高中历史课堂

高中历史课堂（共7篇）

高中历史课堂 篇1

宁乡二中

杨海强

历史课在大多数学生的心目中是没有挑战的科目，一是在初中上历史课基本是没有压力的，因为初三的文综科考试为开卷考试；二是初中的历史教师基本不是专业教师，成为绩效下调配教师课务工作的游码，老师对课堂要求也没有那么高；三是由于历史知识涉及古今中外、纷繁庞杂，如果形不成完整准确的知识体系，仅靠死记硬背难度很大，使得不少学生望而却步；四是由于历史教科书限定了学习的内容，理论性强，专业术语多，固定的论断多，很多学生认为没有发挥的余地，只是被动的接受知识，对历史学习毫无兴趣。在今天新课改全面开始实施的形势下，要打造高中历史高效课堂，怎样利用有限的教学资源来激发学生的学习兴趣和主观能动性，让学生真正动起来，形成乐学并享受学习历史的过程，形成对历史理性的认识，借古喻今，把今天生活中的实例用历史学习中形成的思维和视角来看待，这是我们的期待。下面结合我自己的这高效课堂建设中教学实际，谈一些关于构建高中历史高效课堂的认识，怎样让学生在高一感受高中历史课堂的快乐的。

一、不打没准备的仗

现如今我们学校实行的是三三三模式，把课堂分为三个十五分钟，这只是一种模式，课堂的分分秒秒都很重要，至于谁来主宰这个时间段，要看每一节的知识内容。不管怎样上，课前准备是很重要的，老师要准备，学生也要准备。老师根据教学内容、大纲三维目标找准课堂立意，依托学情和客观条件确立课堂的深浅度和重点难点，课堂要有舍与取，不能面面俱到，无主次，无难易。要广泛搜集与教学相关的资料，要做到学生视听到位，情感流露有结合点，这就需要教师从纪录片、影视、图片、教本素材、历史文献、名人感悟等角度入手。学生的课前准备主要是各个学习小组根据学案导学预习课本知识，形成对课本知识的基本认识，对课本知识的基本框架和基础知识有一个大致认识，同时小组内合作探究找出存在课本知识的疑问，以便在课上有的放矢地融入课堂。

二、创设情境，摆脱教材学术束缚，师生、生生互动

教材仅仅是材料，老师不能把课本当作纲领来教，课本里有的是理论性的历史感知、结论和观点辅助学思之窗或历史纵横，而我们的课本图文并茂，注解和辅助解答都齐全，作为高中生基本能解读一二，老师再照本宣科，学生不愿意听，不是一节，而是整个你上的历史课。怎么办？我在上海普陀区听的周飞局长上的《新文化运动》一节，传统的授课基本都以课本背景、兴起、内容、评价作为主线 框架授课，但他通过查阅大量胡适的资料，以人物胡适的思想变迁为主线导入课文并紧紧衔接课文知识讲述，生动活泼，使用大量的胡适手稿和油画，情境别开生面，给学生视觉、情感新的刺激，更能引人入胜。我想创造最佳的教学效果，离不开情境的设置，对于内容比较枯燥的历史课来说，创设一个生动形象的教学情境尤显重要，史料与情境有效结合是课堂成功的奠基石。课堂情境的设计者是教师，一堂课上得好与坏，这跟教师所采取的教学步骤、方法以及创设的课堂情境有很大的联系。在创设教学情境中，教师要根据学生求知、求动、求趣、求异、求新的心理特点，精心组织和设计课堂讲授内容，创设出引人入胜、妙趣横生的情境。例如，《新文化运动》一课里，周飞老师为讲清白话文和文言文之争这个知识点，引用了黄侃和胡适之争的故事：黄侃在讲课中赞美文言文的高明，刻薄地说：“如胡适的太太死了，他的家人电报必云：‘你的太太死了！赶快回来啊！’长达11字。而用文言则仅需‘妻丧速归’4字，电报费可省多半。”

这一次，胡适回击了，而且巧妙得令人拍案叫绝。也是在课堂上，胡适大讲白话文的好处时，有位同学不服气地问：胡先生，难道说白话文一点缺点都没有吗？胡适微笑道：没有。这位学生想起黄侃关于文言文电报省钱的论调来，反驳道：怎会没有呢，白话文语言不简洁，打电报用字就多，花钱多。胡适说：不一定吧。要不我们做个试验。前几天，行政院有位朋友给我发信，邀我去做行政院秘书，我不愿从政，便发电报拒绝了。复电便是用白话文写的，而且非常省钱。同学们如有兴趣，可代我用文言文拟一则电文，看看是白话文省钱，还是文言文省钱。

学生们果然纷纷拟稿，最后胡适从电稿中挑出一份字数最少的且表达完整的，其内容是“才学疏浅，恐难胜任，恕不从命。”胡适念毕说：“这份电稿仅１２个字，算是言简意赅，但还是太长了。我用白话文只须５个字：干不了，谢谢。”随后胡适解释道：“干不了”，已含有才学疏浅、恐难胜任的意思，而“谢谢”既有对友人费心介绍表示感谢，又有婉拒之意。可见其语言的简练，并不在于是用白话文，还是用文言文，只要用字恰当，白话也能做到比文言文更简练。

胡适的精辟阐述，是对黄侃“文言文电报省钱”之论调的回马一枪,同学们听后不由得纷纷点头赞同。

这样一则故事创造的知识突破情境简单直接，从而引发学生的兴趣与探究的渴望，激发了学生的积极性。

为了让学生更好的体验历史、融入历史、感悟历史，在课堂上要注意发挥每一个学生的主观能动性，凸现学生的主体地位。让各个学习小组明确合理分工、合作探究，各自完成相关任务，从不同的信息源中寻找相关信息，充分发挥每个组员的作用。例如，在学习《新航路开辟》一节里借用湖南电视台录制的爸爸去哪儿了节目引出四个航海家，由学生制作出航海家航线，穿越历史画出郑和下西洋的路线和马可波罗来华路线，对比新旧航路并加深对本节基础知识的理解和记忆，学生一般能完成前四个，后两个需要同学群策群力合作才能完成，在这样的学习过程里既可以培养学生交流合作的能力，也可以使学生学会用历史术语条理清晰地表达对历史现象的理解，学会对自己或他人的观点作出简单的评述或分析。学生在探究活动中认真听取他人的意见和建议，相互取长补短，从探究过程中学会学习，学会思考，学会合作，学会探究。

历史作为一门学科，学生掌握专有术语是必要的，但学生的阅历和思维都没有达到直接理解的地步，需要老师转个圈来解释，比如教条主义、本本主义这是在讲王明左倾错误等历史时多半讲的概念，学生很难理解，我举了个例子，一个人感冒了，按照伤寒杂病论上介绍开中药，是不是所有人来了都按相同剂量下药呢？一个壮如牛的汉子和林黛玉来了是相同的剂量吗？很容易判断，我接着问道，那要以什么为标准来确定剂量呢？这样讲就相对容易一些。

有时课堂上情境设置多了也容易导致学生分心的事件，我们可以通过巧妙的方式，把学生注意力引到教学内容上来。例如在讲到“中国古代的科学技术”一课，学校附近有人结婚，一时间炮声雷动，鞭炮齐鸣，学生的注意力立即转移，我们可以因势利导，问同学们：“火药是哪个国家发明出来的？我们中国人在古代一直拿火药制造鞭炮表达喜庆，而西方列强却拿火药来做什么？”这样，学生的注意力又回到课堂教学之中了。整个课堂气氛也都活跃起来了。

