毕业论文实施规范及要求

毕业论文实施规范及要求（通用11篇）

毕业论文实施规范及要求 篇1

自考本科毕业论文工作计划

根据《湖北经济学院本科毕业论文（设计）工作规范及实施意见》，结合我院专业学习的特点，对自考本科毕业论文工作安排如下：

一、毕业论文撰写的要求：

毕业论文是学生在教师指导进行的一项独立性工作，每位学生应充分认识毕业论文对自己全面素质培养的重要性。在论文选题上，能注重所学的专业方向和反映、解决社会、经济中的实际问题，在论文内容上，要勤于实践、敢于创新；在论文完成质量上，要以科学的态度进行工作，按质，按量，按时独立完成毕业论文。对未按要求完成毕业论文的学生，不得取得相应的学分，不授予学士学位。

毕业论文文体形式不限，采用经济论文、调查报告、案例剖析、改革方案、可行性研究等等均可。论文要求有观点正确、材料翔实、论证充分、条理清晰、结构合理、表述通畅、文本规范。严禁抄袭、剽窃他人成果，一经发现按不及格处理。

二、论文撰写步骤和时间

（一）论文选题：

2011年9月10日前完成毕业论文选题，并撰写论文正文

2011年9月15日前将论文初稿（6000--8000字），交到会计学院(群贤楼215室)，以便分配论文指导教师。

2011年9月25日前定稿。

论文（正文）必须符合“本科毕业论文（设计）文本规范”的要求，体例采取“一”、“

（一）”、“1”、“（1）”、“①”等一般层级序列的编排形式。

学生应注重良好的学术道德，严禁抄袭、剽窃他人学术成果。一经发现，其毕业论文以不及格论处。

三、论文装订

装订顺序为：

（一）论文封面

（二）目录

（三）中文摘要及关键词

（四）毕业论文正文主体

（五）结束语或致谢

（六）附录及参考文献

（七）论文封底

会计学院

毕业论文实施规范及要求 篇2

1 总体要求及进度

对高致病性禽流感、高致病性猪蓝耳病、口蹄疫、猪瘟和小反刍兽疫等5种动物疫病实施了强制免疫, 群体免疫密度常年维持在90%以上, 其中应免畜禽免疫密度达到100%, 免疫抗体总体合格率保持在70%以上。对狂犬病实施全面免疫, 年末免疫密度达90%以上。散养畜禽实行春、秋两季集中免疫和常年补免。春季集中免疫时间为3月上旬至4月底, 秋季集中免疫时间为9月上旬至11月底。

3 主要工作要求

(1) 加强动物疫苗及标识管理。落实“专人保管、专库储存、专车运输、专账登记”的管理制度, 切实做好动物疫苗及标识的调拨供应和管理等工作。加强疫苗冷藏系统监控, 严格按照规定运输、储存、保管、分发和使用动物疫苗, 严格按照会计制度进行核算, 建立完整的疫苗实物和财务档案, 各地区水产畜牧兽医站要抓紧做好动物疫苗申报计划和动物疫苗、标识的调拨供应, 要重点加强对规模养殖场申领、储藏和使用计划指标动物疫苗的监管和指导, 严禁随意堆放、丢弃、倒卖和浪费动物疫病强制免疫疫苗。

(2) 切实加强对自购强制免疫用疫苗养殖场的监管。符合《兽用生物制品经营管理办法》 (2007年第3号农业部令) 第七条规定的养殖场, 可以向获得农业部批准的生产企业釆购自用的国家强制免疫疫苗, 采购后应及时将自购动物疫苗品种、数量和生产企业等情况上报北流市水产畜牧兽医部门备案, 如实建立完整的动物疫苗釆购和使用记录档案, 按规定保存疫苗。对自购强制免疫用疫苗的规模养殖场, 北流市水产畜牧兽医局要组织做好造册登记工作, 建立健全档案。详细记录养殖场名称、地址、负责人姓名及联系电话、饲养动物种类、饲养量和自购强制免疫疫苗种类等信息。

(3) 认真组织免疫注射, 加强免疫效果监测和评价。要切实加强免疫技术培训和指导工作, 特别是加强对基层水产畜牧兽医站、养殖场以及村级动物防疫员的免疫技术培训, 使其熟练掌握疫苗储存、使用基本常识以及免疫程序、免疫操作规范, 按免疫程序和操作规范实施免疫注射, 严防免疫注射过程中人为传播动物疫病, 按照动物疫病免疫方案的规定使用疫苗种类, 规模养殖场要严格按免疫程序进行免疫;散养畜禽在春、秋两季集中免疫的基础上, 定期对漏免畜禽进行补免, 对新补栏畜禽进行免疫。每次集中免疫或补免后, 要加强二次强化免疫。对调出县境的种畜禽或其他非屠宰畜禽, 必须在调运前2周进行1次强化免疫。各镇、村在实施强制免疫时, 对出现免疫应激反应死亡、免疫抗体水平不达标和免疫失败等情况, 要及时调查处理。

(4) 建立健全免疫档案。市动物疫病预防控制中心要严格免疫档案的发放和使用管理。各镇水产畜牧兽医站、村级动物防疫员、养殖场 (户) 要建立免疫档案, 规范填写畜禽存栏、出栏及免疫等情况, 特别要做好免疫疫苗种类、生产厂家、批号和免疫时间等的记录, 免疫档案记录的信息要与标识相符。

(5) 规范实施动物检疫。市动物卫生监督所和各镇水产畜牧兽医站实施产地检疫、出具检疫证明时, 要核查畜禽的免疫情况和免疫档案。对调出县境的种畜禽或其他非屠宰畜禽要求在调运前2周进行强化免疫, 调运的种蛋以及未达首免日龄的仔畜雏禽未标明其免疫情况的, 一律不得出具检疫证明, 禁止调运。

(6) 加强免疫信息报告。实施强制免疫的动物疫病以及狂犬病的疫苗领用、免疫情况实行月报制度。各镇水产畜牧兽医站于每月20日前报北流市动物疫病预防控制中心, 北流市动物疫病预防控制中心于每月25日前报玉林市和自治区动物疫病预防控制中心。

春、秋两季集中免疫期间, 动物疫苗调拨供应、使用和免疫工作进展情况实行周报告制度。突发重大动物疫情时, 紧急免疫情况实行日报告制度。

4 保障措施

(1) 加强管理, 落实责任。北流市水产畜牧兽医局与有关部门密切配合, 协调联动, 共同做好动物疫病免疫工作。北流市动物疫病预防控制中心要加强疫苗管理, 切实开展免疫效果监测和评估, 科学指导免疫工作, 确保免疫效果。各镇水产畜牧兽医站要有序组织村级动物防疫员, 重点做好散养畜禽的免疫注射、免疫档案建立和标识佩戴等工作。

(2) 落实经费, 保证所需。按照国家和自治区有关规定, 对村级动物防疫员实施强制免疫注射等工作给予适当补助。

毕业论文实施规范及要求 篇3

关键词 英语教师课堂话语 学科特性 规范性 语码转换的适度性 语体示范性

教师课堂话语（teacher discourse）是指教师在课堂上为组织和从事教学所使用的语言。对于非语言学科而言，教师课堂话语在很大程度上仅是一种工具，主要用来阐释学科的理论，其本身并不是教学目的。而外语教师课堂话语既是课堂教学实施的核心媒介，还是学生语言学习的主要内容，是学生需要模仿的目的语。目前，我国教师课堂话语研究大多集中于师生交互的方式、课堂提问及反馈方式等方面，对外语教师话语的特殊性即学科特性还缺乏深入的探讨。我们认为，对教师话语学科特性的正确认识有助于外语教师提升语言使用的意识，从而在教学实践中更好地发挥课堂话语对学生的示范作用，提高其作为可理解性目标语输入的质量。为此，本文借鉴英语语言学研究成果并结合教学实践来探讨英语课堂教师话语的学科特性。

一、教师话语输入的规范性

从二语习得的视角来看，教师的课堂话语汇聚着语音、语法、语义、语用等语言各个层面的内容，也能很好地反映构词、句子、篇章、人际等结构特征，最能完美体现语言知识和语言运用。因此，教师话语本身就应该成为学习者语言信息的最理想输入。这就意味着英语教师的课堂话语必须是规范的，这种规范主要体现在语言学层面的三个要素中：即语音规范、语法规范、语义规范。

教师语音的规范性在基础教育阶段有特殊意义，因为这一阶段是儿童学习英语的起始阶段，也是儿童语音学习最有优势的阶段，这一时期的儿童发音器官和肌肉都没有定型，因而对语言极具敏感性，辨音能力和模仿能力很强，也敢于尝试，因此，教师的语音语调准确地道，学生的语音语调也就准确地道。如果教师自身发音错误、语调不自然，学生也就习得了这种错误的发音和语调，不仅影响日后交际能力的提高，也将对单词拼写、识记、听力水平、阅读能力产生很大的阻挠。

英语教师的语音规范首先体现为单词发音的准确。单词的准确发音依赖于对音素的准确把握，这对大多数英语教师而言，并不存在太大的问题，因为他们大都接受过良好的音素训练。但即使这样，许多教师说出来的英语听起来仍然不够自然、流畅，这是因为他们不懂得使用诸如连读、同化、失去爆破、省略等词汇衔接技巧，而倾向于发清楚每一个单词的音，说出来的英语也就生硬、不自然了。还有一些教师为了给学生提供可理解性输入会故意放慢语速，避免使用词际衔接技巧，这样的语音调整确实可以帮助学习者更好地理解教师话语，但从长期来看不利于他们习得地道规范的语音。因此，教师应该随着学习者英语水平的不断提高逐渐调整、循序渐进地展示地道、流畅、自然的发音，为学习者做好语音示范。

除了词汇发音的正确流畅，教师语音的规范性还包括能够正确利用词语的强调（重音）和语调变化来传递不同的思想情感。一句话用不同的重音模式和语调反映着说话人信息传递的重点和思想情感的不同。通常而言，说话人用升调表示疑问、不确定和意思未了，而用降调能表示确定、明确；一句话中的实词应该重读，虚词不重读。但这仅仅是句子重音和语调使用的一般原则，在实际运用中并非绝对。就拿句子的重音来说，说话者根据信息传递的需要重读某些虚词并不罕见。例如这句“My father is a worker.”正常应该重读的是“father”和“worker”这两个单词。但说话者如果重读了“my”，强调的是我爸爸是工人，不是别人的爸爸。如果重读“father”，说明的是我爸爸是工人，不是我妈妈。语调的使用更加复杂微妙：语调的变化可以显示说话者诸多不同的情感和态度：兴奋、烦躁、愤怒、冷漠、保留、惊奇、恳求、礼貌等。以人们日常交往经常挂在嘴边的“Thank you.”为例，如果使用降调表示的是真心的感谢，如果用升调，可能仅仅是客套。语音语调的复杂性需要学习者长期地观察、模仿和操练才能逐渐接近自然，教师课堂话语作为学生语言输入的重要来源理应成为最好的范例。

外语教学中，词汇语法教学是课堂教学的重要内容，英语教师的课堂话语作为学习内容本身应力求用词准确、句法规范。在分析语料的过程中，我们发现不少教师话语中存在着相当多的词汇错用、句法结构不正确的现象，像“Is your father have the same hobby with you？”这类词汇错用、句法不规范的语言错误在教师的话语中并不罕见。当然，我们应该承认，依据二语习得理论，外语教师话语从性质上而言依然是中介语，属于成长中的语言，要求外语教师的语言达到像本族语者那样准确、地道是不现实的，有些无心之错或口误是在所难免的。但如果教师话语中经常出现错误的用词、病句，不仅影响信息的正确性，而且还影响说话者的形象与身份，损害教师的权威性，其话语作为学习者学习的内容或模仿的范例也就乏善可陈了。

二、语码转换的适度性

语码转换是指在同一次对话或交谈中使用两种甚至更多的语言或语言变体的现象，课堂的语码转换主要是指教师或学生用目的语和学生的母语进行第二语言或外语教与学的现象。针对“教师是否应该在语言课堂使用学生的母语”的话题国内外学者展开过激烈的讨论。反对语码转换的研究者强调纯目的语课堂环境对学习者语言水平的提高及目标语思维能力的形成具有促进作用，认为母语的使用会造成学习者的母语依赖，减少了学生可以获取目标语的有效输入，不利于其语言习得。相比起反对者的声音，提倡母语使用的声音似乎更有力一些，因为在教学实践中人们发现，在二语或外语课堂回避母语的使用是不现实的。首先，多数语言教师发现用目的语解释一些复杂抽象的概念或语言知识不仅难度很大，而且解释出来的东西学习者并不能准确理解，反而不如一句简单的母语翻译更加便捷有效。其次，二语习得的研究者也发现，仅仅让学习者置身于目标语言输入环境并不能完全保证目标语言的习得和内化，而教师适当使用母语可以提高可理解输入的质和量，弥补学习者因语言能力不足造成的焦虑情绪和心理压力[1]。Atkinson就认为，母语使用作为一种巨大的学习资源有很多好处，例如节约时间，有效检验学生理解及管理课堂[2]。最后，不少学者认为，教师对母语的适度使用给不同水平的外语学习者提供了较为平等的学习机会，从而促进所有学生对目的语的理解和吸收[3]。

