“主导—主体”教学结构的理论基础

2024-08-02

“主导—主体”教学结构的理论基础（精选8篇）

“主导—主体”教学结构的理论基础篇1

何克抗北京师范大学现代教育技术研究所

理论与争鸣

一、引言

当前中小学教学改革的主要目标之一是要改变传统的以教师为中心的教学结构，建构一种既能发挥教师的主导作用又能充分体现学生学习主体作用的新型教学结构。在此基础上逐步实现教学模式、教学内容、教学手段和教学方法的全面改革。之所以要把教学结构作为教改的主要目标，是因为教学结构是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的在一定环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式，是教学系统四个组成要素（教师、学生、教材和教学媒体）相互联系、相互作用的具体体现。简单地说，教学结构就是指按照什么样的教育思想、教与学的理论来组织教学活动进程。所以教学结构是很重要的，它是教育思想、教与学理论的集中体现。教学结构的改变将引起教学过程的根本改变，也必将导致教育思想、教学观念、教与学理论的深刻变革。所以它比教学手段、教方法的改革意义要重大得多，当然也困难得多。

二、两类现行的不同教学结构

目前在各级各类学校中采用的教学结构主要有两大类：一是以教师为中心的教学结构，二是以学生为中心的教学结构。

从我国的现实情况看，九十年代以前的教学结构基本上都是以教师为中心。以教师为中心教学结构的特点是：

1．教师是知识的传授者，是主动的施教者，并且监控整个教学活动的进程； 2．学生是知识传授对象，是外部刺激的被动接受者； 3．教学媒体是辅助教师教的演示工具； 4．教材是学生的唯一学习内容，是学生知识的主要来源。

这种结构的优点是有利于教师主导作用的发挥，便于教师组织、监控整个教学活动进程，便于师生之间的情感交流，因而有利于系统的科学知识的传授，并能充分考虑情感因素在学习过程中的重要作用。其严重弊病则是：完全由教师主宰课堂，忽视学生的学习主体作用，不利于具有创新思维和创新能力的创造型人材的成长（按这种结构培养出的绝大部分是知识应用型人材而非创造型人材）。

事实上，已经有许多有识之士通过中美两国学生不同特点的对比，看到了这个严酷的事实。例如，他们指出，美国学生在上课时可以随意打断老师的讲课，提出自己的问题和不同的观点；而在我们国家，除非老师主动提问否则是不容许学生这样做的，学生也决不敢这样做。其结果是使中国的大学生与研究生和美国的同类学生相比，从总体上说创新思维、创新能力明显不如对方。北京师范大学心理系胡卫平博士于2001年对中英两国青少年七个方面的创造能力进行抽样调查和比较，也得出了同样的结论[1]：在七个方面的创造能力中，除了问题解决能力一项以外，其它六项能力（发现问题能力、想象能力、实验设计能力、技术开发能力、产品改进能力和应用能力）中国学生都不如英国学生。江泽民同志在98年2 月14日的讲话中指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。„„一个没有创新能力的民族难以屹立于世界先进民族之林”。而我们的学校培养出来的学生却普遍缺乏创新思维、创新能力，难以适应未来21世纪的需要—这就是以教师为中心教学结构长期统治我国各级各类学校所造成的严重后果。

以学生为中心的教学结构，则是进入九十年代以后随着多媒体和网络技术的日益普及（特别是基于Internet的教育网络的广泛应用），才逐渐发展起来的。以学生为中心教学结构的特点是：

1．学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者；

2．教师是课堂教学的组织者、指导者，是学生建构意义的帮助者、促进者； 3．教学媒体是促进学生自主学习的认知工具；

4．教材不是学生的主要学习内容，通过自主学习学生主要从其它途径（例如图书馆、资料室及网络）获取大量知识。

三、以学生为中心教学结构的理论基础

多媒体和网络技术由于能提供图文声像并茂的多种感官综合刺激（这有利于情境创设和大量知识的获取与保持），能提供界面友好、形象直观的交互式学习环境（这有利于激发学生的学习兴趣和进行协商会话、协作学习），还能按超文本、超链接方式组织管理学科知识和各种教学信息，目前在Internet上按这种方式组织建构的知识库、信息库浩如烟海，并已成为世界上最大的信息资源（这不仅有利于学生的主动发现、主动探索，还有利于发展联想思维和建立新旧知识之间的联系），因而对学生认知结构的形成与发展，即促进学生关于当前所学知识的意义建构是非常有利的，也是其他的教学媒体或其他学习环境无法比拟的。而“情境创设”、“协商会话”和“信息资源提供”正是建构主义学习理论所要求的学习环境必须具备的基本属性或基本要素[2]，可见，多媒体和网络技术的普及，实际上为实现建构主义的学习环境提供了最理想的条件。这就不难理解，自进入九十年代以来，为什么随着多媒体和网络技术的普及建构主义学习理论会在西方迅速流行。