高中历史课堂 篇2

一、坚持启发性, 让课堂提问激活思维

高中历史教育不仅在于让学生了解知识, 而且在于通过历史的学习培养学生正确的历史思维习惯和历史思维能力, 为发展学生健康的个性和挖掘学生的学习潜能提供坚实的基础。所以, 历史课堂提问一定要能有效启发学生的思维, 培养学生高水准的思维能力。笔者认为, 采用比较性提问有利于启发学生的思维, 让学生思维的火花在瞬间迸发。例如在教授“宋元时期的科技成就”时, 笔者就设计了这样一个问题:鲁迅在《电的利弊》中说:“外国用火药制造子弹御敌, 中国却用它制爆竹敬神;外国用罗盘针航海, 中国却用它看风水;外国用鸦片医病, 中国却拿来当饭吃。”请你结合自己的理解, 谈谈宋元时期的三大发明在东西方的不同遭遇说明了什么问题?请你从经济环境、政治环境、社会环境和思想方面加以比较说明。此问题一出, 立刻激活了学生的思维, 学生很快就根据所学知识, 通过自主独立思考, 互助合作, 甚至借助互联网查阅相关资料等方式解决这个问题。这样的问题不但使学生对中西方差别有了更深刻的体会, 更重要的是激活学生的思维。

二、坚持联系性, 让课堂提问接轨社会

历史与现实有惊人的相似。在具体的教学中, 历史教师应该将众多的知识点与当今社会的热点问题有机地衔接和联系, 贴近社会热点提问, 这样可以使历史课堂生动活泼, 使学生倍感亲切, 容易激发学生学习的热情, 有助于引导学生以史为鉴、古为今用, 提高学生对历史学习的驾驭能力。教师让历史课堂有效接轨社会, 还可以有效发展学生类比、横向、逆向及联想等思维能力, 引导学生结合已学知识去创造、去探索。笔者在授课过程中不断从社会热点与生活热点入手, 从学生的认知实际出发, 设计问题, 增强历史知识与社会热点问题的联系性。如讲到台湾问题时, 教师可以依据当前的形势与民进党执政的具体情况相比较设计课堂问题, 也可以根据国共两党的良性互动交流、民进党台独活动的猖獗及大陆对台湾的政策、美国政府有关台海问题的政策等设计问题, 从而让课堂接轨社会, 引发学生的思考, 既可加深学生对台湾问题的认识, 又可增强授课的趣味性, 不断激发学生的爱国情感, 培养学生奋发向上的斗志。

三、坚持开放性, 让课堂提问提升课堂效果

教材的重点、难点就是课堂教学的重点、难点。教师在设计提问时应该抓住教材重点、难点。历史教师在备课时要在教学内容中找出重点和难点, 然后以此为主线, 串讲其他教学内容。历史教师在教学过程中和教学设计中一定要将提问的内容锁定为学习的重点、难点, 每一节历史课都明确学习的重点、难点, 主要包括重大的历史事件、人物和基本的历史概念和结论等。如笔者在教授《洋务运动》一课时, 其重点有洋务派以及洋务运动的目的、内容和失败原因, 难点是对洋务运动和洋务人物如曾国藩、李鸿章等的评价和如何正确看待中国军事、企业、教育科技等领域的近代化问题。笔者围绕这些问题认真设计问题, 巧妙提问, 充分调动了学生的思维, 拓展了学生的视野。只有抓住重点、突破难点的提问, 才能有效提升课堂效率。又如关于对李鸿章的评价, 笔者设计了这样一个问题:“李鸿章是中国近代历上一个有争议的历史人物, 有人说‘李鸿章是中国近代最大的卖国贼, 使中华民族利益受到损害’;也有人说‘李鸿章是个有作为的晚清名臣, 为中国历史发展做出了巨大贡献’。你是否同意以上说法, 请结合有关史实, 阐述你的观点。”这个问题设计得紧扣教材的重点、突出学习的难点, 非常具有开放性, 容易激发学生的兴趣, 提升课堂效果。

四、坚持灵活性, 让课堂提问培养学生思维

教师在设计课堂提问时一定要善于摸准问题的角度和挖掘出问题的深度, 设计的问题要具有灵活性, 还要有效引导学生从不同的角度去思考问题, 使学生掌握解决同一问题的多种解答方法, 以此拓宽学生的思维空间, 培养学生发散思维能力。如笔者在教授“中国民族资本主义的发展”这一课时, 就根据学生的作业情况和教学内容设计了如下问题:假设当时, 你就是一名想做生意的普通中国商人, 你将如何选择和经营你的生意?有同学回答:“人人都要穿衣, 所以, 我会投资纺织业, 因为那是劳动密集型企业, 技术含量又不高, 比较适合当时中国的国情, 可以把洋纱洋布比下去, 再输出中国、富强中国。”有同学回答:“针对当时的国情和我的经济经济实力, 我会开办小型机型厂, 既可以赚小钱, 又没有太大的风险。”有同学回答:“民以食为天, 我会投资开一家餐馆, 只要物美价廉, 一定赚钱, 不管社会政治如何发展, 我的餐馆都不会受其制约。”通过学生对这一问题的不同回答, 笔者可以感受到, 这个比较灵活的问题已经让学生的思维得到了锻炼, 学生的回答一定程度上已经上升到了理性高度。灵活的课堂提问不一定追求所谓标准答案, 关键是让学生明白解决问题的方法有时不是单一的, 从而激励学生在以后的学习生活中举一反三、灵活变通。长期以往, 学生必然能提高创造性思维能力, 发挥心能潜力, 更加积极地思考。

参考文献

[1]齐健, 赵亚夫.历史教育价值论.高等教育出版社, 2003, (9) .

构建历史味浓郁的高中历史课堂 篇3

弄清历史情景，创设历史情境

历史情景是历史现象，是“史实”，它是客观存在的景象和状况，不因人的意志与好恶而转移。它是一次性的，虽然人们常说历史往往有惊人的相似之处，却不可能完全相同，同一个历史情景不可能再次发生；它是具体的，发生在某一具体的时空里，有具体的场景，有具体的主客体参与了整个过程，并形成了具体的影响；它是逝去的情景，是过去完成时态，不能为师生直接观察到，即使使用各种手段也只能再现史实的一部分。作为客观历史现象和历史事实，历史情景虽已逝去，但有重要的认识价值，是学生的重要认识对象。

历史情境是存在于人的意识中的产品，是历史情景的“再现”和“复原”，可以说没有历史情景就没有历史情境。“复原”是凭借各种在不同侧面反映历史情景的历史材料来实现的，具有很高程度的客观性和真实性，但在“复原”的过程中不可能做到分毫不差，因而情境只能趋近于历史情景，不可能完全等同，“史实”的“再现”没有终点，这正是历史研究和学习的魅力所在。

坚持遵循原则，合理创设情境

1创设的历史情境要有目的性，要有选择地创设。传统教学模式下将历史事件满堂灌是不行的，考虑到课堂教学时间的有限性，不可能在短短的45分钟里面展现历史的全貌。将历史情景满堂灌也是行不通的。因此，应根据教学目标和教学要求有目的、有选择地创设历史情境，作为学生在课堂上的认识对象。

2创设的历史情境要能真实再现历史情景。历史情境的创设必须以充分的史料为依据，而且最好尽可能地使用一手史料和公认的史学研究成果，不能一味地追求学生的兴趣度，不加思考和选择地应用稗官野史，甚至随心所欲地编造“史料”。真实是科学研究的基础，创设的历史情境离开了真实，科学性就无从谈起了。