随着语码转换在语言课堂中的普遍应用，须深入思考外语课堂母语使用的度及教师如何借助于母语来实现即时的教学目标。国内外这方面的研究很多，综合相关成果并结合英语教学实践，我们认为：首先，在我国英语课堂上教师适度使用汉语应该得到肯定和支持，教师母语使用的量受制于教师英语口语能力、授课类型、教学内容、学生水平等因素，但在任何情境下都应该遵循适度、节制的原则。所谓适度，就是母语的使用不随意，不盲目，要根据现实需要来决定用还是不用。所谓节制，就是在必须使用汉语的时候也要言简意赅，确保课堂英语语境的连续性和真实性[1]。其次，教师课堂上的母语使用量应随着学习者语言水平的提高而逐渐减少，在不损害教学效果的情况下追求目标语使用的最大化应成为英语教学应该遵循的最基本原则。最后，英语课堂上的母语辅助功能应主要体现在教学功能（下达教学指令、教学反馈及评价、实施课堂管理）、元语言功能（语言知识讲解）及翻译功能等三个方面。需要强调的是，不论是实施三种功能中的哪一种功能，母语的作用都应该是辅助性的。也就是说，在教学中，教师的话语应用都应尽可能遵守英语为主、汉语为辅的原则。

三、教师话语语体的示范性

人们在语言运用过程中，根据使用场合及交际对象的不同，形成了不同的言语行为的体式，即语体。按照英美等国语言学家的观点，语体可以依据说话人的社会身份与使用场合的变化将语体划分为严肃、正式、普通、非正式、随便等变体，也可以因语言媒介的差异而分为口语体和书面体。语言使用者，无论是第一语言还是第二语言或外语，都要具备根据语境选择与之相对应语体的能力。一般说来，我们在使用母语交际的时候，由于长期浸染在母语的氛围中，能在不同程度上根据不同的语境自由转换语体。但作为外语学习者，由于缺乏使用的机会和语境，语体的自如转换则是难点。而在第二语言或外语的教和学过程中，教师往往更多地关注语法，缺乏培养学习者语体能力的意识和自觉性。研究证实，中国英语学习者的口语有书面语倾向，而书面语却又具有口语化倾向，这与学习者的英语学习阶段有关，与教师的教学方法有关[4]，也与课堂中教师话语缺乏语体区分度的示范有关。下面是一位英语教师谈论她早上的一段经历，目的是复习过去时：

I got up at six this morning.After having my breakfast，I rushed towards the bus stop to catch the bus to our school.However，on my way to the bus stop，I met a man who stopped me to ask for some money.

这段话在语法、时态上都没有问题，语义表达也很清晰，但作为一段口语叙述，第二句中的分词短语“After having my breakfast”以及第三句中的定语从句“who stopped me to ask for some money”并非口语语体，而是常见的书面语体。教师在课堂上对口语体和书面语体使用的持续混乱对学生语体意识培养非常不利，势必造成学生语体使用的随意性。

作为学生英语语言运用的指导者、促进者，教师首先应该深入了解并关注英语口语语体和书面语体的差异，并根据课堂语境灵活选择适合的语体。口语体与书面语体并没有本质的区别，也没有优劣之分，但因为应用语境的不同，二者在词汇、句型结构方面存在着明显的差别，教师应该在课堂话语中根据说话的目的及场合灵活选择相应的词汇及句式。从词汇选择来看，口语用词简单，且多用俗词、俚语、时髦语（sweet talk，classy）、短语动词（ stand for，put up with）、缩略词（wanna=want to，gonna=going to）、填补词（you see，you know）等，具有生动性、跳跃性、通俗易懂等特征；书面语并非即时产生，写作者有更多的时间可以字斟句酌，因此，在用词方面经常用“大词”，以传递高雅、庄严、严肃等语体特征。在句式结构上，口语体比较松散、语序自由灵活甚至残缺不全，常用简单句、短句、省略句。书面语追求表达的严密性、客观性和准确性，所以句子的语序比较固定，常使用复合句、短语状语（如介词短语、分词短语、独立主格结构等）。

当然，为了帮助学生获得最大程度的可理解性输入，教师即使具备了语体意识，也不得不针对教学内容及学生现有的水平对话语进行必要的调整，教师在语音和语速方面的调整仅仅改变了话语的清晰度，但教师在词汇及句型上的调整却改变了语体风格。一些研究发现，教师课堂上使用的词汇范围很窄，多为基本词汇，较少使用缩略词，在句型上的偏好却是完整、结构严谨的陈述句或祈使句，而很少使用从句。教师这种既非口语又非书面语的语体使用提高了其话语的可理解性，但也造成了学习者语体意识的淡薄。因此，教师的课堂话语应注意把握简化的程度与方法。例如在学习者学习英语的初级阶段，教师可对话语作更多程度的调整以增强可理解性。随着学习者英语水平的不断提高，教师在师生问候、日常交流、互动反馈的过程中，应该做好口语语体的示范。不少教师在对学生的回答进行反馈时，都倾向用结构完整的句子，如“You are very good.”“Your answer is right.”“You are not right.”等，这样的表述过于书面化，不仅削弱了反馈语的力量，而且拉远了师生关系。在与学生日复一日的相处中，彼此已经非常熟悉，教师完全可以使用口语色彩浓厚的省略句或短句“Good！”“Well done！”“Almost right！”等简洁有力的话语来增强反馈的力度，拉近与学生的距离，同时也更好地进行了语体示范。

综上所述，英语课堂上教师的话语不仅仅是教师向学习者传递信息的主要方式，还是英语语言知识再现的本体，它的学科特性是由外语教学的性质和我国英语教学的目标所决定的。对于教师而言，如何做到遵循话语规律，增强话语修养，合理、熟练地驾驭课堂话语，在教学实践中充分展示英语作为外语的学科特性，是所有外语教师共同面临的一大挑战，也是外语教师在其教学实践中应该持续追求的重要目标。

参考文献

[1] 李秀.小学英语课堂教师母语使用情况的调查[J].山东师范大学外国语学院学报，2014（6）.

[2] 1.Atkinson，D.The mother tongue in the classroom：A neglected resource[J].English Language Teaching Journal，1987（4）.

[3] Harbord，J.The use of mother tongue in the classroom[J].EFL Journal，1992（6）.

[4] 文秋芳，丁言仁.中国大学生中书面语中的口语化倾向[J].外语教学与研究，2003（7）.

[作者：李秀（1972-），女，江苏赣榆人，江苏师范大学连云港校区继续教育学院副教授，硕士。]

毕业论文实施规范及要求 篇4

2011届毕业设计（论文）撰写规范与去年相同，辽阳校区为了方便各学院在毕业设计（论文）环节的管理，结合校区的实际情况，对今年的毕业设计（论文）的格式和内容进行以下补充说明：

1、开题报告和论文内封面上的“学 院”更改为“院 系。“外文文献译文”封面的“校名、学院名”去掉。

2、各学院的三本毕业生在“院 系”处，填写所在系的名称。如石化学院的三本学生填写“化工系”；二本、高职学生在“院 系”处填写学生现所在的学院名称；工程学院的高职毕业生在“院 系”处填写“化工装备学院”。

3、毕业设计（论文）正文的页眉有三个样式，二本学生的页眉为“沈阳工业大学本科生毕业设计”或“沈阳工业大学本科生毕业论文”；三本学生的页眉为“沈阳工业大学工程学院本科生毕业设计”或“沈阳工业大学工程学院本科生毕业论文”；高职学生的页眉为“沈阳工业大学专科生毕业设计”或“沈阳工业大学专科生毕业论文”。

4、到校外实训的高职学生，相关实训材料也要按毕业设计（论文）样式要求进行统一装订、装盒。

5、毕业设计（论文）的封面采用统一样式，分为三种：即二本（黄色，带有“沈阳工业大学”字样）、三本（黄色，带有“沈阳工业大学工程学院”字样）、高职（绿色，带有“沈阳工业大学”字样）。装毕业设计（论文）的资料盒分为两种，印有“沈阳工业大学”字样的资料盒可装“二本”、“高职”学生的毕业设计（论文），印有“沈阳工业大学工程学院”字样的资料盒装“三本”学生的毕业设计（论文）。封面和资料盒由印刷厂统一制作并负责给学生装订。

教学科技处

毕业论文实施规范及要求 篇5

一、论文写作规范

1.毕业论文打印

均应采用计算机排版，A4纸，自引言始双面打印，上2.5cm，下2.5cm，左

3.17cm，右3.17cm，行间距为固定值20，页码用五号宋体，居中。中英文摘要和目录均不要页码，按中文摘要、英文摘要、目录顺序排列，正文自引言始页码为1、2„„。英文摘要题目和内容字体均为TimesNewRoman。正文字体要求仿宋体（GB2312）、小四号字，2、毕业论文装订

按毕业论文的组成顺序：封面、中文摘要、英文摘要、目录、正文（含引言或绪论（单独成页）、主体部分、结语（单独成页））、参考文献、致谢辞。

3、论文书写要求

（1）毕业论文内容依次为：

封面：包括题目（小二号宋体加粗居中）。封面头“河南科技学院新科学院2013届本科毕业论文”几个字是一号黑体字居中，上空2行（一号黑体2行），题目与封面头之间空1行（一号黑体1行），“完成时间”下空4行、学生姓名、所在院（系）、所在专业、导师姓名（职称）及完成时间等（小三号宋体加粗居中）。（详见模板）

中文摘要：论文题目为小三号宋体加粗居中（题目上空一行），“摘要”为小四号仿宋体（GB2312）加粗居中，摘要内容为小四号仿宋体（GB2312）加粗，首行缩进二个字，行距为固定值20；摘要内容后空一行顶格输入“关键词”（小四号仿宋加粗），其后为关键词（小四号仿宋（GB2312）加粗），各关键词之间用逗号分开，最后一个关键词后面无标点符号。

英文摘要：书写格式与中文摘要相对应，论文题目为小三号Times New Roman居中，每个单词的第一个字母用大写（除介词外）；摘要内容字体为小四号Times New Roman，首行缩进二个字（即四个字符），行距为固定值20。

目录：自动生成（在插入“引用”里自动生成）。“目录”为小四号仿宋体

（GB2312）加粗，居中，上空一行，下空一行为章、节、小节及其开始页码（页码自引言始），小四号仿宋体（GB2312）。

引言或绪论：标题为小四号仿宋（GB2312）加粗，内容为小四号仿宋体（GB2312），首行缩进二个字，行距为固定值20。

正文：内容为小四号仿宋体（GB2312），首行缩进二个字，行距为固定值20。所举例子的字体与正文不同，为楷体（GB2312）。

（2）标题层次

毕业论文（设计）的全部标题层次应有条不紊，整齐清晰，相同的层次应采用统一的表示体例，正文中各级标题下的内容应同各自的标题对应，不应有与标题无关的内容。

标题层次用

一、（一）1.（1）①。各层标题均单独占行书写，末尾均不加标点。一级标题小四号仿宋加粗顶格书写，二级标题序数顶格书写。二级标题小四号仿宋加粗书写，末尾不加标点。一级标题（段前段后空1行），二级标题（段前段后空0.5行）。第三级和第四级标题均空两格书写序数，用小四号仿宋书写。

（3）注释

毕业论文中有个别名词或情况需要解释时，可加注说明，注释全部使用文中注，序号采用“1.2.3.”的形式（点击插入“脚注”自动生成，字体是小五号宋体）。

例如：杨珍.汉语广告的语用分析[J].中北大学学报（社会科学版）,2008

（5）:70.（注释必须写明页码）

（4）参考文献

参考文献5—10条，标题为小四号仿宋（GB2312）加粗居中，用中括号的数字连续编号，依次书写作者、杂志或书名、出版时间、页次等，小四号仿宋，首行缩进二个字。例如：