建构主义学习理论和学习环境强调以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，建构主义的教学理论则要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者；要求教师应当在教学过程中采用全新的教育思想与教学结构(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教育思想与教学结构)、全新的教学方法和全新的教学设计（以“学”为中心的教学设计理论正是顺应建构主义学习环境的上述要求而提出来的）。因而很自然地，建构主义的学习理论与教学理论就成为以学生为中心教学结构的主要理论基础。建构主义学习理论与教学理论的核心内容可通过美国著名的认知心理学家维特罗克（M.C.Wittrock）的“学习生成模型”来概括。他通过总结认知心理学将近二十年的发展历程，以及他本人在学习理论方面的大量研究成果，于1983年提出了一个“人类学习的生成过程模型”（简称” 学习生成模型”）,这个模型比较集中地、全面地反映了认知建构主义学习理论的成就，对于帮助我们深入了解人类学习的生成过程，帮助我们组织好各种类型、各门学科的教学活动，包括信息技术与学科课程相整合的活动，以及网上课件的研制、开发等都有重要的指导作用。学习生成过程是指学习者根据自己的态度、需要、兴趣和爱好以及认知策略（指学习者对信息进行加工的特殊方式，这种加工方式是通过以前的多次学习逐渐形成的，并且保存在大脑的长时记忆中）对当前环境中的感觉信息产生选择性注意，获得选择性信息并利用原有的认知结构（指贮存在长时记忆中的各种表象、事件、判断与技能，即过去的经验与知识）而完成该信息的意义建构从而获得新知识、新经验的过程。按照维特罗克的模型，这个学习生成过程包含以下六个步骤：

（l）学习者长时记忆中影响知觉和注意的内容（即态度、需要、兴趣和爱好）以及用特殊方式加工信息的倾向（即认知特点）进人短时记忆。

（2）由这些内容和倾向形成个体的学习动机，有了动机就使个体对当前环境中的感觉信息产生选择性注意，从而选择出所关心的感觉信息。

（3）为了达到对该选择性信息的理解，需要进一步建构该信息的意义（这是学习生成过程的核心），即在该信息与长时记忆中贮存的有关信息（原有认知结构）之间建立起某种联系（新知与旧知的联系），这个过程也称“语义编码”。

（4）对刚建立的试验性联系进行检验，以确定意义建构是否成功。检验办法是从两个方面进行对照：与当前的感觉信息对照和与长时记忆中的已有信息进行对照。

（5）如果意义建构不成功（未实现有效的语义编码），则应检查该信息与长时记忆中的试验性联系是否适当，例如： o o o 当前的感觉信息是否真实可靠（是否使用了没有根据的假设）？从长时记忆中提取的信息是否适宜？从感觉信息中选用的信息是否合用？

„„

然后返回（3）去重新建构选择性信息与长时记忆中原有认知结构的联系；如果意义建构成功则达到了意义理解的目的，可转下入一步。

（6）达到对新信息的意义理解后，将这种意义按一定的类属关系从短时记忆加入到长时记忆中，以实现对原有认知结构的同化或顺应。（“同化”是指将对新信息建构的意义结合到原有认知结构中从而促进知识的增长；“顺应”是在原有认知结构不能同化新信息意义的情况下，引起认知结构的改变与重组从而促进认知的发展）。

上述学习生成过程模型的图式表征如下图所示：

图1.维特罗克的“学习生成模型” 上述模型的核心是强调学习者对信息意义的主动建构，并阐明了与意义建构相关的心理要素及心理加工过程，这和以学生为中心的教学结构强调在学习过程中应充分体现学生的主体作用，并注意发挥学生的主动性、积极性与创造性的目标是完全一致的。为了达到这一目标，相应的教学设计应主要围绕“自主学习策略”和“学习环境”两个方面进行。前者是整个教学设计的核心棗通过各种学习策略激发学生去主动建构知识的意义（诱发学习的内因）；后者则是为学生主动建构创造必要的环境和条件（提供学习的外因）。目前常用的自主学习策略有“支架式”、“抛锚式”、“随机进入式”、“自我反馈式”和“启发式”等多种。这种教学结构由于强调学生是学习过程的主体，是知识意义的主动建构者，因而有利于学生的主动探索、主动发现、有利于创造型人材的培养，这是其突出的优点。但是，这种教学结构由于强调学生的“学”，往往忽视教师主导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用；另外，由于忽视教师主导作用，当学生自主学习的自由度过大时，还容易偏离教学目标的要求，这又是其不足之处。由于以学生为中心教学结构的主要理论基础是建构主义的学习理论与教学理论，所以上述以学生为中心教学结构的优缺点正是建构主义理论本身优缺点的具体体现，在我们应用与推广建构主义理论的过程中必须清醒地认识到这一点。

