不依靠别人, 那么他的社会性能力会大大降低, 从而导致和别人的关系麻木不仁, 往往会滋生自大的情绪, 产生可以独善其身的幻想, 结果是陷入癫狂。儿童因为在物质世界的无所依靠, 所以要依赖成人, 因为要依赖成人所以不得不具备相应的社会能力引起他人注意, 从而生存下来。

第二, 可塑性。未成熟的人为了生长而有特殊的能力, 这种能力构成了可塑性。可塑性不是像捏蜡一样去塑造形状。而是从以前的经验中学习能力, 从过去的经验中学习对付将来相似情境中困难的方法。是以过去经验为基础, 发展各种倾向的力量。

三“教育即生长”的借鉴意义

因杜威所处的时代与当时的传统教育对儿童的压抑状况等原因, 杜威提出了“教育即生长”的口号, 现在看来虽有失偏颇, 但对当今的教育仍有重大的借鉴意义。

1. 应遵循生长的规律

在生物学意义上生长是有顺序的、连续的并且是不可逆的, 教育应该遵循这样的规律。现在许多家长抱着望子成龙、望女成凤的心理希望孩子能多学点、学多点、能力快速提高, 这些都是家长和老师为了实现自己的目的而不顾孩子自身的需要的表现。这是有悖自然规律的, 应顺应生长的节奏。

2. 教育应贯彻人的一生

教育即生长, 阐明了教育应是贯穿于人生的整个过程的教育终身化, 因此教育不应只关注于眼前的利益, 如考多少分, 拿多少奖, 识多少字。而应该把眼光投向人的一生。应培养一种能力, 把其可塑性与经验结合, 因为有可塑性, 所以才能从经验中习得对付日后相似困难情境的方法, 长此以往, 经验多了, 解决问题就更加的游刃有余, 更加能够适应整个变化莫测的社会环境。整个教育的过程就是生长, 而生长又是为了更多的生长。如此接连不断, 直到人一生的结束。

3. 未成熟在人的一生中的表现是现在进行时

人的一生只能是在无限的接近成熟。那么当在评价儿童的发展和进步时, 就没有一个既定的目标, 他们的进步与发展不在于和其他人比较, 也不在于和一个特定的目标进行比较, 而在于和自己比较, 只要比之前的未成熟状态更接近于成熟就是进步。生长是为了更多的生长, 只要能够实现更多的生长了就是进步。强调的是生长的过程。但其理论一方面能够解放儿童传统教育对儿童发展所确定的目标导致的压抑, 另一方面因为缺乏特定的目的, 又陷入了无定论。他强调变, 但是变向何方却没有明确的规定。只是表示生长是为了更多的生长, 这样一直的延续下去。

摘要：杜威在美国社会急剧转型的时代中, 针对当时传统教育的缺陷提出了教育生长论, 其对“生长”的含义、“生长”的条件以及“生长”的目的的诠释与传统有别, 为审视当时的教育观提供了全新的视角。时至今日, 其教育生长论仍有极大的借鉴意义。

关键词：杜威,教育目的,生长,发展

参考文献

[1]杨乔清、李阿利、宋伟伟等.解读《民主主义与教育》中关于教育与生活的论述[J].文教资料, 2011 (4)

论杜威关于教育与人的关系 篇3

杜威论教育的定义

杜威在他的名作《民主主义与教育》中给教育下了一系列的定义：“在最广泛的意义上，教育乃是社会生活延续的工具”，“教育即生长”，“教育即经验的改造或改组。”这些不同的定义值得我们去展开理解。

第一，“教育乃是社会生活延续的工具”是杜威在《民主主义与教育》的第一章“教育是生活的需要”里提出来的定义。如果我们窄化它，就涉及到“教育与传递”的关系。“社会不仅通过传达、传递而继续生存，而且可以公正地说，在传递中、在传达中生存。”社会生活与传达是同一回事，而且一切传达都具有教育意义。接受传达的人，他的经验丰富了，而且有所变化。传达的人，同样也受到了影响。因此，可以说，任何社会安排只要它确实具有社会性，或大家参与其事，对于参与的人来说，都具有教育意义。总起来说，不但社会为了它自己的永存，需要教导和学习，就是人民共同生活的过程，也有教育的作用。因为生活的本性就是力图使自己继续生存。通过教育，生活得以不断的更新，才能达到社会生活的连续性。

第二，“教育即生长”。“当我们说教育就是发展时，全看对发展一词怎么理解。我们最后的结论是，生活就是发展；而不断的发展，就是生活。所谓发展，就是将能力引导到特别的渠道，如养成各种习惯，这些习惯含有执行的技能，明确的兴趣以及特定的观察和思维的对象。”什么人在成长？难道仅仅是儿童吗？实际上，常态的儿童和常态的成人，都在不断生长，只是不同的生长方式而已。有一句话说得好，即一个人离开学校之后，教育不应停止。这话重要的含义是，学校教育的目的在于通过组织保证继续生长的各种力量，以保证教育得以继续进行，从而使人们乐于从生活本身学习，并乐于把生活条件造成一种境界，使人在生活过程中学习。这就是学校教育最好的产物。

第三，“教育即经验的改造或改组。” “这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力。”一个具有教育意义的活动，能使人认识到过去未曾感觉到的某些联系，并获得增加指导或控制后来经验的能力。“即使在教室中，我们亦开始认识到，在仅是教科书和教师才有发言权的时候，那发展智慧和性格的学习便不会发生；不管学生的经验背景在某一时期是如何贫乏和微薄的，只是当他有机会从其经验中做出一点贡献的时候，他才真正受到教育；最后，启发是从授受关系中，从经验和观念的交流中得来的。还有，经验的改造可能是个人的，也可能是社会的。”

概括来说，杜威认为教育是一个工具和过程。

杜威论教育与人的关系

一位妇女告诉杜威，她有一次问一个很有名的美国政治家，如果他是上帝，他将给这个国家的人民做些什么。他说：“啊，那的确是一个问题。我将先考察人民并决定他们需要什么，然后试图给他们什么。”她说：“啊，你知道，我已预料到你将要给我的答案。有些人在给他人什么以前，要询问他们需要什么。”

询问他人喜欢什么，需要什么，有什么意见，这是民主观念的一个要素。这里谈到人的需要，也就是教育与人的关系中必须考虑的另外一个问题。关于人的需要结构，笔者较赞同心理学家马斯洛的分法，把人的需要分为五个等级，即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。当然，一个人在同一个时间里不只是要求满足单一的一种需要，或一定按从低到高的层次去满足，往往是几种需要的叠加，要求得到实现。教育就是要尊重不同人的不同的需要，提供条件帮助人去实现需要。在此所指的“人”，既可以是个体也可以是群体；既可以用物的观点来认识，也可用超越性来把握。

杜威认为，我们经过教育的过程而获得知识，而这个过程又不止单纯地获取知识和有关的技巧形式。它们企图把所获得的知识统一起来，形成持久的惯性和态度。人是能知、能动的动物，这个动物具有欲念、希望、惧怕、目的和习惯。以平常人而论，知识本身之所以重要，那是因为通过了教育的过程，它对他所需要做的事情和他要创造的东西有影响。教育帮助他并使他的欲念明确化：帮助他构成他的目的；并帮助他去求得实现这些目的的手段。换言之，教育的内容，既存在有所认识的事实与原理，也存在有价值，有使人养成态度的一种倾向。“在某处的中心，不管存在着怎样好的理想、资源、过去的经验结果和过去的人类文化等，只是当它们被执行和分配后，它们才是有意义的。”通过教育，这些积累的文明，成为社会成员的心理和意志的一部分，帮助人们实现各种需要。

“在我看来，民主主义的教育原则在教室中的实现，便是作为教育过程的民主主义的意义之表现，没有这个教育过程，个人不能完全照顾自己，如果他有点可贡献的东西，他亦不能对他人的社会福利有所贡献。”也就是说，教育还是人实现民主社会需求的手段之一。

概而言之，教育是把知识技能和生活中实际发生作用的价值统一起来的惟一突出的手段，是第一工具，首要工具，最审慎的工具。通过这个工具，任何社会团体所珍视的价值，其所欲实现的目标，都被分配和提供给个人，让其思考、观察、判断和选择，从而实现个体和群体的谋生与发展。