[1]索振羽.语用学教程[M].北京：北京大学出版社,2000.[2]张洁琼.宏观语用学视角下的广告语用研究[J].外语研究，2010，（02）.（5）致谢辞

标题为小四号仿宋（GB2312）加粗居中，正文用小四号仿宋（GB2312），行间距固定值20磅。

4、表格填写及打印要求

有关论文的各种表格的填写，均用五号仿宋（GB2312）字体，行间距固定值20磅。开题报告和指导过程记录表A4纸双面打印，其余表格单面打印。

5.文质量要求

毕业设计（论文）应中心突出，有创新、有应用价值，内容充实，论据充分，论证有力，数据可靠，结构紧凑，层次分明，文字流畅，结论正确。并遵守学校及学院毕业论文撰写纪律，确保论文质量，按时完成任务。

二、论文答辩要求

1、指导教师一定要按学院规定把好论文关，不合格的论文不准参加答辩。

2、答辩小组的组长及答辩成员对于写作不规范即不合格的论文不予以通过，应重新答辩。

3、答辩评分严格按照答辩要求来评分，不能出现答辩分数过于集中的现象。

4、各答辩小组的答辩过程记录表、答辩小组意见及总评要填写规范完整。

三、论文提交要求

1、在规定前要把毕业论文的指导教师成绩、评阅教师成绩交给罗艳娟处。

2、指导教师所指导学生论文的材料必须齐全，包括（（1）正文文本；（2）课题审核表；（3）任务书；（4）开题报告；（5）指导过程记录表；（6）中期进展情况检查表；（7）指导教师意见；（8）评阅教师意见；（9）答辩记录表；

（10）答辩小组意见及总评；（11）毕业实习鉴定表；（12）学生毕业实习总结；）也就是毕业论文封面上填写的材料。

3、指导教师在毕业论文答辩完一周内要交齐所带学生论文的纸制材料和电子材料。

毕业论文实施规范及要求 篇6

一、论文文本构成

(一)、论文文本构成

毕业论文(设计)文本构成包括论文部分和附件部分。具体构成及顺序如下：

论文部分：毕业论文(设计)封面

毕业论文(设计)诚信声明

毕业论文(设计)目录

中文摘要

关键词(中文)

英文摘要

关键词(英文)

引言或前言

论文主体

结论

参考文献

致谢

附录(必要时)

附件部分：毕业论文(设计)任务书

毕业论文(设计)开题报告书

毕业论文(设计)指导教师指导情况记录表

毕业论文(设计)成绩评定表(一)、(二)、(三)

二、毕业论文内容要求

(一)论文封面和目录部分

1.封面

封面格式符合学校要求，封面上的学科分类号、专业名称表述要准确。

2.目录

目录包括摘要(中英文)、关键词(中英文)、论文主体、参考文献、致谢、附录。

(二)论文正文部分

毕业论文(设计)正文是毕业论文(设计)文本的核心部分，一般应包括论文题目、中文摘要与英文摘要、中文关键词与英文关键词、引言或前言、论文(设计)主体、结论、参考文献等部分。

1.论文(设计)题目

题目应该简短、明确、有概括性，字数一般不宜超过20字，必要时可加副标题。

学生的论文(设计)要一人一题，且选题符合专业培养目标。

封面上的毕业论文(设计)题目分别用中英文表述;题目的英文翻译恰当。

2.论文摘要

摘要是对全文内容的高度概括，反映毕业论文(设计)的目的、方法、成果和结论。摘要中不宜使用公式、图表，不标注引用文献编号。中文摘要以200—400字为宜。英文摘要应与中文摘要一致，符合英语语法，文字表达自然流畅。

3.关键词

关键词一般为3-5个，按词条的外延层次排列，外延大的排在前面。关键词之间用分号分开，最后一个关键词后不打标点符号。英文的关键词应与中文关键词一致。

4.引言或前言

引言或前言应对与选题相关的国内外文献进行综述。主要内容包括：选题的背景及目的;国内外研究状况和相关领域中已有的成果;尚待进一步研究和解决的问题;设计和研究方法等。引言或前言一般不应少于1500字。

5.毕业论文(设计)主体

主体是毕业论文(设计)正文的主要部分，包括以下各方面：

(1)毕业论文(设计)总体方案设计与论证。

(2)毕业论文(设计)各部分的设计计算及试验数据的处理及分析。

(3)对本研究内容及成果应进行较全面的阐述，应着重指出本研究内容中的创新、改进与实际应用之处。凡引用、转述、参考他人的成果或资料，均须注明出处。

(4)自然科学论文应推理正确，结论清晰。

(5)管理和人文学科的论文应包括对所研究问题的论述及系统分析、比较研究，模型或方案设计，案例论证或实证分析，模型运行的结果分析或改进措施等。

6.论文中的各级标题

论文正文各级标题字数一般在15字以内，不得使用标点符号。论文正文的层次应根据实际需要而定。

7.结论

结论是毕业论文(设计)的总结，要求精炼、准确地概述全文的主要观点：或自己赞成的观点、或自己反对的观点、或自己的创造性工作与新的见解及其意义和作用，还需进一步提出需要讨论的问题和建议等。

8.参考文献

毕业论文(设计)应有10篇以上参考文献。

毕业论文(设计)的撰写应本着严谨求实的科学态度，凡有直接引用他人成果之处，均应进行标注，并按引文在正文中出现的先后顺序列于参考文献中。一篇论著在论文中多处直接引用时，在参考文献中只应出现一次，并将标注序号归并到一起集中列出。仅参考但未直接引用的与毕业论文(设计)选题有关的著作和论文也应在参考文献中列出，排序于直接引用的参考文献之后。

(三)致谢附录部分

1.致谢

致谢中主要感谢导师和对论文工作有直接贡献及帮助的人士和单位。

2.附录

对于一些不宜放入正文中、但作为毕业论文(设计)又是不可缺少的部分，或有重要参考价值的内容，可编入毕业论文(设计)的附录中。例如，过长的公式推导、重复性的数据、图表、程序全文及其说明等。

三、书写规范与打印要求

1.文字和字数

毕业论文总字数原则上文科不得少于8000字，理工科不得少于6000字，外语、艺术、设计类专业毕业论文字数不得少于6000字。摘要不少于200汉字，关键词为3—5个。

2.书写

论文一律在计算机上输入、编排并打印在A4幅面白纸上，单面印刷。

3.字体和字号

论文题目：3号黑体;论文中的大、小标题：4号黑体;正文：4号仿宋体;页码：5号仿宋体;数字和字母：Times New Roman体;参考文献：5号仿宋体。

4.封面

论文封面采用学校统一格式，用A4白色铜板纸包封面。封面上要求填写的内容一律打印填写。“指导老师”一栏必须填写指导老师的姓名和职称，填写格式为：“姓名(空两格)职称”。第一指导老师必须具有讲师以上职称(含讲师)，凡是没达到讲师以上职称(含讲师)的指导老师，只能作为第二指导老师，封面必须填上两个指导老师的姓名、职称，分两行填写。

5.论文页面设置

(1)页边距、行间距

上边距：2.54cm;下边距：2.54cm;左边距3.17cm;右边距：3.17cm;行间距为1.5倍行距。不设页眉。

(2)页码的书写要求

论文页码从中文摘要部分开始，至附录。论文摘要用罗马数字编排页码，从论文引言或前言起至附录用阿拉伯数字连续编排，页码位于页面底端居中。封面、目录、任务书、毕业论文(设计)开题报告书、毕业论文(设计)指导教师指导情况记录表、毕业论文(设计)成绩评定表不编入论文页码。

6.摘要与关键词

中文的“摘要”与“关键词”几个标示字为4号黑体;英文的“摘要”与“关键词”几个标示字为4号Times New Roman体。中文摘要内容与具体的关键词为小4号仿宋体;英文摘要内容与具体的关键词为小4号Times New Roman体。

7.名词术语

科技名词术语及设备、元件的名称，应采用国家标准或部颁标准中规定的术语或名称。标准中未规定的术语要采用学科通用术语或名称。一些特殊名词或新名词应在适当位置加以说明或注解。

采用英语缩写词时，文中第一次出现的缩写词应该用括号注明英文全文。

8.数字

按国家语言文字工作委员会等七单位1987年发布的《关于出版物上数字用法的试行规定》，除习惯用中文数字表示的以外，一般均采用阿拉伯数字。年份一概写全数，如不能写成20。

9.表格

表序一般按章编排，如第一章第一个插表的序号为“表1.1”等。表序与表名之间空一格，表名中不允许使用标点符号，表名后不加标点。表序与表名置于表上居中。

数字空缺的格内加“一”字线(占2个数字)，不允许用“〞”或“同上”之类的写法;表内文字一律用5号仿宋体。

表中若有附注时，用5号仿宋体写在表的下方，句末加标点。仅有一条附注时写成：注：…;有多条附注时，附注各项的序号一律用阿拉伯数字，例如：注1：…。

10.图

毕业论文(设计)的插图应与文字紧密配合，文图相符，内容正确。

(1)制图标准

插图应符合国家标准及专业标准。

机械工程图：采用第一角投射法，严格按照GB4457～4460-84，GB131-83《机械制图》标准规定。

电气图：图形符号、文字符号等应符合有关标准的规定。

流程图：原则上应采用结构化程序并正确运用流程框图。

对无规定符号的图形应采用该行业的常用画法。

(2)图题及图中说明

图号按章编排，如第一章第一图的图号为“图1.1”等。图题置于图下居中，用5号宋体。有图注或其他说明时应置于图题之上，用5号仿宋体。图名在图号之后空一格排写。引用图应说明出处，在图题右上角加引用文献号。图中若有分图时，分图号用(a)、(b)等置于分图之下。

图中各部分说明应采用中文(引用的外文图除外)或数字项号，各项文字说明置于图题之上(有分图题者，置于分图题之上)。

(3)插图编排

插图与其图题为一个整体，不得拆开排写于两页。插图处的该页空白不够排写该图整体时，可将其后文字部分提前排写，将图移至次页最前面。

(4)论文原件中照片图及插图

毕业论文(设计)原件中的照片图应是数码相机拍照的照片，或是原版照片粘贴，不得采用复印方式。照片可为黑白或彩色，采用光面相纸，不宜用布纹相纸。显微组织照片必须注明放大倍数。

(5)坐标与坐标单位

对坐标轴必须进行说明，有数字标注的坐标图，必须注明坐标单位。

11.物理量名称、符号与计量单位

(1)物理量的名称和符号

物理量的名称和符号应符合GB3100～3102-86的规定。论文中某一量的名称和符号应统一。

(2)物理量计量单位

物理量计量单位及符号应按国务院1984年发布的《中华人民共和国法定计量单位》及GB3100～3102执行，不得使用非法计量单位及符号。计量单位符号，除用人名命名的单位第一个字母用大写之处，一律用小写字母。

表达时刻时应采用中文计量单位，如“上午8点3刻”，不能写成“8h45min”。

12.外文字母的正、斜体用法

物理量符号、物理常量、变量符号、生物拉丁文用斜体，计量单位等符号均用正体。

13.公式

公式应另起一行写在稿纸中央，公式和编号之间不加虚线。公式较长时最好在等号“=”处转行，如难以实现，则可在+、-、×、÷运算符号处转行，运算符号应写在转行后的行首，公式的编号用圆括号括起来放在公式右边行末。

公式序号按章编排，如第一章第一个公式序号为“(1.1)”，附录A中的第一个公式为“(A1)”等。文中引用公式时，一般用“见式(1.1)”或“由公式(1.1)”。

14.注释

毕业设计(论文)中有个别名词或情况需要解释时，可加注说明。注释一律用页下注，即将注文放在加注页稿纸的下端，而不用行中注(夹在正文中的注)和篇末注(将全部注文集中在文章末尾)。若在同一页中有两个以上的注时，按各注出现的先后，须按序编列注号。注释的注号左顶格，并用数字加圆表示，如①，②，…，应与正文中的指示序号和格式一致。注释只限于写在注释符号出现的同页，不得隔页。

15.参考文献

参考文献的著录应符合国家有关标准(按GB7714—87《文后参考文献著录格式》执行)。参考文献的序号左顶格，用数字加方括号表示，如[1]，[2]，[3]，…，每一参考文献条目的最后均以“.”结束。一篇论著在论文中多处引用时，在参考文献中只应出现一次，序号以第一次出现的为准。各类参考文献条目编排格式及示例如下：

(1)期刊文章

[序号]主要责任者.文献题名[J].刊名，出版年份，卷号(期号)：起止页码.

例如：[1]毛峡，丁玉宽.图像的情感特征分析及其和谐感评价[J].电子学报，2019，29(12A)：1923-1927.

[2]Mao Xia, et a1.Affective Property of Image and Fractal Dimension[J].Chaos，Solitons&Fractals.U.K.，2019：V15905—910.