由以上分析可见，两种教学结构各有其优势与不足，不能简单地用后者去取代或否定前者，也不能反过来用前者去否定或取代后者。而是应当彼此取长补短，相辅相成，努力做到既发挥教师的指导作用，更要充分体现学生的学习主体作用，既注意教师的教，又注意学生的学，把教师和学生两方面的主动性、积极性都调动起来。其最终目标是要通过这种新的教学思想来优化学习过程和学习效果，以便培养出具有高度创新能力的跨世纪新型人材。为了与前面的以教为中心的教学结构和以学为中心的教学结构相区别，我们把按照这种思想和目标实现的教学结构称之为“学教并重”教学结构（以强调这种教学结构既要充分体现学生的学习主体作用，又不忽视教师的指导作用；要调动教与学两个方面的主动性、积极性。应当着重指出，这里所说的“学教并重”和前几年有些人所主张的“学生是主体，教师也是主体”的“双主”是有原则区别的两个不同概念。如上所述，我们所说的“学教并重”是指既发挥教师主导作用，又要充分体现学生的认知主体作用，这里的学习主体只有一个──就是学生；而有些人所主张的“双主”，则是指双主体，其用意是强调“教师和学生都是教学过程的主体”，其客观效果则是起维护“教师中心论”的作用，所以是我们不能苟同的）。

四、以教师为中心教学结构的理论基础

由于“学教并重”结构是在以教师为中心教学结构和以学生为中心教学结构的基础上形成的，所以为了阐明“主导—主体”教学结构的理论基础必须先了解以教师为中心教学结构和以学生为中心教学结构的理论基础。上面我们已经简要地论述了以学生为中心教学结构的主要理论基础是建构主义，下面再对以教师为中心教学结构的主要理论基础作一扼要介绍。

以学生为中心教学结构由于是九十年代以后随着建构主义的日益流行才逐渐发展起来的，所以其理论基础比较单一，就是建构主义的学习理论与教学理论；以教师为中心教学结构的理论基础也包括学习理论和教学理论两个方面。以教师为中心教学结构在学习理论方面的基础主要是行为主义，众所周知，行为主义学派主张心理学只研究外显行为，反对研究意识和内部心理过程。他们把个体行为归结为个体适应外部环境的反应系统，即所谓“刺激—反应系统”，学习的起因被认为是对外部刺激的反应。但是他们不关心刺激所引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关，因此只要控制刺激就能控制行为和预测行为，从而也就能控制和预测学习效果。这就是行为主义学习理论的基本观点。根据这种观点，人类学习过程被解释为被动地接受外界刺激的过程，而教师的任务只是提供外部刺激，即向学生灌输知识。学生的任务则是接受外界刺激，即理解和吸收教师传授的知识。

由于我国教育理论界多年来以认识论的原理取代对教学过程中具体认知规律的研究，导致绝大部分中小学老师不了解人类学习过程的认知规律，不熟悉甚至完全不懂认知学习理论，这就为行为主义大开方便之门，使行为主义学习理论在我国特别盛行。至今仍有许多学校强调学生的任务就是要消化、理解老师讲授的内容，把学生当作灌输的对象、外部刺激的接受器、前人知识与经验的存储器，忘记了学生是有主观能动性的、有创造性思维的活生生的人。正是由于这种行为主义学习理论长期潜移默化的影响，使我国绝大多数学生逐渐形成一种盲目崇拜书本和老师的迷信思想——“书本上的都是经典，老师讲的都不能怀疑”，养成一种不爱问也不想问 “为什么”的麻木习惯，这种思想和习惯代代相传，不断强化，就使学生的发散性思维、逆向思维被束缚、被禁锢，敢于冲破传统、藐视权威的新思想、新观念被贬斥、被扼杀，大胆幻想的翅膀被折断，作为学习主体的学生其主动性无从发挥。这就等于从基底上移走了具有创新思维和创新能力人材赖以孕育、滋生和成长的全部土壤，创造型人材的培养就成了难以实现的空中楼阁。

由于我国目前各级各类学校中都是教师为中心的教学结构占统治地位，因此，以行为主义作为这种教学结构在学习理论方面的基础，正是多年来，我国的教育难以培养出大批创造型人才的根本原因。