启示

综上所述，笔者认为教育对于人，是达到目的的手段。在此，首先要理解“不同的人有不同的需要”，这些需求必须符合“善”的性质，即合法的需求。再去考虑应该给予什么样的教育，如深浅不一的教育内容，形式多样的教育方法和评价标准，以符合不同智力、志愿的人的需要，让人们因此而适应生活。打个比方，如果人人在受了大学教育后，却不屑于干体力活，干自己认为“低贱”的工作，那么，这是很可怕的。事实上，我们说所有的人都必须接受教育以适应生活，也就是说我们必须以这样的方式接受教育：首先，通过教育，我们每个人能做与他自己脑力体力相适应的工作；其次，我们能够认识到，对社会来说所有工作都是必要的，不愿干自己的工作或嘲笑别人的工作都是不对。只有这样一种教育才能叫做对社会有价值的教育。总之，教育应立足于让一个人得以生存，站立于社会百业之中，并让人在生存的空间里谋得发展，使其物质生活和精神生活的境界和谐地提升，这才是合乎人性的教育。

（作者单位：云南工程职业学院）

浅谈杜威的教育思想 篇4

摘要：约翰.杜威是实用主义的代表人物，是20世纪最伟大的教育思想家。他的教育即生活、学校即社会、从做中学、儿童中心论等教育主张，一直是整个20世纪教育革新的思想源泉。当然，这并不意味着它的理论是尽善尽美的，我们应该用辩证唯物主义眼光正确认识杜威的理论思想。

关键词：教育即生活 学校即社会 儿童中心 从做中学

一、杜威简介

约翰·杜威(JohnDewey，1859—1952)是现代著名的美国实用主义哲学家、教育理论家和心理学家。实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。他一生著述甚多，涉及各个领域。他的主要教育著作有：《学校与社会》（1899）、《儿童与课程》（1902）、《教育上的道德原理》（1909年）、《民主主义与教育》（1916）、等等。其中《民主主义与教育》一书一般认为是杜威实用主义教育思想的代表作，它是现代世界中理论体系相当完整和系统的教育巨著。杜威的教育理论是在批判、继承和发展了卢梭的教育思想，进行了长达8 年的教育改革实验的基础上逐步建立的, 它影响了美国乃至整个世界的教育发展进程。虽然这一教育思想曾经遭到其他学者的猛烈抨击, 但是, 杜威对教育的贡献是空前的。正如美国学者罗思(R.J.Roth)所说:“未来的思想必定会超过杜威⋯⋯可是很难想像，它在前进中怎么可以不经过杜威而超过杜威。”① 在西方哲学史上，特别是在现代西方教育史上，杜威占有重要的地位。在多年从事教育工作和教育理论研究的基础上，杜威建立了一个十分庞杂、影响广泛、又颇有争议的教育思想体系。下面我就谈谈自己的一点浅见。

二、杜威的教育思想简介

杜威用哲学、伦理学、社会学、心理学作为武器，在批判传统学校教育的基础上提出了“教育即生活”、“学校即社会”、“教育即经验的改造”、“教育无目的”等观点。

（一）教育即生活

杜威认为，“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活”②、“没有教育即不能生活”，所以我们可以说，教育即生活。在他看来，最好的教育就是“从生活中学习。” “生活”既包括个人生活, 也包括社会生活。学生在生活中学习, 在学习中生活。他认为, 教育的过程就是生活的过程, 教育的开展及过程就是眼前生活的本身, 而

不是将来生活的预备。如果把教育看作是为儿童未来的生活做准备, 必然要教给儿童以成人的经验、责任和权利，而忽视了儿童此时此刻的需要与兴趣，教育仍然会成为一种“外铄”的东西，重复了以往旧教育中儿童的被动地位。

（二）学校即社会

“学校即社会”也是基于“教育即生活”的观点而提出的，它的内涵有两个方面：一是学校应具有社会生活的全部含义；二是校内学习应该与校外学习连接起来。他认为教育是一种社会生活过程,学校是社会生活的一种形式, 学校应该“成为一个小型的社会, 一个雏形的社会”。在学校里, 应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态, 呈现儿童现在的社会生活，但是，“学校即社会”并不是社会生活在学校里的简单重现，学校作为一种特殊的社会生活环境，应该具有三个比较重要的功能：一是简化和整理所要发展的倾向的各种因素；二是把现存的社会风俗纯化和理想化；三是创造一个适合青少年接触的更广阔、更美好的平衡的环境。他要求必须把教育与儿童眼前的生活溶合为一，使儿童学会适应眼前的生活环境，特别强调教育要与儿童参与其中的生活实际相结合, 学校教育应该利用现有的生活情境作为其主要内容,而不是学习既定的、系统的文理科目的科学知识。

(三)教育即经验的改造

社会的组成是因为人们具有互通的信仰、目的、意识和情感，是由于人们之间的联系和交际，而教育正是实现有效联系和交际的渠道。教育的职能就是延续社会生命，即教育能传递人类世代积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而维系和发展社会生活。不管正规教育还是非正规教育，实际上都在进行经验的改造。生活和经验是教育的灵魂，离开了生活和经验就没有生长，也就没有教育。教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即经验连续不断的改造”。

（四）教育无目的论

杜威认为，教育是“生活”、“生长”和“经验改造”，这是循序渐进的积极发展过程，教育目的就在于这种过程中。他说生活是为了更丰富、更完美的生活，教育也是为了更丰富、更完美的教育，不能任何外加于生活和教育的目的。他认为生长和生活是无

止境的，因而也无最后目的；儿童和青少年在生长和生活的过程中，在扩充、提高、更新、重组的过程中逐步成长为并最终成为社会的合格成员。这就是杜威的教育无目的论。杜威批评传统教育为儿童确定他们不理解不需要的目的，把目的和手段分开；活动作为手段其价值取决于能否达到目的的要求，活动变成了苦役。然而，自由活动中出现的目的是与手段密切结合的。一项目的达到后，活动并不中止，已达到的前项活动的目的成为下一活动目的的手段，如此交替进行，目的也是手段，手段也是目的。其实，在杜威心目中教育是有目的的，即“民主的生活方式”和“科学的思想方法”。他的教育无目的论是为了纠正脱离儿童而由成人决定教育目的旧教育，并非根本放弃教育目的。

三、杜威的教学思想简介

在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。

（一）从做中学

杜威从批判传统教育的“从听中学”出发, 提出了“从做中学”。他认为,“从做中学”是一种比“从听中学”更好的方法, 体现了知与行的结合。从学校角度而言,“从做中学”是现代教育的特征, 教师应该为儿童提供一个能够“从做中学的环境, 有助于课堂教学的变化和儿童的整体发展。对个体来说，使儿童能在有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，使学生将学校里的活动与生活中的知识紧密联系起来, 激发儿童自身对所学知识原发的兴趣和目的的理解, 促进儿童的生长和发展。杜威提出活动教学应具备四个条件: 必须具备兴趣的条件, 使儿童对活动有情感和需求；所从事的活动要表现着生活的价值；要能够提示问题, 唤起儿童新的求知欲望和好奇心；要给儿童以充分的活动时间, 以求得作业的圆满完成, 使之不断地从一个境界达到新的境界。凡具备这些条件的教学，即为活动教学。杜威倡导活动教学, 绝不仅仅是为了使儿童获得一些简单的操作技能, 他的主要目的是为了训练思维, 开发理智。一切教学的首要任务:“在于培养灵敏、缜密而透彻的思维习惯”,“学习就是学习思维。”杜威所说的思维, 并不是指对客观世界的感性知识进行理性概括的认识过程, 而只是有机体适应环境、解决疑难时的一种行为。他说:“思维是用来控制环境的工具, 这是通过行动完成的一种控制。”杜威要求在个人活动中展开思维, 在思维中取得个人的直接经验。

（二）儿童中心论

杜威是在批判旧教育的过程中提出“儿童中心主义”思想的，也就是说，是在“破旧”中“立新”的。在杜威看来，在传统教育那里，“学校的重心在儿童之外，在教师，在教科书以及你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”，教科书“是过去的学问和智慧的主要代表”，而“教师是使学生和教材有效地联系起来的机体，教师是传授知识和技能以及实施行为准则的代言人”。因而，传统教育的弊病是显而易见的：“传统教学的计划实质上是来自上面的和外部的灌输。它把成人的标准、教材和方法强加给只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童。差距是如此之大，所规定的教材、学习和行动的方法，对于儿童的现有能力来说，都是没有关联的。„„尽管优秀的教师想运用艺术的技巧来掩饰这种强制性，以减轻那种显然粗暴的性质，它们还是必须灌输给儿童的。”由于传统教育把教育的“重心”放在教师和教科书上面，而不是放在儿童的本能和活动中，于是，儿童只能受到“训练”、“指导和控制”以及“残暴的专制压制”。去除这种弊病的出路是使教育实现重心的转移。“我们教育中将引起的改变是重心的转移，这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动；儿童是中心，教育措施便围绕着他们而组织起来。”把教育的重心从教师、教材那里转移到儿童身上，这就是杜威倡导的“新教育”（或“进步教育”），也就是“以儿童为中心”的教育。