(2)专著

[序号]主要责任者.文献题名[M].出版地：出版者，出版年：起止页码.

例如：[3]刘国钧，王连成.图书馆史研究[M].北京：高等教育出版社，1979：15-18，31.

[4]T·Parsons, The Social System, New York：Free Press, 1961,P36-45.

(3)会议论文集

[序号]主要责任者.文献题名[A].论文集名[C].出版地：出版者，出版年：起止页码.

例如：[5]毛 峡.绘画的音乐表现[A].中国人工智能学会2019年全国学术年会论文集[C].北京：北京邮电大学出版社，2019：739—740.

(4)学位论文

[序号]主要责任者.文献题名[D].保存地：保存单位，年份.

例如：[6]张和生.地质力学系统理论[D].太原：太原理工大学，1998.

(5)报告

[序号]主要责任者.文献题名[R].报告地：报告会主办单位，年份.

例如：[7]冯西桥.核反应堆压力容器的LBB分析[R].北京：清华大学核能技术设计研究院，.

(6)专利文献

[序号]专利所有者.专利题名[P].专利国别：专利号，发布日期.

例如：[8] 姜锡洲.一种温热外敷药制备方案[P].中国专利：881056078，1983-08-12.

(7)国际、国家标准

[序号]标准代号，标准名称[S].出版地：出版者，出版年.

例如：[9]GB/T16159—，汉语拼音正词法基本规则[S].北京：中国标准出版社，1996.

(8)报纸文章

[序号]主要责任者.文献题名[N].报纸名，出版日期(版次).

例如：[10]毛峡.情感工学破解‘舒服’之迷[N].光明日报，2019-4-17(BI).

(9)电子文献

[序号]主要责任者.电子文献题名[文献类型/载体类型].电子文献的出版或可获得地址，发表或更新日期/引用日期(任选).

例如：[11]王明亮.中国学术期刊标准化数据库系统工程的[DB/OL].

外国作者的姓名书写格式一般为：名的缩写、姓。例如A.Johnson，R.O.Duda

引用参考文献类型及其标识说明如下：

根据GB3469规定，以单字母方式标识以下各种参数文献类型，如下表：

参数文献的标识

电子文献的标识

关于参考文献的未尽事项可参见国家标准 (GB7714—87)。

16.附录

论文的附录依序用大写正体A，B，C……编序号，如：附录A。附录中的图、表、式等另行编序号，与正文分开，一律用阿拉伯数字编码，但在数码前冠以附录序码，如：图A1;表B2;式(B3)等。

17. 毕业论文(设计)附件部分

(1) 开题报告文本封面与毕业论文(设计)封面中“指导老师”一栏的填法相同，必须填写指导老师的姓名和职称，填写格式为：“姓名(空两格)职称”。第一指导老师必须具有讲师以上职称(含讲师)，凡是没达到讲师以上职称(含讲师)的指导老师，只能作为第二指导老师，封面必须填上两个指导老师的姓名、职称，分两行填写。

(2) 开题报告，除“指导教师意见、开题答辩小组意见”及签名和时间必须手写外，其余内容原则上要求打印;系(部)意见除时间需手写外，其余内容可以手写，也可加盖“同意开题”和系主任的印章。

(3) 指导老师指导情况记录表、任务书等，除了签名和时间之外的所有内容原则上要求打印。

(4) 《怀化学院本科毕业论文(设计)成绩评定表》中，除了“毕业论文(设计)题目、姓名、学号、系部、专业、指导教师姓名、职称及答辩会纪要”可以打印之外，其余内容必须手写。

四、论文装订与归档要求

毕业论文(设计)要求一式3份，学生自存一份、交给指导老师一份、系部保存一份。各系部完整保存好全部学生的毕业论文(设计)，将毕业论文(设计)电子文档(或光盘)交教务处。一般论文(设计)需保存五年以上，优秀毕业论文(设计)需长期保管。

系部保存装订存档的毕业论文(设计)由各系(部)统一送印刷厂装订。装订存档的论文包括论文(设计)部分和附件部分，具体装订顺序如下：

(1)学校统一封面(内容为毕业论文(设计)封面内容，由印刷厂输出)

(2)毕业论文(设计)部分

封面;诚信声明;目录;题目;中文摘要、中文关键词、英文摘要、英文关键词;正文部分;参考文献或参考资料;致谢和附录。

(3)毕业论文(设计)附件部分

① 毕业论文(设计)任务书;

② 毕业论文(设计)开题报告书;

③ 毕业论文(设计)指导教师指导情况记录表;

来稿要求及一般技术格式规范 篇7

1、文稿应资料可靠、数据准确、书写规范, 文责自负。一版字数在2200字左右 (含字符) , 2版4500字左右 (含字符) , 以此类推。来稿严格按学术论文格式要求, 附有摘要、关键词、参考文献等。

2、署名在文题下按序排列, 多名作者排列应在投搞时确定。来文随附作者单位、邮编、手机、电话、电子信箱等个人信息。

3、论文涉及的课题如取得国家或部、省级以上专项基金或属攻关项目, 应脚注于文题页左下方。

4、来稿一律采取电子档, 投稿邮箱为:xxtxbjb@163.com, 电子档一律为作者姓名, 以便查询。电话:027-88615253。

5、本刊常年征稿, 来稿不退;严禁抄袭, 文责自负。请勿一稿多投!来稿必复, 如采用, 将在一周内通知作者。6、本刊所发论文将为中国学术期刊网、万方数据库收录。若有异议, 来稿时请予以注明。

一般技术格式规范:

1、篇名一般不超过20个汉字且黑体 (副题除外) , 一般用小二以上字号。

2、作者、单位篇名下署作者姓名、单位全称、所在省、城市、邮政编码。如:李丽 (武汉大学信息工程学院, 湖北武汉430072) 。

5、文内标题简洁、明确, 层次不宜过多, 序号为:1、1.1、1.1.1。第一层次一般为黑体, 不加任何标点符号;同一层次的格式须统一。

6、数字用法凡公历世纪、年代、年、月、日、时刻、各种记数、计量均用阿拉伯数字;夏历和建国以前的历史纪年用汉字, 并以圆括号加注公元纪年。

7、表格采用三线表, 表内序号一律为阿拉伯数字, 表序与表题居中置于表格上方。

8、注释用于对文内某一特定内容的解释或说明, 其序号为: (1) (2) (3) …。注释置于正文尾部、“参考文献”上面。

9、参考文献对文章所参考的文献的作者、出处、版本等详细情况注明。

毕业论文实施规范及要求 篇8

关键词：课程改革；核心能力；困境；制度；体制；机制

专业课程的改革是职业教育课程改革的重点，而专业教师则是专业课程改革的关键因素，各级各类职业学校在推进课改的过程中，都把中心和重点放到了专业教师的身上，对专业教师的能力标准进行了新的诠释，对专业教师提出了更新、更高的要求。

一、课程改革对专业教师的核心能力要求

为了完成课改任务，实现课改目标，专业教师应具备哪些核心的知识、技能和情感态度呢？

（一）学习能力——树立全新的职业教育观

近些年，职业教育领域发生了史无前例的革命：“以服务为宗旨”“以就业为导向”“以能力为本位”“以学习者为中心”等新的职教理念的提出，要求全体职业教育工作者，尤其是专业教师，不仅要认真学习、深刻理解其精神实质，更重要的是如何紧密结合学校实际和学生实际，将新的职教理念践行于教育教学的全过程。新的职教理念的学习和确立，是对自身现有观念的一次革命，是对自身执教惯性的一次蜕变，是对自身已有经验的一次颠覆，学习、践行新理念的能力水平，将决定着专业教师个体在这场伟大革命中的情感态度。

（二）分析能力——确定职业岗位的能力要求

为实现高素质技能型人才和劳动者的培养目标，专业教师必须要全面了解和掌握对应行业企业岗位（群）的能力要求，这就需要专业教师有很强的调研能力，要能将岗位的实际能力与技能标准结合起来，要能将实际操作与理论知识结合起来，要能将能力目标与教学要求结合起来。要学习掌握职业分析的方法，要能确定各项任务所必需的操作单元对从业者职业资格的技能要求、知识要求和行为要求；要能通过删除、合并、重构、简化等处理，完成最终的操作程序以及一系列相关的“技能——知识——行为”组合。

（三）开发能力——确立过程导向的课程观

专业教师要具备一定的课程和课程开发理论，要认清职业教育课程的本质特征，了解职业教育课程的结构类型，掌握职业教育课程开发的基本原理、基本方法。要牢固树立现代职业教育课程观，即过程导向的课程观。打破“学科体系”的课程，构建“行动体系”的课程。这就要求专业教师必须关注职业岗位能力的变迁，职业教育内在的特殊规律，培养目标的可持续发展等核心问题。

（四）执教能力——确立行动导向的教学观

在新的职教形势下，专业教师要提高教学的能力和水平，要学会激发并维持学生的学习动机和学习投入：即吸引并保持学生的注意力、保证学习目标清晰明确、培养良好的学习态度、建立提高学习动机的策略、帮助学生设定合理的期望值、为其提供参与学习并获得成功的机会；要表现出高效的表达技巧、操作技巧和促学技巧；要具备促进知识和技能的巩固及迁移能力；要学会使用媒体和技术来加强学习、改进绩效。

（五）动手能力——具备能工巧匠的素质

温家宝总理曾指出，职业教育的教师要在做中教，学生要在做中学。由此可见“做”在教与学中的重要地位。所以，专业教师不仅要有丰富的理论知识，更要有高超的实践能力，不仅要能做、会做，还要能做好。这就要求专业教师不仅要做专业知识的理论家，更要做企业中的“行家里手”和岗位上的“能工巧匠”；不仅要有每两年不少于两个月的顶岗实践经历，更要积极投入企业的技术研发、成果的推广应用、服务等工作中去；不仅做到适应企业岗位能力的要求，更要做到用自身的知识技能来引领企业的发展。专业教师只有具备了这样的能力，学生才能真正学会新技术、学到真本领。

（六）科研能力——确立问题中心的研究观

研究能力是新形势下专业教师必备的能力之一，职业能力的分析、职教课程的开发、做的能力的提高、教的内容和方法的更新等等都离不开专业教师的研究。没有研究就没有创新，没有研究就没有发展，没有研究就没有进步，没有研究课改就不可能推向深入。特别是在职业教育正处于伟大革命的今天，处处都有值得研究的课题，时时都有值得研究的对象，只有具备了研究的能力，才能提高产学研和教科研的水平。

二、专业教师实施课改的困境

（一）囿于指导的困境

决定职业教育课程改革成败的因素有很多，其中，起关键作用的因素有两个：一是课改的发起者，即教育行政主管部门和学校，二是课改的实施者，即教师，尤其是专业教师。教育行政主管部门要统一设计课改方案，统一规划课改路径，制订课改方略，推动课改实施；作为课改实施者之一的专业教师，应具备课改的必备能力：诸如职业分析的能力、课程开发的能力等等。但事实是，职业教育的课改缺乏统一设计和规划，缺乏研究团队的指导，各级各类职业学校仅凭“以服务为宗旨”、“以就业为导向”等新的职教理念，把课改的重任压给了专业教师，要求他们不仅要遵循教育教学的一般规律，更要研究职教的特殊规律；不仅要提高专业理论水平，更要提高实践动手能力；不仅要会做，还要具备职业分析的能力；不仅要会教，还要具备课程开发能力……专业教师面对课改确是“小牛拉大车”。

（二）缺乏理论支持的困境

改革的关键是观念的更新，而观念的更新离不开学习。专业教师不仅要学习党和国家关于大力发展职业教育的有关方针政策，更重要的是学习认识职业教育的特殊规律以及职业教育的学科论、专业论、课程论、教学论等。而目前，专业教师实施课改的理论依据只是：上级文件的精神、学校领导的要求、专家学者的一两次讲座和报告，普遍缺乏系统的培训、学习。由于课改在实施层面缺乏理论支持，再加之课改在宏观层面缺乏规划和指导，因此，课改的结果如何将很难确定。

（三）顶岗锻炼的困境

教育部规定：每名专业教师每两年要有不得少于两个月的企业顶岗锻炼的经历，这一要求的目的一是提高教师的动手能力，二是了解掌握相应职业岗位（群）的能力要求等。但学校和专业教师在实施中面临一些困难，首先是企业的敷衍和不配合，特别是涉及商业秘密和核心技术的关键岗位，我们的教师很难进入，一般岗位的简单重复劳动很难取得预设的成效；其次是在正常的教学期间，因师资的紧缺，专业教师的教学任务一般都很繁重，根本没有时间和机会能深入企业锻炼，而寒暑假能挤出的时间也是屈指可数，因此，缺乏时间保障的教师顶岗实践，其质量是难以保证的；而学校对实践教师的管理和考核也很难解决问题。