以教师为中心教学结构在教学理论方面的基础则比较复杂，因为这种教学结构已经存在了几百年。从十七世纪三十年代捷克的夸美纽斯发表《大教学论》，提出班级授课制度，开创以教师为中心的教学结构以来，经过历代众多教育学家、教育心理学家的努力，使这一领域的实践探索不断深入，教学理论研究成果也层出不穷。其中比较突出的有：

十九世纪德国赫尔巴特的“五段教学”理论（预备、提示、联系、统合、应用）；

二十世纪前苏联凯洛夫的教学理论（他运用马克思主义认识论对赫尔巴特的五段教学加以改造，提出一种新的五段教学论——激发学习动机、复习旧课、讲授新课、运用巩固、检查效果）；

赞可夫的“发展观”（认为教学不仅应当为掌握知识和技能服务，而且应当促进儿童的一般发展，即儿童心理各个方面的发展）；

巴班斯基的“最优化”理论（最优化”是指要从实际情况的具体条件出发，确定效果和时耗的双重质量标准，选定最佳教学方案，按照实施中的反馈信息及时调整教学活动进程，以期达到最大效益，并使每个学生都能得到最合理的教育和发展），以及美国布鲁纳的“学科结构论”（认为不应强调增加教材的量，而应按照学科内容自身的体系结构即围绕学科的基本概念、基本原理和基本方法来进行教学，才能有效地促进儿童的智力发展）；

布鲁姆的“掌握学习”理论（布鲁姆认为，只要能正确运用“掌握学习”的教学策略，绝大多数甚至90％以上的学生都能很好地达到教学目标的要求）；

加涅的“联结－认知”学习理论和他的“九段教学法”；

直到二十世纪后半叶奥苏贝尔的教学理论等等。

综观上述和以教师为中心教学结构有关的众多理论，尽管其中每一种都对这一领域从不同的角度作出了自己的贡献，但是真正能作为主要的理论基础对以教师为中心教学结构给以全面支持的恐怕只有奥苏贝尔的教学理论。这是因为，学习过程既涉及认知因素，也涉及情感因素。因此，若要对以教师为中心的教学给以全面的理论支持，必须既研究认知因素对学习过程的影响，又要研究情感因素对学习过程的影响；为了能实现对教学过程的优化，真正提高学习的质量与效率，最好还能在上述两方面研究的基础上提出一套可以付诸实施的有效教学策略。按照这样的要求，再来看看上述各种理论，不难发现，其中有些理论完全没有认知心理学的研究基础（如赫尔巴特和凯洛夫的理论），有些虽然考虑了认知因素，但对认知学习理论的坚持不够彻底（如加涅和布鲁纳的理论），其它或是对情感因素在学习过程中的影响重视不够，或是未能提出一套行之有效的教学策略。只有奥苏贝尔对这三个方面都作了较为深入的探索并取得重要成果。因此我们认为，以奥苏贝尔的教学理论作为以教师为中心教学结构的主要理论基础是恰当的（但是并不否认、更不排斥其它学习理论和教学理论也能对这种教学结构在某些方面提供支持，例如，布鲁纳的 “学科结构论”、布鲁姆的“掌握学习”理论以及加涅的“学习条件”理论和在此基础上形成的一整套教学设计原理与方法等均对以教师为中心教学结构的理论基础提供了不同程度的支持）。下面就是关于奥苏贝尔理论的介绍。

奥苏贝尔的教学理论内容很丰富，主要涉及三个方面：“有意义接受学习”理论、“先行组织者”教学策略和“动机理论”。分述如下： 1．“有意义接受学习”理论

美国著名教育心理学家奥苏贝尔在对学习类型做深入研究的基础上，将“学习”按照其效果划分为“有意义学习”与“机械学习”两种类型。所谓有意义学习，其实质是指[2]：“符号表示的观念，以非任意的方式和在实质上（而不是字面上）同学习者已经知道的内容联系在一起。所谓非任意的和实质上的联系是指这些观念和学习者原有认知结构中的某一方面（如一个表象、一个已经有意义的符号、一个概念或一个命题）有联系。”换句话说，要想实现有意义的学习棗真正习得知识的意义，即希望通过学习获得对知识所反映事物的性质规律及事物之间关联的认识，关键是要在当前所学的新概念、新知识（即“符号表示的观念”）与学习者原有认知结构中的某个方面（表象、概念或命题）之间建立起非任意的实质性联系。只要能建立起这种联系就是有意义的学习，否则就必然是死记硬背的机械学习。奥苏贝尔认为，能否建立起新旧知识之间的这种联系，是影响学习的唯一的最重要因素，是教育心理学中最基本、最核心的一条原理。正如他的代表性论著“教育心理学棗一种认知观点”一书的扉页中用特大号字所表述的[3]：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”