四、结束语

杜威的教育理论和教学思想博大精深，是我们进行教育革新的重要参考。但他的理论也存在着历史局限性，我们应从历史的辩证眼光看，取其精华，去其糟粕，真正的为我们所用。

杜威的教育即“生活”的学说，在克服脱离社会现实和不顾儿童身心发育的教育弊端方面,是富有积极意义的；但就人接受教育的实际途径看，除了通过直接经验接受教育外，通过间接经验接受系统的知识教育，才是更主要的。杜威强调教育与实际的社会生活协调一致。通过把学校办成小社会让儿童获得直接经验的设想对于过去只让儿童在读书的学校教育，应当说是一种进步。学校应当给儿童提供动手和获得必要的直接经验的场所与条件。但是，他把教育等同于生活，把学校等同于社会，则否定了学校教育的特殊职能。他过分强调儿童儿童的中心地位，忽视了系统知识的学习以及教师作用的发挥，会造成了学生基本知识和基本技能的匮乏，是违反教育规律的。杜威主张“从做中学”，强调学习者个人的直接的主观经验，提倡学生的个人探索，重视知识的学以致用，培养学生的实际操作能力，就教学过程的一个侧面而言，是有一定道理的；但是把“做中学”

绝对化，其结果必然导致否定间接的知识和系统知识的价值，把学生独立探索的作用同教师的讲授知识、指导与训练学生智力活动的必要性割裂开来,这又是片面的。

毕竟，杜威的教育理论产生于美国社会并且是为完善其制度服务的，所以必然有其历史的局限性。但他对传统教育的批判是深刻的，对进步教育的态度是热情的。他所提出的一些富有启发性的问题，发表的一些具有积极意义的主张还是值得我们思考和借鉴的。总之，杜威对世界教育的影响是巨大而深远的参考文献

[1][美]杜威.杜威五大讲演[M].胡适，译.合肥：安徽教育出版社，1999.[2]黄全愈.素质教育在美国[M].广州：广东教育出版社，1999.[3][美]爱丽司.齐泊门.初等教育[M]/ / 杜威.杜威五大讲演.胡适，译.合肥：安徽教育出版社，1999.[4]约翰·杜威.我们怎样思维.教育与经验［M］.姜文闵译.北京: 人民教育出版社，1986．

[5]赵祥麟.外国教育史［M］.上海: 华东师范大学出版社，1987.58．

[6]伊里亚斯·梅里安.成人教育的哲学基础［M］.北京:职工教育出版社，1990.59．

[7]杜威.杜威五大演讲［M］.胡适译.合肥: 安徽教育出版社，1999.137 ～ 138．注释：

①

浅谈杜威的主要教育理论 篇5

摘要：杜威是美国著名的教育学家、哲学家，一生从事教育活动与教育理论的研究工作，他依据美国教育的历史发展及其当时的背景提出了实用主义教育理论，对美国及整个世界的现代教育都产生了深远的影响。他被美国人肯定为“创立美国教育学的首要人物”。谈到杜威的教学论，“从做中学”是其中心。可以说，“从做中学”渗透教学论的许多方面。下面我就谈谈杜威的主要教育理论。

关键词：从做中学、以问题为中心、课堂与作业活动室、教师主导作用

一、杜威的主要教育著作

杜威在1896——1906的十年间在芝加哥创办“芝加哥实验学校”。虽然这个

实验学校只存在了8年，但却构成了杜威全部教育理论的实验基础。1877年发表了他的重要论文《我的教育信条》，1900年在美国出版了名著《学校与社会》，1902年又出版了《儿童与课程》。这三者形成了杜威早期的重要代表教育著作，他们反映并形成了杜威教育理论的基本观点。杜威在1910年出版了《我们怎样思维》，1913年写了《教育上的兴趣与努力》，1915年与他的女儿合著了《明日之学校》，1916年出版了他的教育哲学代表著作《民主主义与教育》。这本书被西方资产阶级教育家视为伯拉图的《理想国》和卢梭的《爱弥儿》有同等地位的重要教育著作。

二、杜威教育理论的理论基础

杜威把自己的教育理论建立在一系列的理论基础之上。

实用主义哲学是杜威教育理论的首要理论基础。实用主义哲学的中心概念是“经验”，宜称超越于唯心与唯物的斗争，而只把经验看成是现实世界的基础。正像列宁所批判的：“实用主义既嘲笑唯物主义的形而上学，也嘲笑唯心主义的形而上学；他宣扬经验而且仅仅宣扬经验。”①

他说：“自然和经验是和谐地并进的——经验表现为认识自然、深入自然奥秘的方法，并且是唯一的方法。”②

又提出经验“不承认任何行动与材料、主体与客体的区分，而把双方面都包括在一个不可分析的总体之中。”③

归论起来就是：自然依据经验而存在，事物依据人的思维而存在。这种主观唯心主义的经验论是杜威教育、教学理论的基础依据，据以否认教育、教学活动的一切客观的、实践的基础。

杜威的教育理论，同时是以人性论和庸俗进化论为核心的社会学观点为理论基础的。杜威从人性观点出发，吸收了实证主义者的庸俗进化论的社会学思想，把人类社会形成的基本原因看作是带有人类原始本性的个人的结合。他说：“个人与结合或社会的关系有如字母与字句。字母拼合成字句，个人连合成社会。”④

社会既然只是人性的组合，因此教育在改进社会中具有决定性的意义。要使社会进步，只要采用发展人性、激发智慧的教育方法，而无需进行阶级斗争。杜威的社会观也被称为“社会个人主义”，强调个人的发展在于适应社会环境的需要。他经常提出个人为社群的利益“服务”的问题，其实质是广大群众为断垄断工业资本统治的社会效力。而从教育这个角度来看，这种“社会个人主义”的主张也说明了通过对个人的教育达到社会改良的要求。

杜威教育思想的又一重要理论依据就是生物化的本能论心理学。美国从詹姆士、杜威开始，创建了机能主义心理学。认为心理的研究对象在于研究意识的机能或功用，而反对仅仅研究意识的内容。用杜威的话来说就是心理学家应关心的是整个心理的协调作用，而反对心理学内的元素主义。杜威把这种生物化本能论的心理学作为他的教育、教学论的心理学依据，提出教育的任务就是要按照儿童本能生长的不同阶段供给他适当的材料，促进本能的表现与发展。他曾说过：儿童基本本能的生长乃是“教育的天国”，他的“儿童中心”学说就是以本能论的心理为根据的。

杜威的哲学、社会学以及心理学观点又有其内在的联系，相互渗透，密不可分。杜威把它们作为教育体系的理论基础，一方面是其全部学术观点的必然反映，一方面也以此使自己的教育理论表现为一种完整的科学体系，足以加强其理论的能动作用。但事实上，正像马克思指出的那样，在资产阶级夺得政权以后，资产阶级所提出的理论已“不再是这个或那个原理是否正确，而是对资本有利还是有害、方便还是不方便”，⑤

已经谈不上是什么科学了。杜威的教育学理论的本质就其总体来说，也只能如此。

三、杜威的教学理论及其基本原则——“从做中学”

杜威教育理论体系的核心部分是他的教学理论，“从做中学”是杜威全部教学理论的基本原则，渗透到教学过程、课程、教学方法、教学组织形式等等中去。“从做中学”是对传统的以知识、讲授和教师“三中心”的教学的全部否定和批判。在《民主主义与教育》中他直接地提出“人们最初的知识，最能永久令人不忘的知识是关于„怎样做‟的知识”，为此，教育就应循着获取知识的“自然途径”为学生“设备相当的环境，使学生„由做事而学习‟，”那么教学就应以表现个性和培养个性；以自由活动和已从经验中学为主。学校教学的真正中心是儿童及其社会活动。因此，“从做中学”实际上是符合儿童的自然发展的，可以使所学知识与现实实践相联系。但是，“从做中学”这一原则在理论上带有明显的主观唯心主义的性质。首先，杜威居然使用了“活动”“实践”等等概念，也就是他所强调的“做”。但他把“做”看作是人的生物本能活动。他指出人有四种基本的本能:制造本能、交际本能、表现和探索的本能。由这四种本能的需要产生了人的四种兴趣，即制作、语言、社交和艺术表现与探索发现的兴趣。这些本能与兴趣提供学习活动的心理基础和动力。可见，杜威所强调的“做”基本上是指基于生物本能需求的一种“活动”，与唯物主义所理解的社会实践活动是有本质区别的。其次，杜威的由做而学否认了客观规律。他只承认经验，不承认理论指导的社会实践与人类已经认识了的客观真理，而只强调个人的个别活动。他引证卢梭的话说：“你的学生学习地图，而我的学生制作地图。这是你的学生有知识和我的学生无知识的区别。”⑥