（四）实施教学的困境

教什么？怎么教？是专业教师在课改中遇到的最大问题。面对学科体系下的专业教材，为了突出“能力本位”的要求，要“解构”和“重构”教学内容；面对传统的教学模式，为了突出“工学结合”的要求，要实施弹性学制和学分制；面对指向理工类专业的项目课程，为了突出“行动导向“的要求，文科类的专业教师要创设理论实践一体化的教学情境；面对现实的职业岗位要求，为了突出“关键能力”的培养要求，要加强职业能力迁移的教育。

（五）考核评价的困境

毕业论文规范要求 篇9

一、毕业设计（论文）的装订顺序

学生毕业论文(设计)的装订顺序：

1、封面(全校统一)；

2、扉页；

3、原创声明；

4、总目录；

5、摘要6；符号说明；

7、毕业论文（设计）文本；

8、文献综述<2000字以上>；

9、致谢；

10、评阅表

二、毕业设计（论文）撰写的内容及要求

1、论文标题

标题应简短、明确、有概括性。通过标题使读者大致了解毕业设计(论文)的内容。标题字数要适当，一般不宜超过20个字。论文题目----黑体小二

2、论文摘要

论文摘要以简要文字介绍研究课题的目的、方法、内容及主要结果，摘要约为200—300字。摘要必须包括关键词，关键词是表述论文主题内容信息的单词或术语，关键词数量一般为3－6个。

3、目录

目录作为论文提纲，是论文各组成部分的小标题，文字应简明扼要。目录按论文顺序一般分章、节二级编写，要标明页数，以便阅读。目录中的标题应与正文中的标题一致。

4、正文

毕业设计(论文)正文包括引言（绪论）、正文主体与结论三部分。正文部分不少于5000字。

引言是全篇论文的开场白。内容主要包括选题的目的及意义、对本课题已有研究情况及存在问题的评述、本文所要解决的问题等。

正文主体是毕业设计(论文)最重要的部分，是作者对研究工作的详细表述。其内容包括：研究工作的基本前提、假设和条件；模型的建立，方案的拟定；基本概念和理论基础；设计时所使用的方法及其分析；理论论证，理论在课题中的应用；课题得出的结果以及对结果的讨论等等。

结论是全文的思想精髓和文章价值的体现。应概括说明所进行工作的情况和研究成果，分析其优点和特色，指出创新所在，并应指出其中存在的问题和今后的改进方向，特别是对工作中遇到的重要问题要着重指出，并提出自己的见解。它集中反映作者的研究成果，表达了作者对所研究的课题的见解和主张，结论要简单、明确，篇幅不宜过长。在措词上应严密、准确。

5、致谢

在文章结尾处，通常以简短的文字，对工作过程中曾给自己以直接帮助的人员，例如指导老师、答疑老师及其他人员，表示自己的谢意。这不仅是一种礼貌，也是对他人劳动的尊重，是治学者应有的思想作风。

6、参考文献

参考文献是毕业设计（论文）不可缺少的组成部分，它反映毕业设计(论文)的取材来源、材料的广博程度和材料的可靠程度。毕业设计（论文）的引用文献必须在文中引用处体现出来，并按顺序编号。所列出的参考文献不得少于10篇，其中外文文献不得少于2篇，发表在期刊上的学术论文不得少于4篇（专科及高职学生不要求外文文献和学术论文），所引用的参考文献应是近三年内发表或出版的。

毕业论文规范化要求 篇10

一、毕业设计（论文）的打印要求

1．页面要求

毕业论文（设计说明书）要用计算机录入并打印论文。打印时，用A4纸，页面边距为：上2.5cm，下2.5cm，左2.6cm，右2.5cm，页眉、页脚均为15mm，左侧装订。

2.字体和字号

论文题目用黑体小二号字，居中放置，并且距下文双倍行距。第一级（章）题序和题名用黑体三号字，与上下文间均单倍行距。第二级（条）题序和题名用黑体四字，与上下文间均单倍行距。

目录中各章题序及标题用4号宋体, 其余用小4号宋体，1.5倍行距显示。页眉小五号字，统一要求为“青岛酒店管理职业技术学院毕业论文”，靠右显示。

页码小五号字，页面底端居中标明。

正文各层次内容用宋体小四号字（英文用新罗马体12号），行距固定值25磅（外语专业使用新罗马体12号，单倍行距）。

（二）毕业论文资料及要求

毕业设计（论文）资料包括（按顺序装订）：①封皮；②任务书；③毕业设计（论文）指导记录表；④毕业设计（论文）成绩评定表；⑤毕业设计（论文）文本，包括：论文目录、题目、内容摘要、关键词、文本主体（包括引言、正文与结论）、参考文献、附录（必要时）、致谢等，若提供软件，则须有软件及相关资料；⑥其他附件（必要时）；

1．封面

封面按要求逐项填写清楚。打印封面要求与学校提供的《毕业设计（论文）封面封面的格式一致。

2．毕业设计（论文）任务书

任务书由指导教师在毕业设计（论文）开始前按要求填写，并下发给学生。任

务书要明确毕业设计（论文）的主要内容和要求、分阶段完成时间和最后的工作成果、主要参考资料、调研计划等，并有指导教师和学院批准意见。

打印毕业设计（论文）任务书要求与学校印制的《毕业设计（论文）任务书》的格式一致。

3.毕业设计（论文）指导记录表（前、中、后期）4．毕业设计（论文）评语

毕业设计（论文）评语及成绩，按栏目要求分别由指导教师、评阅教师、答辩小组和答辩委员会主任填写并签字。评语要根据每篇论文的实际水平和特点，从论文的深度、工作量、论文中反映出的该生的知识水平和分析问题、解决问题及创新能力等方面实事求是、切合实际地给出，切忌千篇一律。

5．目录

目录要求层次清晰，且与正文中标题一致。主要包括正文主要层次标题、结论、致谢、参考文献、附录等。

6．摘要

摘要是论文内容的简要陈述，包括论文之中的主要信息，具有独立性和完整性，一般不超过300字.7．文本主体（1）文本主体的内容

毕业设计（论文）的文本主体部分包括：前言、正文和结论。要求文章结构严谨，语言流畅，内容正确。前言作为文本的开场白，应以简短的篇幅，说明毕业设计（论文）工作的选题目的和意义，国内外文献综述，以及论文所要研究的内容，要求开门见山，突出重点，实事求是。

正文是毕业论文（设计说明书）的核心部分，占论文的主要篇幅，要求文字简练，条理分明，重点突出，概念清楚，论证充分，逻辑性强。正文中涉及到的图表、插图、公式、符号、参考文献、计量单位等都要符合有关国家标准的要求。

结论是整个论文（设计说明书）的总结，应以简练的文字说明毕业设计（论文）所做的工作，取得的成果，存在的问题等。结论作为单独一章书写，但不加章、节字样，文字一般不超过两页。

前言和论文主体应分章撰写，章与章之间不可接排。

正文中引用文献号用方括号“[ ]”括起来置于引用文字的右上角，按上标书写。

析。

（2）正文的层次划分和编排方法

正文是论文的主要组成部分，题序层次是文章结构的框架。一般来说，毕业设计（论文）目录按三级标题编写，目前通用的三级标题序次结构有以下三种。

第一种序次：第一章、第一节、一 …… 第二种序次：

一、（一）、1 …… 第三种序次：

1、1.1、1.1.1 ……

如果有前言或其它类似形式的章，可以不编序号，也可以编为“0”。题序层次编排格式为：章条编号一律左顶格，编号后空一个字距，再写章条题名。题名下面的文字一般另起一行，也可在题名后，但要与题名空一个字距。如在条以下仍需分层，则通常用a，b，…或1),2),…编序，左空2个字距。

8．致谢

以简短的文字，对在毕业设计（论文）过程中给予直接帮助的导师或单位、个人表示自己的谢意。

10．参考文献

论文（设计说明书）引用的文献应以近期发表的与毕业设计（论文）工作直接有关的文献为主。参考文献是论文中引用文献出处的目录表。凡引用本人或他人已公开或未公开发表文献中的学术思想、观点或研究方法、设计方案等，不论借鉴、评论、综述，还是用做立论依据、学术发展基础，都应编入参考文献目录。直接引用的文字应直录原文并用引号括起来。直接、间接引用都不应断章取义。

各类文献的著录格式如下：

(1)专著

[序号]著者.书名[M].版次.出版地:出版者,出版年月：起止页码.(2)期刊

[序号]作者.题名[J].刊名,出版年月,卷号(期号): 起止页码.(3)论文集 [序号]作者.题名[C].见:编者.文集名.出版地:出版者,出版年月：起止页码.(4)学位论文 [序号] 作者.题名[D].保存地：保存单位，年份.(5)专利文献 [序号]专利所有者.专利题名[P].专利国别:专利号，发布日期.(6)国际、国家标准 [序号]标准代号，标准名称[S].出版地:出版者，出版年月.(7)电子文献 [序号]作者.电子文献题名[文献类型/载体类型].电子文献的出版或可获得地址，发表或更新日期/引用日期(任选).11．附件。

毕业论文实施规范及要求 篇11

关键词：学分制,教学管理,大学教学,教育原理,高等教育

改革开放之初,我国少数大学开始进行学分制改革试点,至今几乎各级各类大学都实行了大体相同的学分制。不论是实行“完全学分制”的,还是实行“学年学分制”或“弹性学分制”的,都在进一步深化改革,以期建立更有效的教育教学体系。但是,由于多数大学只注意到学分制的形式要求,缺少对其实质的关注,所以,深化改革工作颇为艰难。笔者试图从学分制实施的情况入手,剖析学分制改革的误区,阐述学分制的教育原理,探讨可供选择的实施策略。

一、学分制改革的误区

学分制在大学的推行曾经令人感到耳目一新。它一改以往铁板一块的教育教学制度,给予学生一定的自主选择空间,使学生可以在课程、学时等方面根据自身需要或兴趣进行选择,为学生个性化的发展创造了条件。很多大学在初步试验后,发现学分制确实对新时期人才培养改革有重要促进作用,便积极推广或深化改革,但结果却并不尽如人意。究其原因,主要是在有关学分制的认识和做法上出现了偏差,致使学分制改革陷入了难以自拔的误区。

(一)学分制是与学年制相对的教学管理制度

在进行学分制改革时,很多大学所持的基本观点是,学分制是与学年制相对的一种教学管理制度。确实,在实施学分制改革之前,我国大学所执行的是所谓的“学年制”,学生除不可抗拒的生病等原因可申请休学、延迟毕业外,不论学科专业、兴趣爱好或学业程度差异,一律按规定的学年完成学业并毕业离校。这种所谓的“学年制”刻板僵化,没有丝毫的弹性。在整个受教育过程中,学生自己没有选择的权利,也没有选择的空间。在这种制度下,人才培养工作整齐划一,共性有余,个性不足。正因为如此,当学分制被引入时,很多大学因其所具有的弹性而将它与学年制联系起来,有的甚至直接将它看作是与学年制相对的教学管理制度。如,《四川大学学分制条例(试行)》第二条规定:“学分制是相对于学年制的一种教学管理制度。”[1]其实,将学分制作为一种与学年制相对的教学管理制度是没有依据的。因为世界上没有哪一个国家的现代高等教育是没有明确而严格的学制规定的,也就是说,任何大学都有学年的规定和要求,学年制是所有大学共有的教育教学基本制度。我国很多大学之所以将学分制与学年制相对立,完全是一种误解。造成这种误解的主要原因在于我国施行学分制改革时,大学实行的是一种严格的计划管理体制,也就是一种在规定学年的基础上的高度刚性的人才培养制度。这种制度可称为高度刚性的计划制,它在本质上并非学年制。理解上的偏差导致很多大学认为,进行学分制改革的目的就是为了破除所谓的“学年制”给人才培养带来的弊端。

(二)学分制是一种让学生可以根据自身情况提前或延迟毕业的制度

不少大学在推行学分制时,都持有一个重要的主张,即学生的学业基础和努力程度存在差别,在所谓的“学年制”下,一部分学有余力者因吃不饱而浪费了光阴,另一部分学习吃力者因跟不上教学进度而成为问题学生。为此,实行学分制可以让学有余力者多修课而提前毕业,让学习吃力者少修课而延时毕业,甚至可以让有意停学打工者获得一定的便利。如,《上海第二工业大学学分制实施方案(试行)》规定:“允许学有余力的同学比一般同学多选读课程,提前修满培养计划规定的学分和环节,提前毕业。允许部分同学自主安排学习进程,延长学习期限。学习年限最长本科为6年,三年制高职为5年(二年制高职为4年)。”[2]这种将学分制与提前毕业或推迟毕业直接联系起来的做法,表面上看似乎没有什么不妥,但深究起来就会发现,学分制本身与提前或推迟毕业并无必然联系。因为客观上讲,学生的学业基础、智力水平和努力程度本来就是存在差别的,无论实行什么样的教育教学制度,都应当尊重和承认其差别。学分制的目的并不在于鼓励学生提前毕业,也不是为了便于学生推迟毕业,而在于提倡和鼓励一种新的教育教学质量观。