奥苏贝尔指出，要想实现有意义学习可以有两种不同的途径或方式：接受学习和发现学习。接受学习的基本特点是[3：“所学知识的全部内容都是以确定的方式被（教师）传递给学习者。学习课题并不涉及学生方面的任何独立的发现。学习者只需要把呈现出来的材料（无意义音节或配对形容词；一首诗或几何定理）加以内化或组织，以便在将来某个时候可以利用它或把它再现出来。”发现学习的基本特点则是[3]：“要学的主要内容不是（由教师）传递的，而是在从意义上被纳入学生的认知结构以前必须由学习者自己去发现出来。”可见，前者主要是依靠教师发挥主导作用，并通过“传递椊邮堋苯萄Х绞剑ò滤毡炊虺浦敖邮苎啊保├ 词迪郑缓笳咴蛑饕且揽垦⒒尤现魈遄饔茫⑼ü白灾鞣⑾帧毖胺绞剑ㄒ渤啤胺⑾质健苯萄В滤毡炊蚣虺浦胺⑾盅啊被颉胺⑾纸萄Хā保├词迪帧０滤毡炊衔饬街纸萄Х绞蕉伎梢杂行У厥迪钟幸庖逖埃丶且茉谛赂拍睢⑿轮队胙罢咴腥现峁怪浣⑵鸱侨我獾氖抵市粤怠７粗绮荒芙⑵鹫庵帧傲怠保唤觥按輻接受”教学方式将是机械的、无意义的，就是“发现式教学”也不可能实现有意义学习的目标。奥苏贝尔还强调指出，如果根据学习引起的能力变化来区分学习类型（能否实现有意义学习是引起能力发展变化的关键），即根据用何种方式来引起能力变化(也就是用何种方式来实现有意义学习)，那么，就只能区分出“接受学习”与“发现学习”两种，而所有其他的学习类型皆可併入到这两大类型之中。他认为目前学术界对学习类型的众多分类（如 “辨别学习”、“概念学习”、“尝试错误学习”、“条件反应学习”、“配对联想学习”„„等等）实际上都是“没有按照这些学习类型所引起的能力变化来区分学习”的结果[3]。因此，在后面的论述中我们也将只对“接受学习”和“发现学习”两种学习类型（也就是“传递—接受”教学模式和“发现式”教学模式）进行讨论，对于其他的学习类型与教学模式则不予涉及。2．“先行组织者”教学策略

奥苏贝尔不仅正确地指出通过“发现学习”和“接受学习”均可实现有意义学习，而且还对如何在这两种教学方式下具体实现有意义学习的教学策略进行了研究，特别是对“传递— 接受”教学方式下的教学策略作了更为深入的探索，并取得了成为教学论领域一座丰碑的出色成果——“先行组织者”教学策略。这是在分析与操纵三种认知结构变量（即原有认知结构的可利用性、可分辨性和稳固性等三个变量）基础上而实施的一种教学策略，由于它具有认知学习理论作基础又有很强的可操作性，自奥苏贝尔于1978年提出以来，其影响日益扩大，目前，它已成为实现“有意义接受学习”的最有代表性、最具影响力、也是最见实际效果的教学策略之一。3．动机理论

奥苏贝尔不仅在对学习过程的认知条件、认知因素进行深入研究的基础上提出了“有意义接受学习”理论和“先行组织者”教学策略，而且他还注意到影响学习过程的另一重要因素即情感因素的作用，并在这方面提出了独到的见解（在当代众多教育心理学家中，能重视情感因素的作用并对此进行认真研究的并不多见），这些见解可归纳如下：

(1)他认为，情感因素对学习的影响主要是通过动机在以下三个方面起作用[3][4]：

① 动机可以影响有意义学习的发生棗由于动机并不参与建立新旧概念、新旧知识之间的联系，所以并不能直接影响有意义学习的发生，但是动机却能通过使学习者在 “集中注意”、“加强努力”、“学习持久性”和“挫折忍受力”等方面发挥出更大潜能而加强新旧知识的相互作用（起催化剂作用），从而有效地促进有意义的学习。

② 动机可以影响习得意义的保持棗由于动机并不参与建立新旧知识之间的联系和新旧知识的相互作用，所以也不能直接影响习得意义的保持，但是保持总是要通过复习环节来实现，而在复习过程中动机仍可通过使学习者在“集中注意”、“加强努力”、和“持久性”等方面发挥出更大潜能来提高新获得意义的清晰性和巩固性，从而有效地促进保持。