3创设的历史情境要能启发学生的批判性思维。启发学生的历史思维是创设历史情境的目的所在，学生的批判性思维被打开了，才能对历史情景给予关注，学生学习的积极性和主动性才可能提高，这也是教学有效性的具体体现。通过历史情境的创设，激发学生批判性思维的过程就是学生了解历史情景并深层次思考人与自然关系的过程。

案例：《维新变法运动》

维新变法运动在中国历史上是重要的一笔，谭嗣同之死使变法运动更为悲壮，笔者在教《维新变法运动》时，通过收集一手史料(谭嗣同的言行和诗文)，用谭嗣同的言行和诗文创设历史情境让学生走进谭嗣同的情感世界，感受谭嗣同的才华横溢，感受谭嗣同的思维缜密，感受谭嗣同的豪气万丈。

情境1：引学生读谭嗣同13岁时写的楹联——《丁丑除夕撰联》，让学生感受谭嗣同自小心胸坦荡，志向高远，颇仰慕侠士。

情境2：引学生读甲午战争的消息被谭嗣同听到后的悲愤之作：“诸君素怀忠君爱国之忱，谅必同深此耻。故愿与诸君讲明今日危急情形，共相勉为实学，以救此危急之局。”感受谭嗣同忧国忧民，自己不愿苟且偷生，并唤醒人们共同拯救危局的爱国情怀。

情境3：谭嗣同听闻政变消息后，首先想到营救光绪帝，计划落空，劝梁启超东渡日本避难，而自己留下。引学生读谭嗣同在此间的两段话：“不有行者，无以图将来；不有死者，无以召后起。”“各国变法无不从流血而成，今日中国未闻有因变法而流血者，此国之所以不昌也。有之，请自嗣同始。”感受谭嗣同的头脑冷静，临危不乱，感受谭公的大将之风。

情境4：提供谭嗣同的《狱中题壁》，接着再让学生感受谭嗣同就义前的高呼：“有心杀贼，无力回天，死得其所，快哉快哉。”如果单独让学生看后一句，学生更多的会以为谭嗣同是一种无奈，是一种绝望，联系《狱中题壁》上面提到的两个人物：张俭和杜根，去适当讲解这两个人的历史，让学生感受到的是谭公信念的坚定，他坚信失败是暂时的，同时他挂念逃亡在外的同志，他坚信，“还政于帝”“杜根复出”的时机一定会到来，所以谭公就义时不是无奈和绝望，反而是一种从容和坦然。

高中历史教师课堂提问的评价 篇4

1、高中历史教师课堂提问值得肯定的方面

调查显示，第一，教师普遍认可良好的课堂提问有助于提高教学效果，所以一般课堂教学不再是“满堂灌”，教师一般都会在上课环节穿插问题环节。第二，教师一般都具备一定的课堂提问技能。例如关于提问的语气，通过统计可以看出，教师认为诙谐幽默的提问语气可以使学生放松紧张的神经，增强课堂提问的活跃性，但是由于教师个体性格的原因，采用诙谐幽默语言进行提问的教师仍比较少。而采用言简意赅和生动形象地描述问题的教师占的数目较多（分别占 45%和 33%），说明教师提问时注重了提问语言的精练，同时也注重了对学生进行启发与引导，激发学生的学习兴趣。此外，关于课堂提问的数量问题，通过调查可以看出，教师所提问题的个数大多都在 6—10 个（60%），表明大部分教师都拥有较强地掌控课堂的能力。认识到课堂提问数量既不能太多也不能太少，提问数量的适当性也会影响课堂教学。

2、高中历史教师课堂提问的不足（1）教师对提问的认识不足

关于“教师课堂提问的目的”这个项目，通过调查可以发现，大多数教师都认为，提问最主要的目的是了解学生对知识的掌握程度（41%）和防止学生上课走神（40%），提醒学生认真听讲。从教师的回答中看出，教师对课堂提问的目的的认识并不是很充分，虽然教师认识到通过提问能检查学生知识的掌握情况和提醒学生走神，但却忽视了课堂提问的其它作用。

关于“最应该进行提问的阶段”，通过统计可以看出，教师认为在复习回顾阶段（33%）和课后总结阶段（31%）最应该进行提问的教师人数略高，认为在讲授新课过程中最应该进行提问的教师人数相对较少。这恰恰忽略了在教授新课时进行适当地提问激发学生学习的兴趣和活跃课堂气氛，从而增进师生之间的交流。

关于“提问方式”，通过调查可以看出，教师更喜欢提问后叫举手者回答（38%）和提问后集体回答（45%）。由此可以看出，而高中历史课堂教学中，教师喜欢的提问方式比较传统，例如提问后集体回答和提问后叫举手者回答，教师一般在公开课时才会采用比较新颖的提问方式。通过访谈可以看出，传统的提问方式如举手回答、点名回答不怎么受学生欢迎，学生更喜欢带有竞赛模式的历史课堂，例如抢答和讨论回答。这种新颖的提问模式可以使学生在相互竞争中不断进步，增强了他们的集体荣誉感，使历史课堂转变为学生的课堂。

（2）教师对提问的课前准备不足

教师的课堂提问作为教学环节中的一部分，是很重要的，需要教师在课前做充分的准备工作。但统计结果表明，有部分教师在课前对提问的准备不是很充分。主要体现在设计问题环节在整个备课环节中花的时间少和课前准备资料有限，教师均以课本或参考书作为主要资料。这就容易只考虑书本的因素，而忽略了学生的学情和教学的主要目标两大重要的因素。

（3）教师课上提问的技能欠缺

教师提问技能是指教师在课堂上掌握和运用提问的能力。通过分析问卷和访谈，笔者发现教师提问技能欠缺表现为：提问方式单

一、提问时机随意、提问类型单

一、对学生的回答评价过于简单笼统等，均反映了教师提问技能的不足。课堂提问技能的欠缺会影响课堂提问的效果，这将影响学生的学习效果和教师的教学效果。

（4）教师在学生回答后对提问的评价不足

通过调查可以看出，许多教师都认为提问后的评价是可有可无的，特别是学生回答正确后，认为简单的口头表扬对高中生影响不大。而从访谈中学生的反应看来，自己回答完问题后教师的反应却是非常重要的。几乎所有学生都认为，自己的回答不正确时，如果能得到老师的鼓励与启发，他们多数情况下是能回答出问题的；学生回答正确时，老师的表扬可以使学生整堂课都信心满满，而且当堂课的知识也印象深刻。可见，教师的几句评价对学生的影响很大，教师需要及时的适当的对学生进行评价，才能让学生对历史学习保持持续的热情。

(5)教师课后对提问的反思少

教师在课后的思考与总结有利于逐渐提高教学水平。反思是教师顺利开展教学活动必不可少的重要环节，也是教师教学机智的体现，所以教师有必要在课后对自己的课堂提问进行思考。在问卷中，问及“教师在课后是否对课堂中的提问进行反思”时，回答偶尔反思占50%；经常反思仅占20%；视情况而定占20%。有教师提到：“上完课后感觉不好的时候会回过头去看看，没什么问题的话，备好课了就是一遍一遍的重复。”从教师在课后反思的情况看，教师在课后对提问的反思少且不及时，课堂提问的课后反思并未受到教师的高度重视。教师缺少对课堂提问的反思，可能导致教师的课堂提问水平的稳步不前，甚至倒退，进而影响教学的质量和教学的效果。