(三)学分制就是为了让学生多选课

有人认为,选修(课)制是学分制的核心[3],这是有道理的。因为,在一般意义上,学分制只以学分作为计算学生学习的质量,而无关学生修读了何种课程。至于学生在校学习期间应当修读多少课程,一则取决于学制长短;二则取决于总学分的要求。在学制和总学分一定的情况下,学生能够修读的课程总量是确定的。但在学分制的实施中,部分大学却将学分制与学生多选课挂钩,甚至将学分制与学生学习第二专业相联系,鼓励学生学习第二专业,攻读第二学位。如《山东理工大学学分制改革方案》要求:“要让学生能够根据自己的学习成绩、志趣和就业取向选择专业;要创造学生学习第二专业的条件、开设足够数量的选修课程,以满足素质教育的要求、张扬学生的个性。”[4]也就是说,学分制改革不仅要让学生在第一专业选修更多的课程,还要让学生选修第二专业的课程。这种将学分制与多选课挂钩的做法尽管不无积极影响,但并没有充分的依据。学分制并不必然要求学生多选课,更不必然要求学生在修读第一专业的同时修读第二专业。学分制所关注的是学生的学分定额,至于各类课程在总学分中所占的比例,则由大学根据自身人才培养目标与规格来确定,而与推行学分制与否没有必然联系。

(四)学分制有利于培养创新型人才

如何培养创新型人才一直是我国高等教育面临的主要问题。一些大学在推行学分制改革时,都宣称它有助于解决我国高等教育存在的痼疾,有利于培养创新型人才。如《西南政法大学学分制改革实施意见》提出的“学分制改革的指导思想”是:坚持科学发展观,以转变教育思想和教育观念为先导,坚持以人为本的教育理念和因材施教的教育原则,深化教育教学改革,优化教学资源配置,立足学校实际,积极探索多样化人才培养模式,促进学生个性化发展,提高学生的社会适应能力,全面落实我校在长期办学中形成的“厚基础、宽口径、强能力、高素质的务实创新人才”的培养目标,不断提高办学水平和人才培养质量。关于“学分制改革的工作目标”,第一条是:全面落实科学发展观,体现“以人为本”教育理念和因材施教的教育原则,着力培养学生的“学习能力、创新能力、实践能力、交流能力和社会适应能力”[5]。教育理论研究和实践经验表明,创新型人才培养不是由学分制所决定的。学分制与创新型人才培养之间并非线性因果关系,实行学分制可能既无益于也无害于创新型人才培养。换句话说,学分制改革解决不了创新型人才培养存在的问题。将创新型人才培养与学分制直接挂钩,无疑是无限放大了学分制的功能。

(五)学分制有利于按成本收费,提高人才培养质量

在学分制改革过程中,很多大学都设想实行按学分收费,部分大学经过论证和尝试,正式推出了学分制收费办法,将按学分收费与成本分担、鼓励学生自主选择、增强学生学习的责任感以及培养个性化人才等联系起来。如《武汉大学全日制普通本科生学分制收费管理办法(试行)》在《总则》中阐明,实施学分制学费收费的目的在于:“推进和完善学分制,充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用,促进学生个性化发展,充分利用和共享优质教学资源,提高人才培养质量”,“鼓励学生自主学习”[6]。按学分收费确实可以为学校收费带来便利,因为实行按学分收费后,学生多修学分、重修学分,就可能比按学年收费需要缴纳更多的学费,学校便因此增加收入,学生提前毕业也不会少缴学费。但若将按学分收费与发挥教师的主导作用和学生的主体作用、鼓励学生自主学习、促进学生个性化发展甚至提高人才培养质量等相联系,这就给学分制改革赋予了太多的意义,使学分制变成了一种解决人才培养质量问题的灵丹妙药。实际上,学分制与按成本收费之间不存在必然联系,因为前者是19世纪后期就已经建立起来的制度,后者却是20世纪后期才出现的观念。

综上,在学分制改革中,各种误区的存在表明,学分制承载了太多的期待。人们希望它能破解高等教育发展过程中长期存在的弊病,希望它能化解高等教育改革所引发的一系列新的矛盾。尽管人们有这样的期待是可以理解的,但这样的期待却无助于推进学分制改革,因为它远远地超出了学分制本身所能发挥的作用范围,实际上这种期待也是不可能实现的。很多大学学分制改革之所以陷入困境的根本原因就在于此。

二、学分制的教育原理

学分制不是万能的,它有其自身特定的功能范畴。自19世纪末期20世纪初期以来,高等教育在知识、社会需要、学时和学生发展之间的关系上面临着越来越严重的矛盾。随着知识总量和类别的无限增长,以往一所大学通过聘用几名、十几名或几十名教授就能囊括高等教育应当教授的全部或大部分知识的状况已经一去不复返了,大学只能根据自身办学定位选取有限的知识领域进行人才培养活动。即便如此,大学需要教授的知识依然是庞大的,知识与来自社会职业、学时和学生发展的要求与限制是大学教育教学制度必须有效协调的问题。

首先,大学教育教学制度必须协调好知识与社会需要之间的关系。知识的增加是无限的,不论是知识的总量还是任一学科的知识,都具有无限性。这种无限性既表现在现有的知识上,又表现在知识的未来发展与创新上。任何一个人穷尽一生都不可能成为无所不通的“百科全书式人物”。大学也因此成为了一个知识的无限性和有限性高度统一的教育机构。现代大学区别于古典大学的一个重要特征,就在于它不再是一个自我欣赏的、主要是为了满足自我需要的教育机构,而成为一个为了满足社会需要而存在的教育机构,社会需要成了大学教育的航标。20世纪以来,科学技术发展日新月异,科学技术应用于社会生产和生活的深度和广度不断扩展,社会对高等教育的需要日益广泛,表现出无限性。大学教育教学以不变应万变的传统方式已不能适应现代社会需要的变化,大学不得不面对无限扩展的社会需要,包括越来越多的社会行业和部门对高等教育的需要,以及各行业部门内部越来越深刻的系统的高等教育需要。很显然,一所大学不可能满足社会不断增长的无限的需要,只能选择有限的行业部门、在有限的程度上满足社会的需要。

第二,大学教育教学制度必须协调好知识与学时之间的关系。大学的知识既是无限的又是有限的,在教育教学过程中,这种无限性和有限性统一于大学的学时之中。大学的时间是以学时为单位计算的,分天学时、周学时、学年学时、毕业学时等。大学作为社会的一种永恒的教育机构,其学时是无限的,日复一日、年复一年,大学持续不断地组织各种教育教学活动,这是大学学时无限性的体现。但就一个人在大学的学习而言,他的学时却是有限的,他必须在一定的学时内完成教育教学要求。不过,从学生的生命过程来讲,相对于在大学的短暂学时而言,他的学习时间又是无限的,此所谓“活到老学到老”。为此,从大学自身和学生的生命过程来讲,它可以根据学时的无限性来安排其办学活动,但就学生的受教育过程而言,大学却应当根据其在校学时的有限性来协调知识与学时的关系,解决知识的无限性和有限性与学时的无限性和有限性之间的矛盾冲突。

第三,大学教育教学制度必须协调好知识与学生发展之间的关系。知识的无限性和有限性的统一是大学教育教学的基础,对学生发展有着重要影响。学生发展本身具有无限性和有限性相统一的特征,不论是学生个体还是群体,其发展都是无限的,有着广阔的潜力。这种无限性既表现在学生大学受教育期间,又表现在其受教育之后的终生生活中。但就学生在大学学习生活而言,不论其个人还是群体的发展又都是有限的,换句话说,由于在校学时是有限的,学生的发展只能是有限的发展。不管是无限的发展还是有限的发展,都是以知识为基础的,所以,大学知识的无限性和有限性与学生发展的无限性和有限性是直接相关的,大学必须协调好知识与学生发展之间的关系。

知识与社会需要、知识与学时、知识与学生发展之间的关系是大学教育教学过程中的三大基本关系,采用什么制度来协调,不仅仅是由一所大学的办学定位所决定的,而且还是由高等教育发展的时代特征及相应的社会环境所决定的。总体而言,在19世纪以前的大学中,由于知识本身发展的有限性,加之社会需要也是非常有限的,而且学生的在校学时也没有非常严格的限制,所以,在知识与社会需要、学时和学生发展的关系上,大学教育教学采取了相对比较宽松的制度。如,通才教育教学制度,即对学生在校的学习时间不做严格的限定,为学生开出全面的足够的课程,使学生接触和掌握全部或大部分学科知识,从而培养具有宽广的知识面和广泛的社会适应能力的人才。19世纪及以前的大学所培养的“百科全书式的人”就是这种教育教学制度的结果。20世纪以来,无限性与有限性的冲突越来越成为大学教育教学不能回避的矛盾,大学既不能无视无限性的要求,又不能漠视有限性的制约,必须在无限性和有限性之间寻求合理的平衡,以保证教育教学能够适应时代发展的要求。

学分制是能够较好地协调上述三大关系的大学教育教学制度之一。在我国学术界,关于学分制历来有各种不同的观点,择其要者,包括“教学制度说”[7]、“教学管理制度说”[8]、“测量工具说”[9]、“教学管理方法说”[10]、“人才培养模式说”[11]等。这些观点都揭示了学分制某方面的特征,对深化学分制认识发挥了积极的作用。但若从上述三大矛盾关系来看,这些观点都还没有深入到大学教育教学所面临的核心问题中去,未能为解决大学教育教学的主要矛盾提供充分的理论支持。这就是为什么学分制改革难以进一步推进的根本原因所在。

传统上,大学曾经以知识领域、教师、学习年限、课程等作为衡量学生在校接受教育教学的数量和质量的依据。在知识欠发达时期,学生在校期间完成了全部知识领域的学习并通过考核,即可毕业;或者是聆听了全部教师的授课并达到了考核要求,即可毕业;或者在大学持续学习一定的年限,完成了全部学习任务,即可毕业;或者学完了大学所开设的全部课程,考核合格,即可毕业。尽管这些教育教学制度在现代大学中已经丧失了其合理性基础,但即便在今天的大学,我们依然可以看到某些传统的印记。

学分制是大学适应现代社会发展要求而创立的一种极具现代性的教育教学制度。它具体产生于何年、为何人所首创已无从可考,但最早为哈佛大学于19世纪末开始采用则为学术界所公认。它是在选课制的基础上发展起来的,它将以往曾经作为衡量尺度的知识领域、教师、学习年限和课程等具体的衡量物用一个抽象的概念来代替,使大学在教育教学上的投入和学生在大学的学习状况都包含在一个不具特定意义的数学符号上,简化了大学计量学生学业完成情况的标准和方法。

学分制创新了大学教育教学的评价尺度,其意义不只在于大学拥有了新的学生学业计量标准和方法,或者说其本质的意义并不在此。用学分作为大学教育教学的评价尺度,使大学教育教学组织进入了一个新的境界,大学由此可以超越由具体的知识领域、教师、学习年限和课程等来组织协调全部教育教学工作。众所周知,大学是以学科(知识)为基础的教育机构,不同学科的知识领域往往由一组不同层次、不同类别甚至不同性质的课程所构成,在学科规制下,各知识领域成为学生受教育的去处。一所大学的课程往往在数百门甚至数千门。在知识高度发达的时代,多种多样的学科门类和纷繁复杂的知识领域使大学教育教学常常在无限性的知识面前手足无措,难以有效地进行组织和协调。如何编排数以百计、千计的课程教学秩序,是大学教育教学组织面临的主要难题。学分制将不同学科、不同知识领域的课程统一换算为学分,按照学分来组织各学科和知识领域的教育教学活动。