但是，卢梭的矛头在当时是针对封建教育用虚妄的知识去束缚儿童，而杜威却宣扬这种盲目想的“做”，否认理论指导下的社会实践。

杜威把“从做中学”贯穿到教学领域的一系列重要方面之中。1.“以问题为中心”的教材体系

杜威想拟定一套以社会性的作业为中心的课程和教材。他的理论根据是“儿童为中心”、“社会为中心”、“学校即社会”、“教育即生活”。那么，我们需要重视三个问题：一是学生应该学习什么知识；二是这些知识是综合性知识还是系统科学知识；三是哪种知识对解决问题有利。

第一个问题，杜威主张儿童学习适合他身心发展的、有兴趣的、社会生活中需要学习的知识。但是，只有这方面的知识是不够的，他还要学习未来生活和工作需要的知识。只有把两者结合起来才能既对儿童本身发展有利，同时也对国家有利。杜威的想法和做法在一定程度上是片面的、不合实际的。杜威自己也承认按照他的要求来解决教材与课程问题“是非常困难的，我们并没有解决好；这个问题到现在还没有解决，而且永远不可能彻底解决。”⑦

第二个问题与第三个问题是密切相关的。杜威自己也承认他并没有建立一个真正以儿童生长发展和兴趣为中心的课程教材体系。原因主要在于儿童的生长发展、兴趣、社会生活都随时在不断变化，所以无法建立一个相对稳定的课程教材体系。但是他这种做法对反对旧的脱离儿童的生长发展、兴趣及社会实际的传统课程教材体系是一个沉重的打击。

旧的传统课程教材体系是按人类关于社会和自然方面的科学知识来分科设置的，虽然形式、内容都是系统的，但却是孤立的。所以不利于学生分析问题和解决问题。杜威主张以解决问题为中心组织课程和教材，对克服传统课程教材体系的缺点是很有帮助的，也是一种进步。但是他没有考虑到这样做会使儿童只能学到片面的、不系统的知识，二者对解决问题提出了难题，在对解决将来更复杂的问题设置了障碍。因此，杜威的错误在于只看到传统课程教材体系的缺点，而没有看到它的优点。而系统的科学体系的知识恰恰是深入全面研究解决问题的基础。所以二者应结合起来，即一方面是各科的“科学体系”变成“学科体系”，另一方面，各科内容间要有机的互相渗透，以利于综合利用，最终解决实际问题。

可见，我们可以批判的吸取杜威以问题为中心的课程教材体系的合理内容。2.课堂与作业活动室

课堂教学是在一定时间内有目的、有计划、有组织地向班集体传授科学知识和进行政治思想教育的教学组织形式。人类的物质的与精神的文化的创造与获得都是与人类的各种创造活动分不开的。心理学实验证明，动觉对学习产生重大影响，如记单词，口诵、眼看、耳听、手写同时并举比只是默默背诵要快得多，而且容易巩固。学习任何事物也是一样。自己亲身做一做，对事物的认识和理解比不做要好得多。杜威认为儿童的身体发展是与活动分不开的。如他说：“我们可以确知婴儿的主要兴趣。他最基本与最重要的问题是支配自己的身体而得到束缚，并能够有效的适应自然和社会的环境”⑧，“因为支配身体的各器室为后来许多发展所必需，所以也就提供了思维能力的基本训练”，“这证明支配身体能力的发展，不仅是属于身体的，而且是理智的成就。”⑨

杜威主张打破呆板的课堂学习的框框，采取作业活动室学习的办法，使儿童在各种活动中学习。这种学习方式对适应儿童的特点、兴趣、爱好以及个性差异，特别是反对形式主义的课堂教学起了积极作用。自从这个组织形式形成后，逐步地又发展了多种类型的课，如：讲授课、讨论课、作业课、实验、实习课等等。多年来的实践证明它是有效的，他在《明日之学校》中总结一个学校（密苏里大学附属小学）关于活动作业教学的实施情况说：“每天的时光分为四期，叫儿童去做下面的四件事件：游戏、说故事、观察及手工。”⑩

。这四种活动性教学内容在从一至八年级中有不同程度与不同形式的实施。如在低年级多为竞技或有组织的游戏，在高年级则多为自由运动。他在《民主主义与教育》中，也在“课程中的游戏和工作”一章中论述了学校应使游戏与活动的作业在课堂占有明确的位置，以便使儿童从中获得正常的与有效的学习。

但是，杜威这种课堂教学的组织形式也有他的缺点，如不利于儿童习得比较系统的基础知识，学生的学习成绩普遍下降等。我们不赞成儿童在做中学，但是我们并不反对儿童亲身实践。我们可以利用各种类型的课以及变化课的结构来创造条件，让儿童实践，学以致用。此外，还可以利用课外活动组织学生去做他们所感兴趣的事。这样他们就能在系统的科学知识基础上发展其爱好和兴趣。3.教学方法与步骤

杜威的“从做中学”的原则也鲜明地体现在他对教学方法与教学步骤的论述中。他批评以赫尔巴特的教学方法为代表的近代传统教育的教学法仅仅重视教师对学生的书本传授，而不考虑儿童在活动中主动地学习的重要性。在他的教学理论体系中，以儿童直接经验为中心的活动既是教材，也是教学方法。这种活动以儿童的需要为中心，所以他的教学方法看重解决儿童怎样学的探讨，而不是看重教师怎样教。

在论述以学为中心的教学方法问题时，杜威又着重论述了关于教学步骤的问题，即通过学习活动（做）的几个步骤来实现学生的经验不断地改造。而关于教学步骤的提出又是根据他对人的“思维”发展阶段提出的。在《我们怎样思维》一书中，依据经验论，杜威论述了“思维”的重要作用。他说：“思维……起于直接经验的情境。”11 他也把思维称为“反省”或“反思”，即对所产生的疑难结合自己已有的经验进行反复的观察、思考、设问、推理等等思维活动的过程。他说：“反省思维的功能，在于将经验到的模糊、疑难、矛盾和某种纷乱的情境，转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境。”12 也就是说，在反省前，处于迷惑与纷乱中；而在反省后，则得到“一种制胜、满足和愉快的直接经验”。13 思维在这前、后之间按照一定的步骤发展进行。杜威提出思维的五个步骤，他也称之为“反省思维的五个形态。”这就是：①在情境中感觉到要解决某种问题的暗示；②明确要解决的疑问是什么；③提出解决问题的假设；④推断锁定假设的内在含义;⑤在行动中检验假设，从而解决疑难，取得直接经验。

杜威所说的思维，只是有机体适应环境、解决疑难时的一种行为。他说：“思维是用来控制环境的工具，这是通过行动完成的一种控制。” 14 杜威不承认科学理论指导下的社会实践，也不承认前人实践的理论成果，他只要求在个人活动中展开思维，在思维中取得个人的直接经验。把他提出的思维的五个步骤在教学过程中展开，就形成他所提出的教学的五个步骤。他指出：“教学法的要素和思维的要素是相同的。这些要素就是：第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责一步一步地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会通过应用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且让他自己去发现它们是否有效。”15 这是一种“从做中学”的教学步骤，在“做”中思维，通过思维提出和解决问题，在“做”中验证所获经验的有效性。

杜威要求教学方法中要使学生能动地活动，积极地思考，并重视学生的兴趣与需要等等都是合理的，为“发现法”的研究打下始基，应该说这是对教学论改革的一个积极的贡献。但他从经验论出发把整个教学过程完全建立在学生的带有盲目性的“做”的基础上的观点则是不科学的，并不符合教育学的规律。4.教师的主导作用

杜威在《思维与教学》一书中写道：“教师在旧式教学里是独裁之王，在新式教学里是无用之物。但在事实上，他应该是一个社会集团（儿童与青年的学问的集团）的领导者。他的领导，不以地位，而以他的渊博知识和成熟的经验。若说儿童享有自由以后，教师便应逊位而退处无权，那是愚笨的话。” 16 他又说：“为了减轻教师的责任，有些学校里，不让教师决定儿童的工作，或安排适当的情境，以为这是独断的强制。……不由教师决定，而由儿童决定，等于让偶然的事情，偶然的接触来决定……你不让教师来决定，不过以儿童的偶然的接触，代替了教师的计划而已。教师有权为教师，正是因为他是最懂得儿童的需要和可能，从而能够计划他们的工作。”17

由此可以看出，杜威不是不要教师的主导作用，恰恰相反，他很重视教师的主导作用，只是他改变了教师主导作用的方式。正因为他重视教师在教学中的领导地位，因此他对教师提出严格的要求：