③ 动机可以影响对知识的提取（回忆）棗动机过强，可能产生抑制作用，使本来可以提取的知识提取不了（回忆不起来），考试时由于心理紧张，动机过强，影响正常水平发挥就是一个例子；反之，有时动机过弱，不能调动起学习者神经系统的全部潜力，也会减弱对已有知识的提取。（2）他认为，动机是由三种内驱力组成的[3][4]：

由于动机是驱使人们行动的内部力量，所以心理学家常把动机和内驱力视为同义词。奥苏贝尔认为通常所说的动机是由“认知内驱力”、“自我提高内驱力”和“附属内驱力”等三种成分组成的。

认知内驱力是指要求获得知识、了解周围世界、阐明问题和解决问题的欲望与动机，与通常所说的好奇心、求知欲大致同义。这种内驱力是从求知活动本身得到满足，所以是一种内在的学习动机。由于有意义学习的结果就是对学习者的一种激励，所以奥苏贝尔认为，这是“有意义学习中的一种最重要的动机”。例如，儿童生来就有好奇心，他们越是不断探索周围世界，了解周围世界，就越是从中得到满足。这种满足感（作为一种“激励”）又会进一步强化他们的求知欲，即增强他们学习的内驱力。

自我提高内驱力是指儿童希望通过获得好成绩来提高自己在家庭和学校中地位的学习动机。随着年龄增长，儿童自我意识增强，他们希望在家庭和学校集体中受到尊重。这种愿望也可以推动儿童努力学习，争取好成绩，以赢得与其成绩相当的地位。自我提高内驱力强的学习者，所追求的不是知识本身，而是知识之外的地位满足（受人敬重、有地位），所以这是一种外在的学习动机。

附属内驱力是指通过顺从、听话从父母和老师那里得到认可，从而获得派生地位的一种动机。这种动机也不是追求知识本身，而是追求知识之外的自尊满足（家长和老师认可），所以也是一种外在的学习动机。

上述三种不同成分的动机对每个人来说都可能具有，但三种成分所占的不同比例，则依年龄、性别、文化、社会地位和人格特征等因素而定。在童年时期，附属内驱力是获得良好学业成绩的主要动机；童年晚期和少年期，附属内驱力降低，而且从追求家长认可转向同龄伙伴的认可；到了青年期和成人，自我提高内驱力则逐渐成为动机的主要成分。前面强调了内在动机（认知内驱力）的重要性，但决不应由此贬低外部动机（特别是自我提高内驱力）的作用。在个人的学术生涯和职业生涯中自我提高内驱力是一种可以长期起作用的强大动机。这是因为，与其他动机相比，这种动机包含更为强烈的情感因素棗既有对成功和随之而来的声誉鹊起的期盼、渴望与激动，又有对失败和随之而来的地位、自尊丧失的焦虑、不安与恐惧。

由上面关于“动机理论”（包括动机成分的组成与动机的作用等两个方面）的介绍可以看出，奥苏贝尔确实对情感因素在认知过程中的作用与影响作了较深入的研究。如果我们在教学设计或在课件脚本设计过程中能根据学习者的不同年龄特征，有意识地帮助学习者逐步形成与不断强化上述三种动机并在教学过程的不同阶段（例如在有意义学习发生、习得意义保持及知识提取等阶段）恰当地利用这些动机，那么，由于学习过程中认知因素与情感因素能得到较好的配合，所以定将取得更为良好的教学效果。

五、两种理论的互补性与“主导－主体”教学结构

通过以上分析不难看出，以教师为中心的教学结构和“传递—接受”教学模式面对以学生为中心的教学结构和“发现式”教学模式日益扩大的影响与冲击，之所以能岿然不动，仍维持其相当稳固的地位，其最主要的理论支撑就是奥苏贝尔的教学理论，即他的“有意义接受学习”理论、“动机”理论和他的“先行组织者”教学策略。