社会需要是现代高等教育的主要服务面向。为了使各学科、各知识领域的教育教学能够适应社会需要,大学开办了各种各样的专业,从而使知识与社会需要有机地结合起来,提高了人才培养的有效性。在专业成为大学人才培养的单位之后,一方面,大学教育教学由此而变得相对简单化。因为大学只需按照社会对专业的要求来组织教育教学工作就能使人才培养适应社会有关行业部门的需要;但另一方面,大学教育教学同时又变得复杂化。尽管专业教育教学的组织倾向于简单化,然而,大学在人才培养上要做的不只是专业教育教学,也就是说,大学不只是承担了满足社会需要的使命,还承担了传承人类文明、塑造优良人格的人文使命。如何处理专业教育与人文教育的关系,协调满足社会需要与人文发展的关系,成为现代大学教育教学组织不能回避的课题。学分制的采用为协调专业教育与人文教育的关系提供了一把重要的钥匙。不论专业教育还是人文教育,大学均将其要求换算为学分,从而摆脱了深陷于各专业教育之间、专业教育内部、专业教育与人文教育之间的关系之中而不能自拔的困境,而只需根据学分的分布与构成来编排相关教育教学活动。

学时越来越紧张是现代大学不可逾越的难题,其根本原因在于知识在快速地得到扩充、社会需求日益多样而复杂化。在科技革命时代,知识的海量增加既为大学提供了更加丰富的教育教学素材,同时也更加剧了知识与学时之间的矛盾,增加了大学教育教学组织的困难。社会需求的日益多样化和复杂化更增加了协调学时与满足社会需求之间矛盾的难度。由于学生在校学习的时间是确定的,不可能因知识的不断增加而延长,大学如何将海量的知识合理有效地组织起来,为学生提供更加完善的教育;如何在一定的学时内更好地满足日益复杂的社会需求,增强学生的社会适应能力,是越来越难解的教育课题之一。学分的引入使得在知识、社会需求和学时之间有了一个新的平衡工具。在学分制下,大学的学时被换算成具体的学分,既有总学分,又有单个学分,大学和学生可以从满足教育目标要求出发,利用学分来分配和组织教育教学活动,而不必纠结于学时的短缺。

学生发展评价历来是大学教育教学的困难所在。进入现代社会,不但高等教育所面对的社会需要变化不定,而且学生个体需求与发展也在不断更新。所以,现代大学不只关注学生在校内的发展,还要高度重视学生的社会发展;不只关注学生在大学期间的发展,还要高度重视学生的终身发展;不只关注学生内在品质的发展,还要高度重视学生的外在素养和各种适应能力的提升。如此一来,学生发展评价更成为现代大学颇为棘手的问题。学分制实施以后,学生发展被置于学分尺度之下,学生发展的各具体维度之间的关系被凝聚于学分和学分绩点等抽象概念之中,成为数字演算关系。这样一来,学生发展评价便不再是困扰大学教育教学的问题,只要建立了比较完善的学分制,学生发展就能得到比较合理的评价。

因此,学分制是在新的时代大学所采用的一种旨在协调知识、社会需要、学时和学生发展之间关系的教育教学制度,任何将其理解为只是具有某种单一目的教育教学制度的认识都是片面的。学分制有着丰富的内涵,表面上看,它将大学教育教学所面临的复杂的无限性与有限性之间的关系通过抽象的学分配置和数学运算呈现在大家面前,实质上,它包含了具有浓厚的现代元素的现代大学教育理念和精神,是现代大学所依靠的基本的教育教学制度。

在较早实行学分制的欧美各国,虽然不同的大学在学分制的具体形式上略有差异,但其共有的元素却是我们所不能忽视的。由于我国与美国大学学制相近,本科教育一般都要求四年完成,所以,这里主要以美国大学为例来阐述学分制的主要元素。

第一,总学分要求。总学分是大学对授予特定学位所要求修读的全部课程和相关教育活动学分的总量。总学分一般与课程学分绩点相联系。各大学之间在总学分上常常有着不同的要求,很多大学授予的相同层次学位所要求的总学分数是不同的。如斯坦福大学对文学士、理学士和文理学士等三种学士学位的学分要求为最少不低于180个[12]。麻省理工学院则要求本科生在完成17个学分的学校普通教育要求后,根据其所修专业完成180-198个学分的专业学习任务,方可获得理学士学位[13]。华盛顿大学圣路易斯分校对文学士学位的总学分要求是128个,且平均学分绩点不低于2.0;对文学士和文学硕士连读总学分要求为134个[14]。总学分要求是各大学实施学分制的共同要求,是协调大学提供教育教学资源的总量与学生学习的质与量的工具。也就是说,总学分的要求有两方面的作用:一是表明大学为每位学生提供的教育教学资源总量;二是代表学生在校期间必须完成的总的学习任务的质与量。前者往往是很多大学所忽视了的,而即便是后者,人们也常常只注意到对量的要求,而忽视了对质的要求。

第二,最低最高学分要求。实施学分制的大学通常会规定学生每学期或学年修读学分的上限和下限[15],即最低最高学分要求。这是针对学生每学期或学年应当修读课程的学分数而做出的规定,最低学分要求是为了避免学生因每学期或学年修读课程学分过少、学习负担过轻而导致延迟毕业;最高学分要求是为了避免学生因每学期修读课程学分过多、学习负担过重而导致身体素质受影响,或者对课程敷衍应付而导致降低学习质量。如塔夫茨大学要求人文学院和工学院的学生在四个学年的各学期所修课程不得低于相应的学分数[16]。卡内基·梅隆大学规定四年的毕业总学分是360个,每学期的学分数在45-49个。每个系都规定了学生正常的学习负担,各学院也制定了严格的有关超负荷学习的政策。学生每学年所修学分课程成绩必须达到一定的标准。各年级标准不同,总的来讲是逐年提高。一年级的学分平均绩点必须达到1.75,二年级必须达到2.0。如果达不到每学期的学习要求,学校将视学生成绩情况予以相应的学术处分,包括试读、暂停学习和退学。学生如果要修读超过正常学习负担的学分课程的话,必须得到学术顾问的同意,且表现出能够胜任正常的学习负担,标志是他上一学期所修读课程学分的平均绩点达到3.0。新生和转学生在第一学期的学习负担不得超过正常值[17]。在乔治城大学,学习是学生最重要的职责。学校要求学生每周课外学习时间不得低于30小时,也就是说,每3个学分的课程至少要有6小时的课外学习时间[18]。由此可见,实行学分制并不是说学生就完全“自由”了,可以想修读多少课程就修读多少课程,想什么时候毕业就什么时候毕业,而是受到严格限制的。这种限制恰恰是为了保证学生发展的质量。

第三,必修选修学分要求。在学分制所要求的学分课程中,各大学都规定了必修和选修课程学分,这一规定是基于大学对自身教育使命、学科知识要求和社会需要的综合评判而做出的,对保证学生发展质量具有重要意义。在各大学的规定中,必修课所占的比重一般较小,选修课所占的比重一般较大。选修课通常又分为结构性选修课和任意选修课。如哥伦比亚大学要求本科生修读124个学分的课程,且平均成绩绩点不得低于2.0。全部课程由三个部分构成:核心要求、专业要求和任意选修课[19]。雪城大学惠特曼管理学院本科生必须至少修读121个学分的课程,其中,有63个学分的课程是指定必修的,有46个学分的课程是结构性选修的,另有9-12个学分的课程是任意选修的[20]。卡内基·梅隆大学将全校所有课程都纳入学生自由选修课的范围[21]。选修必修学分要求所反映的是一所大学对学生素质能力结构发展的目标期待,总体而言,必修选修学分要求所反映的主要是大学对学生应具备的素质能力宽度和深度的期待。宽度与深度的结合是现代大学教育教学的必然选择,但宽度与深度要求不是完全割裂,而是相互交织的,在必修和选修学分要求中都包含了宽度与深度的目标期待。

第四,通识教育和专业教育学分要求。通识教育和专业教育学分要求是学分制的普遍规定,当然,不同的大学所使用的概念有所不同。麻省理工学院所用的概念是学校普通教育要求(General Institute Requirements)(共17个学分);交流要求(Communication Requirement)(共4门课程);体育要求(Physical Education Requirement);学系教育计划(Departmental Program);任意选修课程(Unrestricted Electives)。学系教育计划,即专业教育要求,包括180-198个学分;任意选修课程不低于48个学分[22]。而卡内基·梅隆大学所用的概念是通识教育和专业教育。其通识教育包括5个领域的课程:交流能力,即语言与表达;反应能力,即社会与文化;建模,即数学与实验;决策能力,即社会科学与价值;创新能力,即设计与制造。通识教育的框架反映了理想的学习环境的核心特征和大学的核心精神使命[21]。华盛顿大学圣路易斯分校在要求学生修满通识教育学分和任意选修课程学分后,修读不低于18个学分、位阶在300或以上的专业课程,且成绩达到C等或更好[16]。从一般意义上讲,通识教育和专业教育学分要求是协调学生综合素质和能力发展与适应社会职业需要的素质和能力发展关系的手段,学生修读通识教育学分课程不仅能为专业教育打下必要的基础,更重要的是能够促进学生身心的和谐发展;学生修读专业教育学分课程也不仅仅是满足社会职业需要,而且还能使其获得实践身心和谐发展的广阔空间。

第五,高低学年(高阶低阶、先修后修)学分要求。高低学年学分要求旨在为学生建构一个由简而难、循序渐进、知识结构合理的学习和发展路径,从而避免学生在课程选择中就简避繁,尽选低年级课程或比较容易的课程修读,而导致学习程度偏低、学习质量不高的问题。如,约翰·霍普金斯大学工程专业理学学士学位的专业教育学分要求为不少于75个位阶为E、Q、N的课程学分,其中,至少30个学分课程的位阶在N或Q;最少6门课程的位阶在H或S;2门高级写作课程,每门课程不低于3学分[23]。华盛顿大学圣路易斯分校要求学生在120个学分课程中必须至少修读30个高级学分课程(即位阶在300、400和500的课程)[24]。高低学年课程学分要求将学生的学习纳入一个有序发展的轨道,遵循人的身心发展规律,由简单到复杂,由广博到专深,由基础到专业,使学生在完成大学全部学习任务后,能够成为一个各方面素质和能力和谐发展的高级专门人才。

第六,课程和非课程学分要求。在学分制中,除了赋予各门课程一定的学分数,按照课程学分的数量和质量来评价学生的学习情况外,很多大学还规定了一些非课程教育教学活动或项目也可以折算或冲抵一定的学分,以弥补课程教学的不足。如阿肯色大学小石城分校要求新生参加12个学时的新生入门学习或活动,记入学分范畴;自2008年开始,将军事服务纳入学分计量的范畴,但要求学生出具军事部门提供的书面证明[25]。卡内基·梅隆大学规定学生最多可以利用9个学分的体育、军事教育和自学课程冲抵毕业学分要求[21]。大学教育的环境不只在课堂,很多课外活动也有重要的教育意义,尤其是在学生个性和社会性的发展上具有不可替代的价值。课程和非课程学分要求就是要充分利用大学教育的各种条件,将课内和课外教育结合起来,为学生和谐发展创造适宜的环境。

第七,本校和非本校学分要求。现代大学教育处于一个开放的环境之中,一所大学无论多么优秀都不可能囊括人类文明的精华,况且学生接受高等教育的目的各不相同,每一个学生的需求都是多种多样的,所以,在教育教学中,加强相互之间的交流与合作成为现代大学办学的重要手段。为此,很多大学在学分制中都规定了本校和非本校课程学分要求,既要确保学生在本校能够接受充分而有效的教育,又要为学生在其他学校接受到能够满足其多样化需求的教育提供途径。如卡内基·梅隆大学规定,本科生在本校学习时间不得少于四个学期,或累计达到四个学期的时间,完成不少于180个学分的学习任务[21]。华盛顿大学圣路易斯分校要求学生最后修读的30个学分必须是本校的,且需住校学习[24]。塔夫茨大学允许学生从其他得到认证的大学转入部分课程学分,其中,人文学院学生可以转入17个学分,工学院学生可以转入19个学分,且成绩达到C级及以上[16]。在总学分中,本校学分通常占绝对优势,非本校学分主要发挥补充作用。本校学分和非本校学分要求既有助于学生在本校获得教育认同,同时又为学生谋求多样化发展提供了空间。