首先，教师必须有渊博而熟练的知识和技巧，如此在教课时才能有条件去观察分析儿童在学习中的心智活动。他要教师注意学生的口语表达、体态表现等等以便判断儿童观察和理解的程度。

其次，教师要有专业训练。教师是儿童心智的研究者，他要有教育教学的知识和技巧。这样就能有效的给儿童以正确的指导。

第三，教师必须充分备课。他要求教师在教课前要认真考虑学生有什么旧经验可以利用，如何使新旧教材联系起来，如何引起动机，如何应用教材等等。

杜威这些观点是可取的，极具现实意义。但是由于杜威采取了“从做中学”的方式，发挥教师的主导作用的难度就比较大了。

结束语

杜威的教育理论是一个庞大的理论大厦，具有多方面的内容，不仅在美国推进了“进步教育运动”，而且在世界上各种社会制度的30多个国家内，都在引进杜威的教育理论基础上，实施了时代所提出的教育要求。20世纪前半期在美国出现的许多种教学制度与方法就深受杜威的影响。第一次世界大战前后，在欧美各国出现的一系列重视活动与劳动操作能力培养的教育思潮也大多是与实用主义教育理论相同的。实用主义教育理论在十月革命后的苏联也具有很大影响。同时，从20世纪20年代起，通过杜威来华和他的教育著作在中国的广泛译述，实用主义教育理论对旧中国的教育影响也很深。但是实用主义所到之处，最终几乎都告以失败。在美国，杜威的教育理论被美国资产阶级教育界视作导致美国教育质量下降的原因。前苏联在上世纪20至30年代教育改革过程中发现的许多错误与教训，许多与引证杜威的教育理论有密切的关系。20世纪20年代实用主义教育理论在中国的实施，虽然有助于在中国批判旧的传统教育和学习西方的文化与教育革新的新成果，但他的广泛传播却更加深了旧中国教育的半殖民地的性质。

总的来说，杜威的教育理论虽然是一派为垄断资产阶级政治服务的教育理论，但它所涉及的基本教育问题不仅范围广，而且意义深，需要对它做深入的研究与科学的分析，才可能消除谬误，并吸收其精华。【注释】

① 列宁选集》第二卷，第349页。

② 赵祥麟，王承绪编译《杜威教育论著选》，华东师大出版社，1981年出版，第266页。

③ 同上，第272——273页。④ 赵一萎等译：《杜威哲学》（上），台湾世界书局1979年版，第299页。⑤ 《资本论》，《马克思恩格斯全集》第23卷，第17页。

⑥ 参阅卢梭著《爱弥儿》上卷，商务印书馆1978年版，第222页。⑦ 《杜威教育论著选》，第323页。⑧ 杜威：《思维与教学》，孟承宪等译，商务印书馆，第181页。⑨ 同上书，第183页。⑩ 杜威：《明日之学校》，第40页。○11 《杜威教育论著选》，第297页。○12 同上，第298页。○13 同上，第302页。

《杜威教育名篇》读书笔记 篇6

一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。这个过程几乎是在出生时就在无意识中开始了。他不断地发展个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼她的思想，并激发他的感情和情绪。由于这种不知不觉的教育，个人便渐渐分享人类曾经积累下来的智慧和道德财富。他就成为一个固有文化资本的继承者。世界上最具形式的、最专门的教育确实是离不开这个普遍的过程。教育只能按照某个特定的方向，把这个过程组织起来或者区分出来。

孩子从出生就开始了接受这种熏染，然而，熏染他的人和环境是怎样的呢?这是值得我们成人好好思考的问题!成人作为人类智慧和道德财富传承链条上一个承上启下的环节，我们具有怎样的智慧和道德?我们有没有资格传承给孩子?我们传承给孩子什么?是高尚?还是猥琐?是博大?还是狭隘?是爱?还是冷漠?是胸怀天下?还是鼠目寸光?是利己利人?还是损人利己…….一切一切，都需要我们去思考!父母要思考，祖辈要思考!作为孩子没有血缘的“亲人”-----幼儿老师更要好好的思考!

唯一的真正教育是通过对儿童能力的刺激而来的，这种刺激是儿童自己感觉到所在的社会情境及各种要求所引起的。这些要求刺激她，使他以集体的一个成员去行动，使他从自己行动和感情的原有的狭隘范围里显现出来;而且使他从自己所属的集体利益来设想自己。通过别人对他自己的各种活动所作的反应，他便知道这些活动用社会语言来说是什么意义。这些活动所具有的价值又反映到社会语言中去。例如，儿童由于别人对他的呀呀的声音的反应，便渐渐明白那呀呀的声音是什么意思，这种呀呀的声音又渐渐变化为音节清晰的语言，由于儿童就被引导到现在用语言总结起来的统一的丰富的观念和情绪中去。

这个教育过程有两个方面：一个是心理学的，一个是社会学的。他们是平列并重的，按一个也不能偏废;否则，不良的后果将随之而来。这两者，心理学方面是基础的。

儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点。

试论杜威的职业教育思想及其启示 篇7

1 杜威职业教育思想的产生背景

约翰·杜威 (John Dewey, 1859-1952) 是美国著名的哲学家、教育家, 他所处的时代正值美国由农业社会向工业社会的转型时期。杜威出生后不久, 美国就爆发了南北战争, 战后加快了工业化的发展速度。由于在十九世纪末, 美国完成近代工业化道路, 至此成为世界上第一经济大国。所以工业经济得到迅速发展, 经济迅猛发展的同时就会引起产业结构的调整, 使得许多农村劳动力开始转向城市, 劳动力资源也发生相应的变化, 这就要求与经济生产联系最为紧密的职业教育观念也要进行改革发展, 因为传统的手工作坊和学徒制的职业培训已经无法满足美国城市化的发展步伐。无法满足美国经济发展对人力资源的需求, 所以新的职业教育开始得到迅速发展, 尤其是以大机器生产为基础、以学校系统教育为形式的职业教育的兴起, 引起美国各界的广泛关注。在美国社会进行有关职业教育辩论的过程中, 杜威有着自己独特的观点和看法。他在《学校和社会》、《明日之学校》、《我的教育信条》、《人的问题》等著作中, 都有明确的表明自己的职业教育思想。但是只有1916年出版的《民主主义与教育》一书中, 真正完整的反映了自己的职业教育思想, 也独章论述了“教育和职业”的问题。

杜威的《民主主义与教育》一书, 我们不难看出其的全部思想和内容在职业教育观的真正着力点, 体现在其对职业教育的内容和目标的建构方面。杜威的职业教育思想观, 我们可以从以下两个部分分析:一是大多数其思想强调的就是职业教育的意义;二是需要明确职业教育的目标和内容取向。但是在杜威认为, 职业教育的发展尤为重要, 他认为职业教育的发展不仅带动工业社会的发展, 也能够实现教育中级的目标要求。所以他倡导职业教育的革新, 认为“教育适应正在形成中的新社会的需要的一种努力。”杜威认为处处以人为本, 以社会为归宿也成为重视职业教育的自然之举。在杜威职业教育思想的引导下, 构建职业教育目标的体系, 为教育发展提供了前提。

2 杜威职业教育思想的哲学基础

杜威的职业教育思想有其实用主义的哲学基础。他认为, 西方传统哲学的问题突出地表现为错误的二元对立思维模式。为此在对传统哲学的改造中, 他企图建立一种中性的哲学体系, 以达到一种主体与客体、人与自然等诸多对立双方水乳交融的理想境界, 并认为只有这样, 哲学才能紧贴发展科学与追求民主自由的时代脉搏。杜威对传统哲学的改造首先就在于否认客观世界的物质实在性而将其本质解释为一种“纯粹经验”或“原始经验。”他认为, 在人适应环境而生活的过程中, 两者之间相互作用所构成的统一体即所谓“经验”。简而言之, 经验就是人与其环境之间的一种施动与受动过程的统一体。在此意义上, 经验即“生长”或“生活”。据杜威看来, 原始的经验世界是一个“纯粹偶然”的世界。“人发现他自己生活在一个碰运气的世界中。他的存在, 说的粗俗一点, 包括着一场赌博。这个世界是一个冒险的地方, 它不安宁, 不稳定, 不可思议地不稳定。”尽管杜威把自己的实用主义哲学标榜为中性的“经验的自然主义”或“自然主义的经验论”, 但他最终承认它“从经验上说将是唯心主义的。”正是在此实用主义的哲学视域中, 他对教育, 乃至于职业教育等诸多问题进行了讨论。