但是，令人遗憾的是，当奥苏贝尔为以教师为中心的教学结构和“传递—接受”教学模式奠定理论基础，为教学理论的发展做出不可磨灭贡献的同时，他也做出了一个并不科学的论断——贬低甚至否定发现式教学的重要作用。在缺乏科学论证的前提下，奥苏贝尔在其发表于1968 年并于1978年再版的代表性论著《教育心理学棗一种认知观点》一书中，对“发现学习”与“发现教学法”下了一个很武断的结论[3]：“在实验室的情境中，发现学习能使人深入地了解科学方法，也能导致人为地再发现已知的命题。„„然而在更加典型的课堂教学情境中，通过问题解决活动来发现新颖的命题并不是获得新概念或新知识的一个引人注目的特点。„„总而言之，发现教学法几乎不能成为一种高效的传授学科内容的基本方法。”这段话清楚地表明，奥苏贝尔认为 “发现学习” 或“发现教学法”只适用于“实验室情境”（即实验课）中，而在更加典型的“课堂教学情境”（即一般的课堂教学）中则不是一个引人注目的特点，“几乎不能成为一种高效的传授学科内容的基本方法。”考虑到奥苏贝尔的上述代表性论著再版时是1978年，当时微型计算机刚问世不久，还没有在教育、教学过程中真正发挥作用，多媒体技术还没有出现，计算机网络的应用还只限于军事和研究部门，以计算机为基础的信息技术对于开发人类智力的重大作用和在教育、教学领域应用的巨大潜能尚未被人们所认识。课堂上除了粉笔、黑板以外，只有幻灯、投影、录音录像这类视听媒体；这类媒体尽管也能做到图文声并茂，但缺乏交互性，不能让学生主动参与，只能作为教师的演示工具，而难以作为学生自主学习、进行探索与发现的认知工具。加上缺乏用超文本、超链接方式组织起来的便于学生浏览、查询的丰富信息资源，所以在当时情况下，发现式教学确实难以实施。因此，奥苏贝尔在1978年仍坚持上述论断尽管不恰当，却是可以原谅的。而在多媒体和网络（特别是国际互联网Internet）已广泛普及，网上的教学资源愈来愈丰富，多媒体和网络技术在教育、教学领域应用的种种优越性已日益为人们所认识的今天，如果仍坚持奥苏贝尔的上述观点那就大错而特错了。如上所述，自进入九十年代以来，随着多媒体和Internet应用的迅猛发展，建构主义的学习理论与教学理论在西方日渐风行。建构主义学习理论主张以学生为中心，强调学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者；认为知识不是由教师灌输的，而是由学习者在一定的情境下通过协作、讨论、交流、互相帮助（包括教师提供的指导与帮助），并借助必要的信息资源主动建构的。所以“情境创设”、“协商会话” 和“信息提供”是建构主义学习环境的基本要素。建构主义的教学理论则强调教师要成为学生主动建构意义的帮助者、促进者，课堂教学的组织者、指导者，而不是课堂的“主宰”和知识灌输者；要求学生主要通过自主发现的方式进行学习，换句话说，在建构主义学习环境下，“发现式教学”是学生掌握学科内容的基本方法，也是以学生为中心教学结构中的基本教学模式。可见奥苏贝尔关于发现式教学的上述论断是完全违背建构主义理论的。建构主义之所以能在九十年代风行，就是因为多媒体和网络技术（特别是Internet）为建构主义学习环境的实现提供了最理想的条件；反之，建构主义学习理论与教学理论，则为实际体现多媒体和网络教学应用优越性的以学生为中心的教学结构与教学模式提供理论基础。

通过以上分析可以看到，奥苏贝尔的“有意义接受学习”理论、“动机”理论和“先行组织者”教学策略是以教师为中心教学结构的主要理论基础，建构主义的学习理论与教学理论则是以学生为中心教学结构的主要理论基础。如前所述，这两种教学结构都有其优点与不足。如能将二者结合起来，互相取长补短、优势互补，则可相得益彰，形成比较理想的教学结构。“主导－主体”教学结构尤其是基于Web的“主导－主体”网络教学结构正是基于这种考虑而提出的。这种教学结构的理论基础不是别的，就是上述奥苏贝尔的教学理论和建构主义理论（包括建构主义学习理论与教学理论）二者的结合。如上所述，建构主义理论的突出优点是有利于具有创新思维和创新能力的创造型人材的培养；其缺点则是忽视教师主导作用的发挥（因而不利于系统知识的传授，甚至可能偏离教学目标）和忽视情感因素在学习过程中的作用。通过上面对奥苏贝尔理论的介绍可以看到，它刚好与建构主义相反棗优点是有利于教师主导作用的发挥（“有意义接受学习”理论和“先行组织者”策略都是建立在充分发挥教师主导作用的基础上，否则无法实施），并重视情感因素在学习过程中的作用（运用奥苏贝尔的动机理论能较好地控制与引导情感因素，使之在学习过程中能发挥积极的促进作用，而不是相反。）；其突出的缺点则是强调“传递－接受”教学模式，否定“发现式”教学模式，在教学过程中把学习者置于被动接受地位，学习者的主动性、创造性难以发挥，因而不利于创新人材的成长。可见二者正好优势互补，由于能兼取两大理论之所长并弃其所短，因此，“主导—主体”教学结构尤其是基于Web的“主导—主体”网络教学结构具有比较科学而全面的理论基础，不仅适用于指导课堂教学，也可适用于指导多媒体辅助教学课件和网上课程的设计与开发。