学分制所包含的内容不只是上面所罗列的7个方面,很多大学学分制还包括了函授学分规定、中学先修学分规定、全时学习学分规定、部分时间学习学分规定、非学位修读学分规定等。随着社会的发展,大学学分制也在不断充实新的内容。在全球化、国际化、网络化时代,国外游学经历、国际课程、交流课程、网络课程等都被纳入到学分制的范畴,使学分制表现出鲜明的时代特征。总体而言,学分制是现代大学实施的一种教育教学制度,不仅有着丰富的内涵,而且对现代高等教育发挥着重大而积极的影响。尽管如此,那种认为欧美国家大学都实行学分制的观点却并非事实。就美国而言,哈佛大学、耶鲁大学、普林斯顿大学等在本科教育中都没有实行学分制,而是实行课程门数制,即以学生修习课程的总门数和结构要求来衡量学生学习的数量和质量。如哈佛大学要求本科生在大学四年期间必须修读16门学年(或32门学期)课程[26];耶鲁大学要求修读36门学期课程[27];普林斯顿大学要求文科学生在四年中最少修读31门课程,外加累计两年的学系独立工作[27],而理工科学生则要求修读36门课程[28]。这里需要特别指出的是,学分制和课程门数制只是两种大学教育教学制度,人们对其优劣并无定论,采用哪种制度完全是大学基于自身教育教学传统和办学目标而做出的选择。

三、实施学分制的原则要求

从学分制的教育原理看,它并不是简单的大学教学管理制度,而是基本的大学教育教学制度。由于在有关学分制的观念上存在诸多误区,所以,在实践中,我国很多大学的学分制改革往往舍本逐末,不得要领;有的大学甚至完全错误地理解了学分制的本意,追求一些不切实际的“目标”,致使教育教学工作陷入被动局面。实施学分制改革,大学必须根据其教育原理,遵循有关基本原则要求,走出观念和实践的误区,稳步推进行动方案,深化教育教学改革,开创教育教学工作的崭新局面。

(一)静态学分结构瞄准学生的和谐发展

学分制包含了一整套学分结构。静态的学分结构体现在大学人才培养方案之中。这一结构要求是大学基于自身的教育理念和理想,对人才培养目标从具有法定效力的规章上进行的规范,也就是说,它是大学对所培养人才的综合素质和能力的文本描绘。与静态学分结构有关的因素很多,包括学科专业知识之间的关系、社会职业需要及其变化、大学自身的基础和条件、可以利用的学时以及学生的发展要求等。其中,学生的发展要求是核心,所有其他因素都是围绕学生发展要求来组织协调的。在学分制推行中,我国大学应当根据自身使命和时代要求,瞄准学生和谐发展,建构静态的学分结构,为培养适应社会需要的高素质人才奠定基础。以学生和谐发展为中心建构静态学分结构应当处理好四种关系:

一是通识教育、专业教育和任选课程学分结构关系。通识教育、专业教育和任选课程学分结构关系,既包括了各类课程学分的数量关系,又包括了各类学分课程的秩序关系。学生的和谐发展在不同类型、不同水平、不同地域的大学之间是有差别的,不同的大学应当根据自身办学定位和实际条件,科学地协调知识、社会需要、学时与学生发展的关系,合理确定三类课程学分比例关系。

二是必修和选修课程学分结构关系。必修和选修课程学分结构关系既存在形式上的关系,又存在实质上的关系。所谓形式上的关系,是指由对必修和选修课程学分的数量规定所构成的关系;所谓实质上的关系,是指必修和选修学分数所代表的不同的课程内容之间的关系。很显然,前者应当以后者为基础。

三是高低年级课程学分结构关系。在四年学制中,学生从第一学年到第四学年的学习应当是有序递进、循序攀登的过程。根据学分制的要求,大学应从不同年级修课学分要求出发,按照由简到繁、由博到专的顺序,赋予各门课程一定的位阶,以便学生能够根据自身所处年级和学业基础进行选择。

四是课程和非课程学分结构关系。大学应当充分利用有利的校园环境和课外教育条件,使学生不仅求学于课堂,而且还受教于课外。在实施学分制的改革中,大学不能只是在课程学分上做文章,还应当高度重视非课程学分的影响,有效地利用课外教育教学活动,促进学生的健康成长。

(二)动态学分结构关注学生学习负担

学分制所建构的静态学分结构是一种理论上的教育教学方案,大学实际的教育教学工作既受到静态学分结构的影响,更受到动态学分结构的制约。动态学分结构是指学生实际所修课程学分之间的关系,包括数量关系和质量关系。数量关系是指各学期或学年学生所修读课程学分数量占总学分要求的比例;质量关系是指各学期或学年学生所修学分课程之间的关系。前者要求学生在四年学习期间所修读课程的学分量在各学期或学年保持均衡,使自身的学习负担控制在可接受的范围之内;后者要求学生各学期或学年在选修课程时,不能只是单纯地考虑学分要求,还要注重合理地建构自身的知识体系和学习秩序,理性地把握自己的学习节奏,从而达到促进自身和谐发展和健康成长的目的。

实施学分制,必须保持合理的动态学分结构。比较而言,调控动态学分结构更难于调控静态学分结构,因为前者是以学生个体为对象的,需要对学生的主体选择行为进行必要而有效的干预。在动态学分结构的调控中,大学应当重视三种现象:

一是负担过轻。导致学生学习负担过轻的原因可能是所修学分课程过少或课程程度偏低,大学应当针对具体原因进行必要的调控,保证学生所修学分课程的数量和质量与其学业基础和能力水平相匹配,并达到学期或学年修读课程学分要求。

二是负担过重。学习负担过重是很多学生面临的现实问题,其主要原因往往在于学生有一种误解,以为多修课就能早日达到毕业要求,可以提前毕业。殊不知,若修读学分课程过多,应付不过来,上课就如同赶场,即使勉强通过考试拿到了学分,学习质量也不会很高。平衡学习负担是学分制实施的基本要求,大学应当破除将学分制实施与可以提前或推迟毕业直接挂钩的错误观念,引导学生适量修读学分课程,保持适当的学习负担,扩大每一门课程的学习内涵,提高学习的有效性。

三是学习困难。学习困难是大学教育教学过程中不可避免的正常现象,但学习困难问题如果得不到解决,就可能出现“挂科”甚至难以继续学业的后果。在学分制实施中,学习困难现象似有增加的趋势,原因是多方面的,与学分制相关的原因包括学生盲目选课和学习支持服务缺位。要保证学分制推行达到预期的目的,大学应当改变完全放任学生自己选课、自己负责修课后果的做法,建立学生选课指导体系和学习支持服务机制,给予学生有效的选课指导和学习支持,将学习困难问题化解于问题萌芽之时,杜绝于教育教学过程之中。

(三)高度重视大学间学分互认

任何一所大学都不可能包揽全部人类文明知识领域,不可能全面满足所有学生的发展要求,大学需要相互交流与合作。但很多大学却对教育教学交流与合作并不积极,哪怕是同城、同区域的大学之间,教育教学交流与合作也非常有限,尽管都实施了学分制改革,但学分互认并没有受到重视。开放办学、相互支持、取长补短、共同发展,应当成为我国大学改革与发展的重要战略。实施学分制更有利于大学间实现学分互认,加强教育教学的合作与交流。

学分互认是大学教育的需要,更是学生发展的要求,不仅有助于促进大学间优势互补,间接地还有助于大学明确办学定位,着力办出特色,不断提高水平,增强学术竞争实力,而且有助于学生在大学之间利用教育教学资源,汲取多样化的学术营养,实现个性化、多样化发展。大学间学分互认主要包括四个范畴:

一是同城大学学分互认。我国大学分布相对比较集中,在中心城市和各省会城市,往往集中了办学条件较好、教育教学质量较高的一批大学,这些大学之间具有最便利的条件实现学分互认,应先行一步。

二是同区大学学分互认。同处于一个区域的大学,相互之间一般都有着大致相同的地理位置和社会文化环境,对办学中问题的认识也比较容易取得共识。推进同区大学间学分互认,有助于同区域的大学逐步实现办学联盟化,从而发挥更大的办学效益。

三是全国大学学分互认。全国大学学分互认是我国高等教育走向全面开放、全国交流的要求,它的实现将促进我国大学实现跨区域联合办学,并有助于在全国范围建立我国高等教育的优势。

四是国际大学学分互认。部分大学已经迈出了重要步伐,与国外有关大学开始了各种形式的学生交流,其实,这种交流中就包含了学分互认的内容。与国外大学学分互认是我国高等教育走向世界,实现国际化的重要途径。我国大学应当积极行动,以学分互认为着力点,加强与国外大学的教育教学交流合作,在更广泛的范围开展教育教学资源的交流与共享,促进教育教学的国际化进程。

(四)开发基于学分制的教育教学资源

实施学分制需要有与之相适应的教育教学资源作基础。学分制重视学生的多样化、个性化选择,注重满足每一个学生个性发展的需要,这既是大学教育教学应对高度发达的学科专业教育要求的基本策略,也是大学教育教学满足日益复杂多样的社会需要的必由之路。学生的多样化和个性化发展对教育教学资源的要求很高,不仅要求资源总量丰富充分,而且要求种类层次多样。以学生为中心已经成为人们公认的、基本的大学教育理念,但是否能够将其落到实处,最为关键的标准就在于大学的教育教学资源开发与配置是否能够满足学生多样化、个性化发展的要求,是否能够使每一个学生接受到他所希望的满意的教育。基于实施学分制的要求,大学应当做好五个方面的资源开发:

一是教师资源开发。学分制对教师资源的要求既表现为教师的数量要充分,更表现为质量要优良。换句话说,就是一所大学的每一位教师的教学水平和质量都应当达到学生满意的要求,大学应当以学生满意为标准来配备教师。那种让新教师先适应、再提高,若干年以后才能达到让学生基本满意水平的教师配备制度,完全不符合学分制的要求。学分制不允许大学以牺牲学生质量为代价来让教师达到合格的要求,每一个承担学分制教学任务的教师都应当具备让学生进行比较选择的优势。

二是课程资源开发。学分制是以学生的选择为基础的教育教学资源配置方式,学生的选择主要表现为对课程的选择。学分制对课程资源开发的要求主要有三个方面:第一,课程总量必须满足学生选修的要求。一所大学的课程总量与其办学规模和学分制给予学生选修的空间直接相关。课程开发应当以大学办学规模为依据进行总量开发,以学分制对学生选课的要求为依据进行课程结构的调配。第二,课程质量必须达到学生满意的要求。显然,数以百计、数以千计课程的质量不可能是一样的,尽管课程质量可以有差别,但每一门课程的质量必须能够让学生满意。第三,课程范围应当是开放的。学生接受高等教育首先是对大学的选择,其次才是对专业的选择。对一个学生而言,大学的所有教育教学资源,包括全部课程资源,都应当是他可以利用的。因此,课程资源开发应当拆除院系、学科、专业壁垒,将所有课程资源对每一个学生开放,由其进行选择和学习。

三是导师资源开发。学分制离不开导师制,尽管实行学分制以后,大学赋予了学生自主选择的权利,但是,由于学生自身的不成熟性和经验的缺乏,还由于大学使命的特殊性和知识的复杂性,学生在行使选择权利时常常存在误用、乱用的现象。这就需要大学提供相应的学术指导和支持,导师制是解决学生选择问题的重要手段。导师制既包括了对导师职责权利的规定,又包括了对导师资格和队伍建设的要求。从导师资源开发的角度讲,主要应当建设两支导师队伍:一支是专职导师队伍。聘请学有专长、接受过学生指导专业教育的人员,组成校院系各级学生导师团队,形成专职的学生学业发展导师;一支是兼职导师队伍。大学全体教师都应当兼职担任学生导师,帮助学生解决课程专业选择和学业发展方面的问题。大学应当对全体教师进行学生指导培训,将学生指导纳入教师的职责范围,建立全员参与的学生学业发展支持与服务体系。

四是教室资源开发。教室资源有广义、狭义概念之分,广义的概念包括各类教学环境和场所;狭义的概念就是指课堂教学的场所,即课室。这里取其广义的概念。学分制的实施,对教室资源的要求趋于多样化。教室资源不仅应当满足学生修读课程和选修教学活动人数的要求,而且应当满足课程和教学活动对环境场地的要求,只有这样,学分制才能得到有效的实施。教室资源开发主要有两个方面的要求:第一,对课室资源开发的要求。课室不仅总数应当达到学生选课门数的要求,而且形式应当满足课程教学的要求。很多大学比较重视课室总数能否达到要求,而对课室的形式则关注不够。很多大学的课室不论大小千篇一律都是演讲报告厅式的,极大地限制了教师开展形式多样的课堂教学活动。课室资源开发既要有可供三五人上课的微型课室,又要有可供数百人听讲的大型报告厅,使各种规模的课堂教学都有与之相适应的课室;既要关注课室的总数、大小,更要关注课桌椅的形式及其可组合性,要使教师能够根据教学需要灵活地加以利用。第二,对其他教学环境和场所开发的要求。学分制的教育环境具有开放性,除课室以外,大学还应当加强课外教育环境建设,营造各种有利于学生成长和发展的校园教育环境,与此同时,切实加强与社会有关部门和单位的教育教学合作,开辟满足学分制需要的广阔的校外教育场所。