随着美国社会的发展, 民主概念逐渐明确并成为美国社会的根本特征。在杜威看来, 人们已经产生一种共识“自由植根于人性中是如此深固的……”自由问题的核心在于民主, “民主主义的问题是个人尊严与价值的道德问题。”根据他的构想, 在未来理想的民主主义社会中, 人人都有机会过一种自足与自尊的生活, 自由交往, 共享利益, 从而共同促进社会的繁荣、稳定与进步。然而, 杜威遗憾地看到, 现代社会在多方面都表现出对民主的否定。现代社会的发展历程表明, 如果以人的和平安全、自由民主为社会发展目标, 人们“必定能看到教育在培养习惯和态度上的基本重要性。”民主需要教育, 实现民主社会应该发展民主教育, “民主主义本身便是一个教育的原则, 一个教育的方针和政策。”在《民主主义与教育》中, 他明确指出“哲学就是教育的最一般方面的理论”, 而教育则是检验哲学理论的重要阵地和实验室。杜威的实用主义是对传统哲学的改造结果, 并构成其教育理论的基石, 最终促成了他的“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改造”“从做中学”等一系列实用主义教育思想。

3 杜威职业教育思想的基本内容

在杜威的实用主义教育观认识的指引下, 职业教育成为调和阶级矛盾、协调个人与社会关系的工具, 所以就需要建立一个美好的民主主义社会来对现行教育的弊病进行改造, 改变不尽人意的生活。因此, 杜威的职业教育问题思想的形成丰富多彩。

3.1 职业教育的内涵

杜威对“职业”含义的阐释是在现代的科学技术和工业发展以及整个社会生活的背景下展开的。在杜威看来, 职业就是指任何形式的连续不断的工作活动, 其实质是人的智力和道德的生长, 它既能利用个人能力达到种种结果, 又能为别人提供服务。职业“既包括专业性的和事务性的职业, 也包括任何一种艺术能力, 特殊的科学能力以及有效的公民品德的发展, 更不必说机械劳动或从事有益工作了”。杜威还从他的经验哲学和对“职业的知识组织功能”的认识出发, 指出职业可以使人们关注一切与其职业有关的事物。“职业好像磁铁一样吸收资料, 又好像胶水一样保存资料, 这样组织知识的方法是有生命力的, 因为它是需要联系的;它表现于行动, 又在行动中重新调整, 永远不会停滞”。以此, 职业个人发展的意义可见一斑。同时, 他还强调指出, 职业实际上也起到了平衡个人与社会之间张力的作用。“职业是唯一能使个人的特殊才能和他的社会服务取得平衡的事情”。

在提出广义的职业观的同时, 杜威也对职业教育进行了不同以往的广义的阐释。他认为, 以往人们认为职业教育就是商业教育或工艺教育, 而实际上所有的教育都具有职业的性质, 因为每个接受过教育的人在社会中都要从事某种职业。因此, 在杜威看来, 职业与闲暇、职业教育与自由教育事实上并不是对立的而是相互联系的。对于职业教育来说, “最根本的问题不是要训练各个人从事于某种特别的职业, 而是要使他们对于必须进入的职业产生生动的和真诚的兴趣, 如果他们不愿成为社会寄生虫的话, 并且还要使他们知道关于那种职业社会的和科学的态度。目的不是要训练养家糊口的人”。事实上, 职业不仅具有经济意义, 也具有社会和个人意义, 并且随着科学知识在职业中的广泛运用, 在职业中也理应强调智力和理智的内容。

3.2 职业教育的实施

杜威虽然重视职业教育的实施, 但是很反对学生进行狭隘的职业训练。他认为, 在学校里实行职业教育并不是为了把学生培养成一些熟练地技术工人, 也不是要学生专门研究一些工作或职业, 而是让学生进行理论结合实际的培训模式, 尽快掌握技术, 并逐渐明白现代工业的基础, 养成一种对他的工作或职业以及社会的明智态度。

在职业教育如何实施的工程中, 杜威认为应该结合教学、试验和工学交替制来进行。这样使职业教育的发展与工农业生产紧密结合以后, 教学就不会像传统的教学方法一样与劳动生活脱节了。更重要的就是在进行实际操作后, 更加有利于培养学生“精确、细心、踏实”等优良品质, 培养学生科学的态度和良好的行为习惯, 发展分析与解决实际问题的实践能力。

此外, 组织职业学校教学必须采用“主动作业”的方法, 这种方法实际上是一种组织知识的方法, 即通过某种职业 (作业) 来组织知识进行教学。采用这种作业的目的, 不仅是为了使学生通过直接生活进行学习, 发展社会能力和洞察能力。“主动作业”实质上是杜威“从做中学”的方法论在职业教育领域的具体化。

3.3 职业教育的课程

在课程论上, 杜威主张课程教材心理化的综合课程。他认为学校在讲课的时候应该有效把学科性的科目和活动性的科目结合起来, 从职业教育的角度来看, 杜威主张用职业来吸纳和整合课程内容, 让学生在活动过程中了解工作的科学原理和社会意义。不论是强调职业课程在职业学校课程体系中的突出地位与功能, 还是两者的融合与互补, 杜威认为应该把重点放在培养学生正确的职业态度与职业兴趣的广泛发展和适应能力, 而不是让学生单纯的接受职业训练和职业技能培养, 这与他对职业教育本质观念的理解是一致的。

杜威在职业教育思想上的理论体现, 是为其教育思想的实践提供了一个切入口, 是验证其教育思想的“实验室”。杜威广义上的职业观和职业教育观, 对我们现代职业教育具有较大的启示作用, 他指出一直信奉的职业和职业教育对个人幸福和社会变革具有重要意义。这些思想对青少年的职业教育有着重要的启发和影响, 当然, 杜威的观点也存在一定的缺陷, 为了达到改造社会的目的, 其思想就存在一定的阶级局限性和唯心主义实质;所以他的职业教育观更多的是带有理想化色彩, 没能得以实现。

4 杜威职业教育思想对我国职业教育的启示

4.1 转变职业教育思想, 树立现代职业教育观念

我国教育由于受到“学而优则仕”的深刻影响, 长期以来, 人们对职业教育总是带着“有色眼镜”。认为只有读不了高中、大学的人才会无奈地选择职业教育, 甚至将就读职业教育的人视为教育失败的“次品”, 这样的社会歧视直接影响着职业教育的社会地位和声誉。但随着社会经济的快速发展, 对高素质人才的需求也越来越迫切, 我国的职业教育必然要走向一个新的发展阶段, 在观念上必须摒弃以往以技能训练为主的狭隘的职业教育观。

杜威的职业教育观认为, 知识与技能是并重的, 他把职业教育问题放在一个广阔的社会发展变化的背景下, 具有时代特色。如今的社会已步入全球化, 社会需要跨文化、跨学科、有发展后劲的人才, 如果我们的职业教育仍停留在以就业为唯一目的, 那么, 是不能真正反映职业教育的基本原则的。职业教育的发展必须适应社会的发展趋势, 职业教育应该树立现代的人才观、教学观、质量观, 既满足社会发展的需要又满足了个体发展的需要。

4.2 坚持以学生为本, 注重职业指导

我国的教育, 无论是学校教育还是家庭教育, 都没有真正意义上的服从于孩子的兴趣爱好, 更多的是家长的理想或者是社会的职业评价系统。这样, 就抹杀了孩子的兴趣爱好, 遏制了他们特殊的才能发展, 以至于造成孩子个人悲哀的产生, 也是整个社会的悲哀。杜威认为“一个人找到自己适合做的事业并且能够加以行动, 这是幸福的关键。但是一个人不能发现自己真正适合从事的工作, 或者为了生活去从事不合自己兴趣的工作, 这是天下最悲哀的事”。

职业教育应充分尊重学生的兴趣爱好, 发掘他们的长处, 给他们生长的空间和自由, 同时给他们提供指导和帮助。职业院校应该借鉴国际职业教育发展史中的一个成功的教育经验, 并结合我国的国情, 制定符合我国教育的基本政策, 以此来形成一套系统的职业指导模式和方法。

4.3 完善课程设置综合化, 加强实践训练

我国职业教育的课程设置大部分比较单一、理论知识偏难、偏深, 内容更新迟缓, 严重脱离行业企业的发展现状, 培养出来的毕业生专业知识脱离现实、技能不符合企业操作规程等, 导致毕业生认为在学校学不到东西, 所有的知识和技能是在企业获取的。如何使职业院校的课程紧贴行业企业的发展?如何提升学生的综合素质?一直是职业教育者深刻思考的问题。而杜威的课程综合化也许可以给我们一点启示。

杜威认为, 职业教育的课程不仅要传授自然知识, 而且要传授人文知识;不仅让学生机械地接受知识, 而是鼓励他们发挥自己的创新精神以便更好地服务于社会。因此, 在构建课程体系时, 一方面要将职业课程与普通课程相结合, 通过普通课程的教学提升学生的人文素养;另一方面要将职业教育的课程设置的更为广泛化, 注重实践, 通过开发校本教材及其配套的实训教学使课程的教育教学更具有综合性和灵活性, 更加适应企业的需求。