三、高中历史教师课堂提问存在问题的原因分析

通过以上关于高中历史教师课堂提问中存在问题的分析，发现课堂提问中存在着不少的问题，要想解决这些问题，必须要找出问题存在的原因，进而探求问题的解决策略。本文通过对问卷与访谈的观察与分析，认为历史教师课堂提问中存在着问题的原因主要概括为这方几个面：

（一）教师没有认识到课堂提问的重要性

教师作为提问的主体，教师自身的原因是课堂提问存在问题的重要原因。笔者认为历史教师没有认识到课堂提问的重要性。

前面我们提到历史教师普遍认识到良好的课堂提问是高中历史教学中一个重要的环节。但是从调查的结果来看历史教师课堂提问存在着这些问题：教师对提问的认识不足、教师课前对提问的准备不足、教师上课过程中提问技能的欠缺和教师在学生回答问题后对提问的评价不足等等。这些问题说明教师课堂提问基本上还处于一个盲目、主观、随意、无序的状态，教师课堂提问缺乏合理的计划与安排。种种问题的出现说明历史教师对课堂提问的重视程度还不够。首先学校没有关于课堂提问的评价机制，所以教师的重视程度不够。教师提到：“一般的赛课更多的是关注课堂教学的几个环节是否完善和流畅，如导入新课、讲授新课、课堂小结、课堂巩固，没有过多涉及对提问环节的评价。”再次，对历史学科的误区。一般学生甚至历史教师认为高中历史学习的目标就是要记住和理解教材中的历史知识，而不关心怎么记住和理解那些历史知识。所以教师在备课环节更多的考虑怎么把知识讲透彻，而没有考虑如何给学生讲透彻，相应的没有思考或是很少思考如何进行课堂提问。

（二）学生参与课堂提问的意识和能力较差

学生是教学活动的主体，学生是否能够积极参与教师课堂提问也非常重要。美国一位教育家肯尼斯·h·胡佛也强调：“整个教学的最终目标就是培养学生正确提出问题和回答问题的能力。任何时候都应该鼓励学生提出问题。”受各种因素的影响，目前学生在历史教师课堂提问中普遍不愿参与或是不会参与。面对这种情况，有的教师认为课堂提问往往是在浪费时间，认为没必要花太多精力在课堂提问上。

1、学生参与课堂提问的意识较差

首先，在传统教学模式下学生缺乏参与教师课堂提问的意识。在传统的教学中教师是课堂活动的主导者，学生是知识的被动接受者,教师以讲授为主，长此以往，学生就缺乏思考问题的意识。甚至可能出现教师提出问题后，学生也懒得思考，认为等会儿反正教师会给出正确答案。从笔者的课堂观察统计，参与回答问题的学生比例不高，最多的只有20人(占班级人数的34%，不到一半)，最少的只有一人，学生举手回答较少，而且举手回答的学生一般是成绩较好、性格外向的学生。

2、学生参与课堂提问的能力较差

有的学生在参与教师课堂提问时表现出了一些问题，例如回答问题时抓不住重点、逻辑混乱、语言过分白话，反应出学生历史学习方法的欠缺和语言组织能

力的缺乏。学生历史方法的欠缺造成学生回答问题时答非所问、逻辑混乱，例如关于历史评价问题，一般要从积极、消极两个方面进行思考，如果学生不清楚，学生回答问题时就可能出现在某个方面不断重复，而对另一个方面又没有涉及。有学生谈到：“有时候心中有答案也表达不清楚，如果在课堂中心情一紧张就更不知道怎么表达了。”这反应学生缺乏良好的语言表达能力和良好的心理状态，这正是他们不愿回答、不敢回答或是回答不好的原因。而且历史学科有一些专业的术语、概念，例如“殖民扩张、工业革命、小农经济、鸦片战争、重农抑商、闭关锁国”等等，如果对这些专业术语不熟悉，那么上课时回答问题就会无法准确的组织语言回答问题。

（三）教材编写对课堂提问活动的束缚

高中历史教材往往提供的都是一些概括性、结论性的语言，这不利于教师和学生对某些问题进行探讨，不利于课堂提问的展开。如高中人教版旧教材《鸦片战争》一节写道：“鸦片战争是中国近代史的开端，是中国半殖民地半封建社会的开端”；又如《辛亥革命》一节中写道：“辛亥革命是资产阶级反帝反封建的民主革命”，“辛亥革命失败了”„„如此呈现给学生的冷冰冰的历史，教师和学生只能生搬硬套的记忆这些概念，容易导致学生思维僵化。对于辛亥革命成败这一课题，当前历史学界还存在着许多争议。我们应该鼓励学生根据已有的教学资源去积极论证、大胆争鸣。

如今我们的教材已有很大改善，当前正在在使用的新教材不再一味注重结论性的陈述，在教材中列出了一些重要的原始资料供学生阅读，多出了史学争鸣的内容，这不能不说是一个很大的进步。例如关于辛亥革命成败这一课题，当前历史学界还存在着许多争议。我们可以鼓励学生根据已有的教学资源去积极论证、大胆争鸣。但教材编写仍有不完善的地方，还需要教材的编写者们继续努力。

既然教材的编写都在改进，我们教师更应该更新教材观，不要盲目的照搬教材的结论，鼓励学生大胆质疑，培养学生的问题意识。例如有同学对于人民版教材中《权利法案》究竟是不是就意味着英国君主立宪制确立提出了疑问，为什么有的时候教材表述为“奠定法律基础”，有时候又表述为“基本框架确立”，有时干脆表述为“君主立宪制建立”？我与学生一起查阅资料共同探讨了这一问题，最后得出结论教材是从不同层面来叙述的。假如我仅仅告诉学生“教材既然这样表述的那就是对的”，慑于教师和教材的权威，面对心中的疑问，学生们只能用“书上都是这么写的”、“老师都是这么说的”来安慰自己，这对学生的发展和教师的成长都是不利的。

（四）学校对课堂提问活动关注较少

学校对于教师课堂提问的态度直接影响着教师的教学行为。目前学校对教师课堂提问的态度主要表现为以下两个方面：

1、学校对课堂提问的重视不够

学校对于教师教学的评价主要是通过听课、检查教师的教案、学生作业以及成绩等形式了解教师教学的现状，并对其作出相应的评定。在访谈中，问及“学校在教师评价中是否有关于课堂提问方面的评价”时，有教师提到“有时候会提到课堂提问中存在的问题，但在评价时没有涉及课堂提问方面，主要是以学生的学习成绩为主进行评价的”。从教师的访谈中可以看出，学校对教师的教学评价主要是根据学生的学习成绩，没有对教师课堂提问行为进行评价，这样教师对课堂提问也不会过多关注。如果学校重视课堂提问行为，教师也会重视课堂提问行为，那么提高教师课堂提问水平也指日可待。况且历史学科在高中阶段相对于语文、数学、外语是小学科，学校对历史教师课堂提问的关注就更少。

2、学校缺少对教师进行课堂提问的相关培训

教师培训是提高教师教学能力的重要途径。而笔者在访谈中了解到学校缺少对教师课堂提问的相关培训。此外，教师培训的不到位也会影响教师的专业发展。我国大部分教师的职业培训主要是由教授或者专家来授课，然而有部分大学的教授由于对中学的实际教学不是很了解，导致教师培训的内容过分注重理论、忽视教学的实践。从对教师进行访谈中也发现，有教师认为：“都是理论性的知识，它很难和实践相结合，培训很少提到怎样进行提问，对实际的教学起不到有效的指导价值”。教师课堂提问是一种实践行为，仅仅依靠理论的学习是不够的，需要针对实际的课堂提问进行分析、解决，如可以请在一线教学岗位上有丰富教学经验的老师对其他老师进行专业的培训。