4.4 深化教育教学改革, 推进开放式办学模式

目前, 我国职业教育的办学模式非常多, 但万变不离其宗, 即都离不开校企合作办学。杜威认为, “学校是专门教读、写、算三事, 叫人能读、能写、能算, 这是一切劳动的共同要素。在别人指导下参加某种特殊的工作, 这就是校外的教育。”他认为, 将校内教育与校外教育相结合, 才能更好地发展自己和发展学校, 使学校的教育更加丰富和有说服力。

近年来, 我国的职业教育发展迅速, 规模也逐步扩张, 如何在扩大规模的基础上提高办学水平和质量?靠学校的一己之力是无法做到的, 必须将政府、企业、学校三方资源有效整合, 最大限度地发挥各自的资源优势共同办学, 不仅实现职业教育的快速健康地发展, 还能获得政企校三方利益的共赢, 这样开放式的办学模式才会使职业教育具有更强的生命力。

摘要：杜威以工业发展为背景深入研究职业教育, 具有极其丰富的职业教育思想和内涵。本文从分析杜威职业教育思想的产生背景出发, 分析了其教育思想的哲学基础, 初步阐述了杜威职业教育思想的基本内容。

关键词：杜威,职业教育,思想

参考文献

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“经验”视域下的杜威知识论解读 篇8

关键词：经验；杜威；知识论

中图分类号：B712.5 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）03-0087-03

关于杜威经验哲学的研究，已有许多学者发表过纷繁的观点；关于杜威教育哲学的研究，亦产生了不少纷呈的主题。当然，对于其经验教育的研究也不在少数。而杜威基本的经验教育观十分强调孩子的认知或者知识获得过程和动手实践能力。但当今中国应试教育仍然占主导地位，所以忽略孩子实践能力的培养仍然较明显。笔者希望通过重提杜威哲学的主体之经验论，一方面让广大的教育工作者重视哲学不仅仅是少数人用来抒情、感慨人生的，尤其是杜威的经验哲学，它更是具有指导人们行为的教育功能；另一方面，希望通过探析杜威的知识论使人们更加清楚的认识什么才是知识以及知识的形成过程。

一、经验：杜威哲学的本体

西方传统哲学在大多人看来从古希腊哲学开始，至新自然科学产生之前，都被认为是传统哲学。尤其在古希腊时期，理性主义被推崇，人们只相信既定的知识，不相信变化的感知或者经验的东西，更不相信对未来可能发生事情的不确定的认知。这样形而上学式的哲学讲求“静观”，而非实践，讲求“思辨”，而非亲历。“杜威认为，人们苦心专研于文字、概念与抽象的逻辑，而弃其生存的世界于不顾，对于自然的、现实的人来说是不合理的，不可取的；人的现实属性与形而上学家们要求过一种内心的生活是对立的，不兼容的。”[1]所以，杜威力求为哲学找寻一条新的出路，而这条出路与人是密不可分的，与人的实践经验与生存经验是紧密相关的。在杜威的经验世界里，他一直坚信一种统一性，一种交互性，这是思想、行为、情感与自然的统一与交互，是知识与环境的统一与交互，是人与大地母亲的统一与交互；在杜威的经验教育世界中，他尽力避免如同古希腊哲学中对认知的先验，以及如同主知主义的那种教育主张，即“融感觉主义的经验印象以及理智主义的纯粹理性于一炉的心灵主义路线”[2]。可见，他们都将知识与作为社会主体的人类对立起来，认为人类所要学习的都是既定的东西，没有非定性的。而杜威就是要从经验的角度出发，尝试将经验与人类的现实生活联系起来，敦促着教育要将本就身处知识世界中的人通过经验，通过“受”和“动”的行为将人与知识的潜在联系发掘出来。要想探究杜威的知识论，首先必须理解其经验论的内涵，那到底怎样理解杜威的经验论呢？

（一）过程与对象的统一

在杜威那里，对经验的认识已经不再处于一种对真理的、或者说概念性的认识了，而是具有与生命联系起来的认知意义。那么，当经验被赋予了一种生命向度的时候，经验自然而然与人们的存在与行为发生了关系，它因此具有了“过程性”。传统哲学中将经验看成是定型了的、静态的存在，比如做过什么，遭遇过什么，排斥去想怎样做的，怎样遭遇的，而这正是杜威所认为的唯理智主义的一个重大弊端，即忽视过程的重要性。所以杜威说：“‘经验是一个詹姆斯所谓的具有两套意义的字眼。好像它的同类语生活和历史一样，它不仅包括人类做些什么，而且包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，他们怎样操作和遭遇，他们怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式——简言之，能经验的过程。”[3]只要善于发现，生活中处处存在着教育，而现实生活中同样承载着经验的形成过程，为这种经验的过程性提供显现的机会，所以经验与教育或者说认知的养成、知识的获得紧紧联系，下面我们来体味杜威的《民主主义与教育》中的一个例子：

当母亲带着婴儿出门时，她把一样东西戴在婴儿头上，同时说“帽子”。对孩子来说，被带出门变成一种兴趣；母亲和孩子不仅一同出门，而且他们喜欢一同出门。通过和活动中其他因素的联合，“帽子”的声音对孩子来说很快得到和对母亲来说同样的意义；“帽子”这个声音成为他所参与的活动的一个符号。语言由可以相互理解的声音构成，仅仅这一事实本身足以表明语言的意义依靠和共同经验的联系（Dewey，1925）[4]。母亲与孩子的共同经验在第一次或者好几次的出门戴帽的过程中形成，往后只要帽子一戴到孩子头上的过程做完，孩子就会高兴，孩子和母亲都有了要出门的经验。一开始，帽子的发音对于孩子其实是毫无意义的，但由于母亲将给其戴帽子的过程与出门的准备联系在一起，赋予了帽子的一个在现实生活中存在的行为，所以帽子具有了意义。在这里，经验的过程性表达了其自身的实践意义，具有了操作性和实验性，并且与对象的行为、反应、心智等联系在一起。所以，杜威认为，经验是过程性与对象性的统一。

（二）认知与实践的统一

不仅是杜威，大部分的哲学家都赞成经验是需要一定的认知意义的。所谓“经验的认知意义即经验所反映的内容或知识的客观性意义”[5]。从这个概念可以看出，关于认知的经验意义的取得，总是围绕在是否具有客观性、确定性方面来进行的。在杜威看来，认知的经验意义必定是客观的，存在于现实世界之中的，因为只有这样，经验的认知才能被视为是有意义的。他反驳了亚里士多德的观点，来证明他的观点。在亚里士多德认为，哲学与理性的知识是“自创自行的活动的一种最后的、自足的、自包的形式。它是理想的和永恒的，独立于变迁之外，因而也独立于人们生活的世界，独立于我们感知经验和实际经验的世界之外的”[6]。杜威从亚里士多德的这一观点出发，指出既然理性知识是非真实性的，那么在人们追寻真理的途中，它就应该被抛弃。另外，亚里士多德也暗示了经验的认知意义可以从逻辑内部来探寻，而无需现实的生活世界，这也是杜威所反对的。相反，从杜威的观点出发，他认为经验的认知不仅与我们生活的世界紧密相连，而且知识就存在在我们现实的生活中，这也就是后来杜威的“教育无目的”论的缘由。既然认知必然要取得真实性、客观性的意义，那么认知就必须与实践结合起来。关于这一点，杜威从他办的实验学校等实践行为都能反映出来，杜威想表达的关于认知的实践是带有试探性、尝试性的。这和庄子表达的“体感”如出一辙，让我们来体味一下《庄子·达生》篇中驼背老人粘蝉的事迹，也就能理解杜威所说的经验的认知是实践的、尝试的意义了。

“仲尼适楚，出于林中，见佝偻者承蜩， 猶掇之也。仲尼曰：子巧乎，有道邪？曰：我有道也。……虽天地之大，万物之多，而唯蜩翼之知。吾不反不侧，不以万物易蜩之翼，何为而不得！ 孔子顾谓弟子曰：用志不分，乃凝于神。其佝偻丈人之谓乎！”（《达生》，639页）老人家粘蝉的经验就是在于不断的实践，不断的用自己的手与杆相接触，在排除了其他干扰之后，将所有的身心都集中到粘蝉中，手通过反复的与杆相接触，最后杆与手连为一体，杆就是手，手就是杆，达到粘蝉手艺的精湛。这里老人家所得到的粘蝉的经验的认知就是通过不断的尝试，不断的实践，将知识从人的身体中发掘出来，使人获得经验的认知，教育的意义又何尝不是如此？但是杜威探寻了许久的经验的认知虽然就是庄子所说的那样，但其自身却仍然未摆脱概念性的束缚。