（五）高考压力不利于课堂提问活动的开展

众所周知，高考是当前中国最重要的考试之一。高中历史教学受到应试教育的影响，高考指挥棒指向哪里，教师和学生们就往那拼命奋斗。但是目前高考制度还不是完美的，如对问题意识的考查是比较少的。因为知识记忆是容易考查的，而问题意识考查的难度很大。这也就造成了我们目前的历史教学重知识、轻能力。但是目前高考改革也正在转变，高考历史命题强调要从“知识立意”向“能力立意”转变。而且几年下来高考也确实正在向那个方向努力。假如我们仍旧是满堂灌，这样的教学方式，不利于学生的全面发展、终身发展，面对当前的高考也是落伍的。

下面就本校互相听课中的《程朱理学》一课片段进行展示。师：通过我们的学习我们可以归纳儒学的发展脉络是怎样的？生：春秋创立，战国发展，秦朝遭打击，西汉成正统，东汉末至唐末五代低潮，北宋复兴重新成正统。师：宋明理

学是怎样发展的？生：北宋五子创立，南宋朱熹集大成，南宋陆九渊创心学，明代王守仁集大成。师：朱熹的理学思想有哪些？生：在世界观上“理是万物本原”，在认识论上“格物致知”。师：陆九渊和王守仁的心学观点有何差异？生：回答略。师：同学们找的非常正确„„

在这一课堂片段中，我们发现师生的教学目标是单一的，仅仅关注了教 材的知识，学生记住的是一个一个历史概念，学生是否理解这些抽象的内容，就不得而知了。这种课堂提问不利于学生思维的培养，甚至也不能适应高考的发展。

四、高中历史教师课堂提问策略探讨

激活学生的思维，需要课堂提问变得有效，那就要讲究提问的策略。提问的策略是促进有效提问的方法和技巧。崔允激教授在《有效教学:理念与策略》提出教师应该掌握有关的策略性的知识，以便于自己面对具体情景时能作出决策。笔者认为课堂提问策略主要有以下几个方面：

(一)营造民主、平等、和谐的教学环境

课堂提问是一个师生交流、生生交流的过程，实施这样的提问，应该创设民主、平等、宽容、接纳的教学氛围。

1、首先重视师生之间的情感关系

前文提到受传统教学模式的影响，学生习惯于教师讲学生听，教师问学生答，造成学生在课堂不敢问、不愿问。历史教师打破唯我独尊的思想观念，承认学生的想象力和创造力，有利于形成良好的师生关系，那么学生就敢于在课堂提问。此外，良好的师生关系有利于师生在课堂提问中互相影响、互相成长。教师在访谈中“学生有时候提的问题我也没仔细思考过，为了解答学生的问题，我会在课后查阅资料解决问题或是与同事互探讨解决问题，这对我们老师也是一种成长。”布洛菲和古德的研究认为，“在学生自己的行为受教师影响的同时，他们也影响教师的行为。”就是说，一方面，不同的教师行为和态度会影响师生交互作用的方式和学生的学习，另一方面，学生中的个别差异、丰富多彩的个性和行为表现又会对教师的情感和态度产生变化。因此，心理学家罗杰斯认为：“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂气氛。”良好的课堂提问的进行也依赖这种良好的师生情感关系。

2、尊重学生个性

教育的最高价值也在于发展个性。发展个性，说到底是积极发展和展现真实的人的自我价值，把孩子当人并培养成堂堂正正的人。优质的课堂应该使每一个学生都能够自由地表达自己的思想，教师应该尊重学生的不同意见。人本主义心理学家哈姆柴克(Hamachek)认为，只有维持良好的师生关系和培养和谐的教育气氛，才能使学生在心理上感到安全，而不会有因失败而受惩罚的恐惧，他们才不

会退缩，从而敢于尝试学习。可见尊重学生个性对于学生积极参与课堂教学、课堂提问有很大的作用。

（二）教师精心设计问题

1、问题设计要有梯度，面向全体学生

太简单的问题就如一碗清水，无滋无味，没有任何思考的空间和余地，这样会极大地抑制学生的思维。问题太难，学生无所适从，无处下手,时间长了会打击学生的学习积极性。问题的设计要有梯度，要遵循从易到难、由浅入深、由表及里的原则，一步一个台阶把问题引向深入。教师提问要面向全体学生，要根据问题的难易程度，有目的地选择不同层次的学生作答。如对学习基础较差的学生让他们回答“是什么”等比较简答的问题，对中等生设计“怎么样”和“为什么”等分析型问题，对优等生提出“有什么异同”和“有哪些不同意见”等思辨型问题。如关于鸦片战争的问题，对学习基础较差的学生可以直接提问“鸦片战争爆发的原因是什么”而对中等生则可以问“引起鸦片战争的原因是禁烟运动吗”，对优等生就可以问“有人说如果没有禁烟就不会有鸦片战争，请用史实加以评述”。对不同层次的学生进行不同层次的提问，可使各层次学生都能积极思考，在原有的基础上获得发展。

2、优选问点

教师设计提问要考虑如何激发学生的动机，使问题有吸引学生的力量。教师可以设置一些“悬念”，激发学生的好奇心。要激发学生的好奇心必须要选对问点，所谓问点，就是指讲授教材时提出问题的切入点。一般来说，问点应选在知识的重点和关键之处，如新旧知识的衔接处以及容易产生矛盾或疑难之处。这就要求课前教师要在钻研教材的基础上，根据教学目标、重难点，抓住本质，确定关键性的问题。如在《义和团运动和八国联军侵华战争》一课中，可以提出以下问题让学生讨论：（1）你是否赞成义和团运动将“反清复明”口号改为“扶清灭洋”？（2）有人说八国联军侵华是因为义和团运动而引起的，你是否赞成？这样的问题往往会引起学生热烈讨论，这种提问鼓励学生用自己的头脑思考，培养学生的思维，是成功的提问。

（三）提高教师提问技能

1、语言亲和、明白简练

无论是提出问题还是解答问题，教师的语言都应亲切柔和，感情丰富，吸引学生注意力。教师提问时还要注意明白简练，即语言通俗易懂、深入浅出，使学生明确知道教师提问的内容，那种冗长的叙述只能让学生抓不住提问的要领。在问题的解答上教师尤其要注意语言节奏感的合理运用，解答时声调要有高有低，节奏有快有慢，使得学生的注意力更加集中。

2、提问时机要恰到好处

超前的提问，会使学生茫然不知所措，因无法作答而失去思考的兴趣，无法调动学生的积极性；而滞后的提问，会使学生不用深入思考，就能毫不费力地找到问题的答案，这样的提问因缺乏思维深度而简单乏味，失去了提问的意义，达不到提问的预期效果。恰逢其时的提问，能使学生即时发散思维，培养良好的思维方式。在讲述课本知识之前提出问题与讲述完课本知识之后再进行提问相比，可以让同学们带着问题听课，提高学习的兴趣。例如，在学习《夏商周政治制度》这一节内容前，以“一个封建王朝的继承人一般是怎么选定的，这源自哪一个政治制度？”为题，让同学们带着问题听课，讲完课后请同学们回答问题。把握提问的时机使学生更好地思考和回忆知识点，让学生思绪如泉涌。

3、控制提问的次数

现在，教师的“满堂问”现象充斥课堂，过多的提问使学生忙于应付教师提问，导致精神过度紧张，容易造成学生的疲劳和反感；然而提问过少会使整个课堂缺少活力，师生之间的交流缺乏不利于教师了解学生的掌握程度。因此控制提问的次数，在授课的间隙中穿插提问，不仅可以集中学生的的注意力，而且可以让教师了解学生对知识的掌握程度，提高课堂的教学质量和效率。例如在《夏商西周政治制度》这一课的学习中，不需要把每个制度的概念、内容、意义都作为一个问题，而是根据课程标准在重点和难点的部分设置问题。比如学习完这一课后思考，“早期政治制度的有哪些特点？”

（四）及时反馈，有效评价

我们发现，越是高年级学生,越不愿意发表自己的见解。但主要原因是学生在长期的学习过程中，因经常不能正确回答问题而被同学讽刺或被老师冷落；还有些学生是因为老师不恰当的评价而影响了其回答问题的积极性。所以我们在学生回答问题后应及时反馈，有效评价。那么需要做到如下几点：

1、不能打断学生的回答和提问

在回答问题时，有时候问题的答案是灵活的，而学生看问题的角度与老师的想法肯定存在一定的差异，教师不能强求学生的答案与自己的答案完全一致。面对学生的意外回答和提问，教师应给予充分肯定，并尽量引导学生探究明理，进而体验到收获的成就感。例如在《罗斯福新政》一课中，我让学生阅读教材提出问题。大多数学生提到这些问题：“例如新政的背景是什么？新政的内容有哪些方面？新政给美国带来了什么影响？”但是就有一个学生提出：“新政强调加强社会福利方面的救济，为老人、残疾人、失业者和儿童提供社会保障，是否与罗斯福自己身体有残缺有关？”这个问题的提出引起了大多数学生的兴趣，学生们纷纷议论。但是由于课堂时间有限，我只简单的介绍了一下罗斯福的疾病。但是

却吩咐那个提问的学生自己课后好好查一下罗斯福的生平，并且整理好了分享给其它同学。那位同学课后查阅了关于罗斯福的事迹，了解到罗斯福小小年纪与病魔作斗争，是唯一一位坐在轮椅上的总统。课后学生也曾找我交流到：“罗斯福身残志坚，我身体强壮，还有什么理由不好好学习呢？”自这件事情之后，那位同学在课堂上也更加积极的提问，学习更加努力。说明当学生在课堂上主动提问时，教师要感谢或称赞提问的学生，鼓励学生试着回答自己提出的问题；如果教师遇到回答不了的问题时要承认，并采取其它方法解决。这有利于师生之间的交流，也有利于鼓励学生积极思考问题。

2、提炼出学生回答的要点

学生的思维发展和知识掌握水平有限，有的学生由于老师的提问而过于紧张，因此学生在回答教师的提问时语言往往都不是很流畅，想到什么说什么。但是，作为教师应该在学生回答问题的时候认真聆听，注视学生的眼睛，在学生回答完毕后帮助学生进行总结和归纳，提炼出学生回答的要点，于此同时，给予学生中肯的评价。

3、给予学生适当的表扬与肯定

教师提出问题，学生回答之后，教师要给予适时适当地评价。不评价或回答错误之后一味的批评只会打消学生思考和回答问题的积极性。教师为了提高课堂提问的效果，必须对学生的回答进行适当评价，特别是多对学生进行鼓励。因此，教师要在学生回答不上问题时，给予一定的引导；回答正确时给予鼓励；回答错误时给予正确的解答和对于敢于回答问题的勇气的表扬，这样才能培养学生的自信心，使学生更快更好的掌握知识点，提高学习兴趣。班级也可以设置学习小组的形式进行竞争，通过积极回答问题选出最佳小组，鼓励学生积极回答问题。

附录一

高中历史教师课堂提问的调查问卷

亲爱的老师：

您好！在此我对于您牺牲宝贵的个人时间来回答此问卷调查表示深切的谢意！这是一个关于教师课堂提问的问卷调查。我们采用的是不记名方式进行调查的。请回忆一下自己的课堂提问的经历和体验，根据您的实际情况填写。如果没有特别说明，每题都只选 1 个答案！

1、您认为在课堂学习中进行提问的最主要的目的是什么

A、了解学生对知识的掌握程度

B、防止学生上课走神，提醒学生认真听讲 C、活跃课堂气氛

D、与学生进行互动，增进师生间的交流 E、激发学生的学习兴趣

2、您认为在高中课堂中最应该进行提问的阶段是

A、回顾复习阶段 B、新知识的讲授阶段 C、练习阶段 D、课堂总结阶段

3、与其他教学环节相比，您在备课时所花费在提问环节的时间

A、基本没有 B、较少 C、差不多 D、较多

4、您最喜欢的提问方式是

A、提问后学生齐答 B、提问后叫举手的同学回答 C、提问后叫不举手的同学回答 D、提问后学生进行抢答

5、在课堂教学过程中，您更倾向于提问哪种类型的问题

A、以记忆为主的问题 B、以理解为主的问题 C、以评价为主的问题 D、以引发思考为主的问题

6、在一堂生物课中，您一般会提出多少问题

A、5 个以内 B、6—10 个 C、11—15 个 D、15 个以上

7、在课堂教学过程中，您会在什么情况下进行提问

A、想什么时候问就什么时候问 B、学生都比较沉闷的情况下 C、学生都充满了好奇的时候 D、学生被我的讲课感染到了的时候

8、在学生回答问题时，您会

A、仔细聆听，眼睛始终与学生保持接触 B、聆听学生回答问题，眼睛环顾四周 C、粗略、大概地听一下学生的回答 D、学生回答较慢时，打断学生的回答

9、如果学生回答不出或者答错问题，您会

A、加以指责，再找其他学生回答 B、不进行评价，再找其他学生回答 C、自己说出正确答案

D、对该生进行鼓励，并引导学生说出正确答案

10、如果学生回答问题回答得非常正确，您会

A、不给予评价，认为这是应该的 B、给予简单表扬后让学生坐下

C、给予充分表扬，并鼓励学生以后再接再厉 D、让全班同学进行鼓掌，以示表扬

11、您会在课后对课堂提问进行反思吗

偶尔反思 经常反思 视情况而定 从不反思

附录二: 高中生关于历史教师课堂提问的访谈提纲

1、学生是否喜欢教师在课堂教学过程中进行提问？

2、教师所提的问题中，学生最喜欢回答哪种类型的问题？

3、在学生回答不出问题时，教师是怎样评价的？

高中历史课堂 篇5

摘要：课堂教学过程是教师与学生之间进行的双向交流过程。教师如何才能在有效的45分钟内，使历史课教学变得生动，使学生在深入浅出的学习中增加知识的容量，提高教学效果以及学生的学习效率呢？笔者结合多年教学经验对高效课堂的开展进行了深入探讨。

关键词：高中历史 教学 高效课堂

因为教育观念、教材内容、教学方法、教学评价的偏差与局限使得传统的高中历史课堂教学严重的脱离了学生实际，照本宣科、满堂灌之类填鸭式教学现象屡见不鲜，使本来鲜活的历史变得呆板，学生也只能望“史”兴叹，使得教学过程“事倍功半”。那么高中历史教学中应该如何实现高效课堂，对此，笔者在高中历史教学中进行了一些有益探索。