二、知识：杜威经验与其教育的联结

杜威将其经验哲学运用到他的教育理论中，他深信需要通过教育获得的知识必定与经验是分不开的。杜威说：“就人类来说，信仰、希望、理想、快乐、痛苦和实践的重新创造，伴随着物质生存的更新。通过社会群体的更新，任何经验的延续是实在的事实。教育在它最广的意义上就是这种生活的社会延续。”[7]由此可看出，杜威将教育活动和经验紧密联系在一起。而教育的目的在于其自身，也就是在于人的自身，即知识的发掘、促使经验的认知获得意义。从杜威的教育论中可看出杜威的知识论。

（一）知识目的论

如果非要给教育下个定义的话，杜威首先认为教育是经验的改造或者改组。这种经验是与现实生活相关的。所折射出的意义直指知识是解决现实生活问题的改造了的经验，知识的目的就在于解决现实的生活问题，而知识实际又是改造了的经验，可被理解为个人对有关的生活方法或者问题解决方法获得的控制能力，这种控制能力加深了经验的认知意义或者说社会内容。杜威曾认为，黑格尔的哲学给了他很大的在经验上认知的启示，他曾这样说道：“黑格尔关于主观与客观、物质与精神、神与人的综合，并不是纯粹的智力公式，而是作为一种巨大的释放——一种解放而起的作用。黑格尔关于人类文化、社会制度和艺术的论述，同样也包括关于消除一些牢固的分隔的论述，对我有着特殊的吸引力。”[8]后来，随着杜威对达尔文的进化论等的理解和接受，他逐渐对黑格尔的哲学有反对之处，比如，从知识、经验的价值角度来说，他不能赞同黑格尔对现实的生活世界、经验的价值等采取一种“格式化”的安排。杜威认为，知识不像理想主义认为的那样是领悟宇宙真理的内在观念，也不是认知外界事物的不变的经验，而相反，知识是实际的、行动的，是为解决实际现实生活的可以不断改造的经验。

（二）知识来源论

杜威认为，知识来源于人与自然的交互。因为人与自然相互作用，达到相统一的状态，也是经验的产生机能，而知识又是经验的改造或改组。他在《经验与自然》一书中说：“经验方法的全部意义与重要性，就是在于要从事物本身出发研究它们，以求发现当事物被经验时所揭露出来的是什么……它们是被发现出来的，被经验到的，而不是利用某种逻辑的把戏推究出来的。当它们被发现之后，它们的理想性质对于一个关于自然的哲学理论来说，是和被物理研究所发现的特性一样合适的。”[9]杜威所说的意思就是知识是被人主动发掘出来的，是通过实践，从事物本身出发，面对的对象是人，通过两者之间的交互作用产生了知识或者是经验。就像老人粘蝉的故事，老人粘蝉知识的获得不仅依靠其拥有一双善于发现的双眼，其最终技能的炉火纯青是通过其不断将自身的手与自然环境中的树上的蝉还有杆相互作用，相互磨合，最终使得本来很陌生的杆成为了老人家能够运用自如的利器。杜威也是这个意思，知识的获得光靠观念、内心是不够的，必须要让心与物相交互。从这里可看出，杜威还是有心灵主义的观念存在其经验论或者知识论之中，这一点就不及庄子所表达的知识的学习完全在于肉身结构的变化。

（三）知识属性论

杜威认为知识的属性在于不断的更新和创造，可以将其理解为发展性。知识不是摆在人类观念里固定不变的意识，它不是固定的、静态的，而是在不断发展中得到扩充和加深。杜威将知识的获得过程以及结果称之为“探究式的认知”。“探究式的认知在本质上是试验性的，所以在杜威看来，认识论所关心的并不是‘知识，而是认知，是对有问题的情境所做出的改变行动，是一种‘探究的过程。”[10]既然知识是需要探究的，而在探究中，假设是必不可少的，最后被认证的失败的假设可被放弃，而成功的假设可被证实，也可被不断的进行修改，说明知识处于不断发展中。而且，杜威依然认为知识不仅仅是知识，也不仅仅是发展中的纯理论性的东西，而且还是能够探究未来的能力。“实验主义者不把知识的对象理解为固定不变的外部世界，而是认识到认知者就存在于外部世界之中，因此探究使不同的存在者之间发生互动，并对现实世界进行重新引导和安排……因此，成功探究的结果就不是传统意义上的知识，而是被证实了的假设、被确保的论断，以及能成功探究未来且不断增长的能力。”[11]这种能力的持续增长也能够看出知识的发展性。

（四）知识归属论

这里所说的归属也就是知识的归属对象是人。杜威认为知识是主动摄取的，是人去主动争取的。因为知识是要不断的更新创造的，但人却不是能够永久下去。“社会中的每一成员出生时都是一无所知的，既没有语言，也没有观念和社会准则。作为承载经验的生命载体总有一天会消失，那么怎样让经验继续延续下去呢？教育在此时应运而生。”[12]所以作为教育的主要内在目的的知识也是人们主动要去学习的。但是，摄取方式如何又是我们值得一提的。杜威认为的知识的主动摄取也是同理想主义者一样是从心灵摄取的，而与理想主义不同的是，理想主义者所认为的心灵主动，是侧重于内心观念的启发，希望自我发现真知，希望逻辑推理出真理；而杜威认为的心灵主动是积极思考适应或改造环境的观念，并且借以指导行动，以求其预期结果的实现。虽然杜威未打破心理层面上的“学”，但是其指出知识的可变性、可改造性、知识是人类主动摄取的还是值得当今我国教育借鉴的。

三、对杜威知识论的评价

杜威始终坚信知识是不确定的，需要通过作为现实生活主体的人类与诸多现实活动相交互，通过不断的实践，不断的与之相磨合，最终达到心物合一。对于经验的认知意义方面，杜威认为经验的认知也是在不断的探究和实验中获得加深和扩充，在他看来，经验和知识不可分离，同样的，经验和教育更加是不可分的。这是十分值得我国教育借鉴的宝贵经验，尤其在低学龄段的孩子，它们需要掌握的不是多少课本上的理论知识，而是需要掌握生存能力、感受世界、感受美的能力，在课堂教学中，教师要为孩子们创设解决问题的情境，让他们遇到现实生活中会存在的一些问题，然后鼓励他们自己通过实践、实验的行为去解决困难，杜威的教育实践中给予孩子们充分与现实生活接触的空间，学习现实生活中需要的能力，这样的教育经验和教育实践是值得我国教育借鉴的。

但是，不是说杜威的教育哲学就是完美的。在杜威的经验知识论中，也存在着瑕疵。他在《民主主义与教育》中说过这样的话：“‘从经验中学习，就是在我们对事物有所作为和我们所享的快乐或所受的痛苦这一结果之间，建立前前后后的联结。”[13]从他的观点中，不难看出，这“前前后后的联结”是谁向前，谁向后的联结，杜威并没有清楚的将其说明，说明在他的经验知识论中还是存在先验的部分的，他似乎也没办法说清楚是谁的联结，所以最后，杜威还是将其还原到心，认为是知识的习得，促使人发生变化，其实是心在发生变化，包括他认为的人与自然相交互其实也是在说心物交互。至于这个“心”到底是什么，他始终未说清楚。他希望通过实验或者实践获得的经验的认知的确是像《庄子·达生》篇中的老人粘蝉那样，但是他却不能像庄子那样简单明了的说清楚其实真知来源于肉身结构的变化。但是无论怎样，杜威给后人留下的宝贵的经验财富是不可磨灭的，他在教育领域内所做的贡献也是值得后人赞扬和借鉴的。

参考文献：

〔1〕〔5〕刘文祥.杜威的经验概念研究[D].吉林：吉林大学哲学社会学院，2013.6，55.

〔2〕王家云，燕燕，李福华.“体感”视域下的庄子知识论解读：历史意蕴与教育启示[J].华东师范大学学报（教育科学版），2004，（4）：99.

〔3〕〔9〕杜威.经验与自然[M].江苏：江苏教育出版社，2005.8，4.

〔4〕〔7〕〔13〕杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1990.17，3，164.

〔6〕杜威.确定性的寻求[M].上海：上海人民出版社，2005.12.

〔8〕简·杜威，等.杜威转[M].安徽：安徽教育出版社，2009.50.

〔10〕张平.杜威经验概念的独特阐释[D].东北：东北师范大学，2011.15.

〔11〕胡佳.杜威的教育哲学[D].武汉：武汉大学，2005.9.

〔12〕罗伯特·B.塔里斯.杜威论（ON DEWEY）[M].中华书局，2002.72.