一、多种手段提高学生学习兴趣

高中历史的学习，排在首位的是要有兴趣。那么兴趣要怎么培养呢？首先要试着摆正心态，清楚有了兴趣，没有好的学习方法也只能是事倍功半。通过灵活多样的学习方法来提高学生的学习兴趣，对教学的开展能起到极大的推动作用。历史学习的方法，实际上是指对有关的历史信息进行接收、加工及运用，涉及到对知识的掌握、学习技能的运用，也是能力的体现。在历史教学的实践中，学习方法是多种多样的，笔者结合实际进行了浅析：

（一）如何听课

课堂教学是学校教学的主要形式，听课是学生在课堂学习时的一种主要活动，是学生获取知识、信息的重要途径之一。听历史课的方法，可分为“听”“思”“记”三个方面。所谓“听”，即在听课时要集中注意力，及时和准确地吸收教师所讲的内容，尤要关注要点，把握重要之处。所谓“思”，即主动进行思考，对听到语音、语义等进行辨识，对所传达的信息及时作出反应。所谓“记”，是指在笔记本上做听课笔记。高中阶段的笔记除了记录板书提纲、基本概念、重要观点之外，还可选择记录教师讲述的内容，尤其是一些补充性的内容。

（二）正确的阅读教材

教材，指与历史学习有关的材料，包括历史教科书、历史资料、历史读物等。阅读是学习历史的基本方式之一，是接收历史信息的主要途径。一般地说，阅读包括认读和解读。认读是搞清阅读材料的代字含义，认读句子和语段并明了其意思。在认读的基础上，要进一步了解阅读材料的内在含义，这就是解读。在解读时，不仅要了解和分析历史材料中代字表述的实际所指，而且要能够与具体的历史事实联系起来，对阅读材料的内容进行辨析、归纳。

（三）、记忆的方法

对于学生来说，记忆历史知识往往是比较头疼的事，甚至是烦恼的事，因此学会和掌握一些历史记忆的方法和技巧是有必要的。记忆要遵循一些规则，如学习与记忆的结合、及时进行记忆、在理解的基础上进行记忆、集中记忆与分散记忆相结合、从系统化和结构

化的层面上进行记忆等。具体的记忆方法有很多，如联想记忆法、形象记忆法、逻辑记忆法、比较记忆法、归类记忆法、提纲记忆法、图表记忆法、谐音记忆法、歌诀记忆法、数字记忆法，等等。

（四）、如何进行复习

复习是学习过程中的一个重要环节。由于历史知识的特点，复习是必不可少的。一般来说，复习的类型有随堂复习、课下复习、阶段复习、期末复习、高考复习等。复习的方法也是多样化的，基本的方法有整理学习笔记、编写复习提纲、重点阅读、比较相关的知识、对知识进行分类与归纳、构建知识体系等。

二、精心安排课堂结构，有效利用课堂45分钟。

（一）吃透教材

首先要宏观把握教材。把每节课都放在整个历史长河中去，居高临下地讲述，掌握历史阶段特征。

其次是微观拓宽教材。在使用教材时，对一些内容必须进行必要的充实和具体化，使之生动形象和更易理解。这对提高学生的读史兴趣、激发学生的情感是很有好处的。

再次，深化标题之间的内在联系。教师在讲课时不但要突出重点、难点，还要注意深化各个标题之间的内在联系。

（二）严谨的课堂结构

严谨的课堂结构这是上好一节高效课的关键所在。要做到这一点，使学生学活历史，我认为必须处理好三个关系：

（1）“严”与“活”的关系。良好的课堂气氛应该是既严肃又

活跃。做到严中有活，活中有严；严而不死，活而不乱。“严”表现在：课堂纪律要严；注重知识的准确性，做到史实准确、观点正确，褒贬分明；学生回答问题时，教师要严肃认真地对待，肯定正确答案，及时纠正错误的答案。

“活”表现在：教师要有亲切的面容，和蔼的态度；穿插相关的史料、小故事，讲述要耐人寻味；更重要的是叙述要有层次感，做到深入浅出，生动有趣。

（2）“疑”与“释”的关系。“学而不思则罔，思而不学则殆。”教师要正确处理“疑”与“释”的关系，这也是提高学生思维能力的途径。可多用一些设问句、反问句来设疑，让学生的思维处于活跃状态，变“要我学”为“我要学”。（3）、优美的课堂语言

教师的语言表达能力直接关系到教学的实际效果。因此，教师必须追求语言的艺术美。要让学生喜欢你的课，觉得听你的课是一种艺术享受，这确实是一种高超的教学艺术。而这是来自教师渊博的知识和对专业课的精深理解及熟练把握。

三、合理运用课堂讨论，培养学生实事求是的精神和创造性地解决问题的能力

课堂讨论是在商讨和辩论中互相启发，它强调在教师教与学生学的关系中，改变教师“一言堂”的传统方式，变学生被动接受为学生主动地学习，并去研究和探求真理；让学生多问“为什么”。如何合理的开展课堂讨论，笔者结合教学实践，认为应做到以下几方

面。

（一）、精心命题是关键(1)注意命题的综合性。

(2)加强命题知识的横向联系，即学科联系。

(3)注意命题的多角度和新颖性，使学生对纷繁复杂的历史事件、历史现象和历史人物从各个角度、种种联系中进行分析、比较和辨别，捕捉其规律性，从而培养学生的创造性思维。获得有生命力的知识。

高中历史课堂有效教学策略 篇6

一、要完善课堂教学模式

首先, 必须要做好历史课堂教学模式的设计, 相当于设计教学提纲。教学提纲在高中历史教学中是最重要的基础保障。

(1) 知识导入。

教师要带领学生复习旧知识, 检查对以往知识掌握情况。为了激发学生的学习动机, 引入新的知识, 就要突出重点, 用简单、新颖、通俗化的方法导入本节课的学习内容, 提纲挈领引出重点难点。

(2) 自学阶段。

教师在解读本节课的教学目标后, 重要的工作就是向学生提出自学要求, 明确自学目标, 布置自学任务 (可以是向学生提出几个基础性的问题作为自学任务, 如某一历史事件的时间、地点、原因) , 指导学生自学方法 (如结合图示、史料以及老师布置的任务认真阅读教科书, 提炼重点) 。

(3) 教师引导课堂。

通过检查学生对自学任务的完成情况, 也就是对问题的回答情况, 检查自学效果。然后, 教师带领学生开始系统地学习本节课知识, 把内容进行归纳、补充、进一步深化和条理化, 构建起知识框架。

(4) 课堂合作。

在教师发挥课堂的引导作用, 把知识点逐一进行细致讲解、归纳后, 教师可以根据重点难点提出一些综合性、开放性的问题。在小组合作、师生合作的过程中, 使学生主动参与到对历史知识的探求中。

(5) 课堂反馈。

课堂快要结束时, 要及时回顾总结本节课所学内容, 进行课堂小结。教师要求学生当堂练习, 检查学生对知识点的掌握情况。

二、要把培养学生学习兴趣放在教学关键位置

高中教学新课改下, 已经明确地把学生作为教学活动的中心, 那么培养学生的学生兴趣就是教学活动的关键。这是因为兴趣能够激发学生学习积极性, 而学生的学习积极性提高了, 课堂效率就会提高。

激发学生的学习兴趣, 有很多方法可循。首先, 在课前知识导入中, 如果把课堂教学演变成一种向历史奥秘探索的活动, 就会在课堂的开始把学生的兴趣激发出来。比如可以讲一个相关的历史小故事或者谜语、悬念、成语来引入本节课的知识。在教学过程中, 教师还可以应用多媒体技术向学生展现历史事件。例如, 可以播放与鸦片战争相关的影视片段来形象地向学生展示鸦片战争的历史背景, 很快就将学生带到了一个清政府腐败落后, 列强恃强凌弱的情境中。通过对历史题材电影的观看, 学生就能更加深刻认识到“落后就要挨打”的道理。教师还要注意把听起来与学生生活比较遥远的历史事件和学生的生活实际联系起来。俗话说“读史使人明智”, 我们能够从历史事件中学习到很多道理和方法, 并将其运用到日常的生活中去。因为, 人的兴趣是推动人们去寻找知识和从事探究活动的内在动力。

三、要注重在教学中多选用史料深化知识

教师在历史课堂教学中, 除讲述教科书上的知识以外, 还要注意引用充分的史料来完善历史背景, 以加深学生对知识的理解程度, 这也是考察教师知识储备的一个重要指标。有些人认为扩充史料属于课外知识, 与考试无关, 可了解也可不了解。实践证明, 这是目光短浅的做法。从长远来看, 向学生扩充历史背景资料, 能够加强学生对本节课知识的理解程度, 尤其是对重点难点知识的理解更加深刻, 运用更加灵活。

教师选用的材料可以是历史照片、人物言论、历史著作等, 要注意发挥史料的情境性、开放性、多样性。在选用史料时, 要注意以下几个方面。 (1) 避免过多运用史料。随着教学现代化媒体的运用, 有一些教师大量使用史料进行教学, 不仅不能提高教学的有效性, 反而冲淡了教学的主题, 与教材知识脱离。教师要注意运用史料不要贪多, 一节课只有40分钟, 时间有限, 要完成教学任务, 就应该合理利用时间安排史料的扩充。 (2) 充分利用史料反映现象。比如, 历史图片作为一种史料是历史学习的重要资料, 高中历史教材相关资料中拥有大量的历史图片, 是高中历史教与学的宝贵资源。一幅历史图片, 往往会带给我们很多信息。教师则要带领学生, 点拨和引导他们观察历史图片里的人物衣着、背景、表情等来剖析历史时代背景的特点, 或者观察图片里的人物、地点、从事的活动来理解图片反映出来的内涵, 使学生逐渐养成从历史表象到历史本质的图片解读能力。

高中历史课堂 篇7

关键词：历史影视材料；高中历史；分类运用

历史题材的影视材料非常丰富，有文献性质的纪录片，历史相关的教育片、专题片，有注重再现历史的历史剧，同时也有充斥着大量以娱乐大众为主要目的的戏说剧。虽说都与历史相关，但是与真实历史相距甚远。高中生受热播的历史影视材料影响非常大，无论是对历史事件的认识还是对历史人物的评价，影视材料都会产生一定的导向作用，甚至會影响他们的历史观、人生观和世界观。高中生能够清楚地区分自己接触到的剧目属于什么类型，从而决定应该用什么样的态度去对待、利用。关于历史影视材料的分类有许多不同的划分方法，结合其在历史教学中的运用，笔者将其做如下划分：

一、纪录片、科教片、专题片

1.纪录片。纪录片是通过非虚构的艺术手法，直接从现实生活中选取形象和音响素材，直接地表现客观事物及作者对这一事物的认识的纪实性电视片。从本源上讲，是指形象化的文献，是历史叙述的影响参与，创作者希望对历史进行最形象、最贴近的重建。广而言之，凡影像记录都具有文献性。把现在的事实记录下来，就是明天的历史资料。因此，非虚构性是纪录片的本质，文献价值和历史价值则是纪录片最基本的价值。现有的纪录片都是近现代史的内容，这和社会的发展是密切相关的。许多纪录片都可以运用到历史教学中，作为教学的有效补充。比如：近期热播的纪录片《长征》，受历史教师钟爱的《大国崛起》和《复兴之路》等。

2.科教片和专题片。电视上播出的历史科教片和专题片非常多，这些片子制作严谨，针对某一段历史、某种历史现象、历史人物或者历史事件配合着影像资料进行分析讲解，无论是在弘扬传统文化、普及历史知识，还是引发学习历史的兴趣方面都起着非常重要的作用。许多历史之谜，考古新发现，历史学家的新观点都会出现在这些科教片和专题片中，如《历史长河》《洛阳唐三彩》《考古中国》等。高中课堂教学中，无论是纪录片还是科教片、专题片，条件允许的情况下，整集播放也未尝不可。如果时间有限，在40分钟的课堂上，教师想要运用纪录片教学，可选取片段运用于新课导入环节，或者在讲解重难点问题时作为材料出现，要求学生通过观看片段回答问题。当然，教师也可以布置课后作业要求学生课后观看，让其回到学校交流探讨。

二、历史剧

历史剧最基本的规定性就是历史与戏剧的结合，凡具备历史与戏剧相结合的戏剧总称为历史剧。根据一部历史剧忠于历史的程度，首先可以区分出“狭义历史剧”和“戏说历史剧”两种极端类型。狭义历史剧尽可能地忠于历史，而戏说历史剧只具有真实历史的少量影子。界于狭义历史剧和戏说历史剧之间且实大于虚的过度类型称之为“演义历史剧”。

1.狭义历史剧。相较纪录片来说，狭义历史剧加入了故事的成分，但对历史实际的基本情况十分注意，力求其比较符合于历史真实，不许有歪曲、臆造。吴晗先生说：“写历史剧，我的看法，主要人物、主要情节包括人物性格，应该符合历史真实，而次要人物、次要事件，个别是可以改动的，而且某些场合，还有必要进行改动，这是艺术的要求。”此类作品有《鸦片战争》《林则徐》等。这类历史影视材料相比于纪录片、科教片和专题片而言，更具吸引力，但一般篇幅较长，不适合完整地在课堂上播放。选取片段作为新课或者是某个问题的导入是很好的选择，这样既能引起学生探索的兴趣，又不会耗费太多的时间。

2.戏说历史剧。1992年《戏说乾隆》在大陆热播，“戏说”一词开始为人们所熟悉，随后一系列充满“戏说”意味的电视剧，诸如《康熙微服私访记》《还珠格格》《铁齿铜牙纪晓岚》等，一个接一个地进入市场，并取得成功。于是，学术界便将《戏说乾隆》一类背离历史甚远，充满娱乐意识的历史剧作品归入戏说历史剧的范畴。戏说历史剧制作存在很不严谨的情况，会出现很多与历史不符的情节和穿帮镜头。由于其娱乐性强又常有当红明星参演，所以无论历史教师如何批判，如何百般阻挠，学生也抵不住俊男美女的颜值诱惑。面对这种情况，教师可以引导学生结合历史背景从戏说历史剧中找错误。

3.演义历史剧。还有一种是处于狭义历史剧与戏说历史剧的中间过渡地带，诸如电视剧《三国演义》那样具有历史（真实）大于戏剧（虚构）特征，但在不少方面又存在虚构的历史剧被称之为演绎历史剧。演义是中国传统文学与历史结合比较严密、有虚构但又不脱离历史大面目，而且数量较大、社会影响广泛的一种艺术形式。演义历史剧中，如《贞观长歌》和《汉武大帝》这一类电视剧，教师在课堂教学中可以截取一个片段，从中引出相关历史事件或者典故给学生讲解。

参考文献：

[1]杜正胜.古典与贤惠之间[M].北京：台湾三民书局，1996.