基于Web的“主导—主体”网络教学结构的特点是：

1．教师是教学过程的组织者，学生建意义的促进者，学生良好情操的培育者； 2．学生是信息加工与情感体验的主体，是知识意义的主动建构者；

3．教学媒体既是辅助教师教的演示工具，又是促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具；

4．教材不是唯一的教学内容，通过教师指导、自主学习与协作交流，学生可以从多种学习对象（包括本门课程的教师、同学以及社会上的有关专家）和多种教学资源（例如图书资料及网上资源）获取多方面的知识。

之所以要强调基于Web，是因为对于创新精神与实践能力培养来说，Web具有这样四种宝贵特性：

o 可作为获取、分析、加工、利用和评价信息的丰富资源，从而对培养学生的信息素养十分有利； o 可提供便于观察、设计和参与实际操作的仿真实验条件，从而对学生主动建构知识意义十分有利；

o 可充当会话、讨论、协作交流和思想沟通的理想媒体，从而对培育学生的合作精神、高尚情操与健全人格十分有利；

“主导—主体”教学结构的理论基础篇2

关键词：主导——主体,教学结构,教学要素,教学模式,教学模块

引言

教学结构是在一定的教育思想及学习理论指导下, 教师、学生、教学内容、教学模式和教学手段等教学系统要素相互联系、相互作用, 所产生的教学活动进程中稳定关系的表现形式[1]。因此, 从教学系统的各个要素出发, 注重教学要素的特征, 融合教学要素的优势, 重构教学要素间的关系, 构建主导——主体型教学结构, 是达到优化教学效果、培养具有创新能力的高素质人才的重要而有效的途径。

一、教学结构的分类

1.教师中心型教学结构。这种教学结构强调教师是主动的施教者, 而作为学习过程主体的学生处于被动接受状态, 其优势是有利于教师主导作用的发挥, 有利于各学科知识的系统传授, 但不足是强调由教师主宰课堂, 忽视了学生在学习过程中的主体地位, 助长学生被动式学习的惯性, 不利于具有发散思维、批判性思维等创新思维和创新能力的人才的培养。

2.学生中心型教学结构。这种教学结构强调学生是信息加工的主体, 教师是课堂教学的组织者、指导者, 其优势是有利于学生的主动探索、主动发现, 但不足是强调学生的“学”, 忽视教师主导作用的发挥, 过分依赖学生的自控性, 不利于学科知识的系统传授, 不利于达到教学目标尤其是情感类教学目标的要求。

3.主导——主体型教学结构。这种教学结构对上述两种教学结构彼此取长补短, 教师要对学生及其学习过程中的教学内容、教学方法和教学媒体进行总体的把握和组织, 学生拥有经过教师选择、设计和控制的学习资源。其优势在于教师既是主动的施教者和教学过程的组织者、指导者, 又是学生自主学习的帮助者、促进者, 而学生是信息加工的主体、知识意义的主动建构者。

二、教学基础要素的分类

教学内容、教学模式和教学手段作为构成教学系统的三个基础要素, 对于教学目标的有效实现起着至关重要的作用, 深入分析这三者的特性, 是科学建立三者间相互关系的必要前提, 是设计主导——主体型型教学结构的重要基础。

1.教学内容分类。教学内容是“学”与“教”相互作用过程中有意传递或建构生成的信息。要使学生在学习过程中能有效的获取、加工这些信息而生成为自己的知识和能力, 教师应该对所承担课程的教学内容的特点和属性有清晰的理解。在教学实践中, 教师重视和了解教学内容的分类, 对教师进行教学活动以帮助学生获得、加工与生成知识和能力有很好的指导意义。对教学内容较为常见的分类方式很多, 例如有:事实型, 事务的外部特征、名称、事件 (场景、事务、发生和发展的过程) ;概念型, 反应客观事物的一般的、本质的特征的符号, 原理型: (定性原理、定量原理) 反应事物之间关系和发展规律的概括性的描述 (定理、定律) ;推导型, 是由某些已知因素依据定理、公理等逐步推到获得结论的知识;操作型, 是关于如何做事、如何完成一项工作的知识, 通常为一系列动作、行为程序, 或者完成任务所需的步骤。

2.教学模式分类。教学模式是为完成特定的教学目标而设计的规范的教学策略和教学行为框架, 具体地规定了教师的教学行为, 使得教师在课堂上有章可循[2]。常见教学模式大体可以分成如下三类:

(1) 主导类:主导类教学模式或称为替代性教学模式, 主要指的是此类教学模式有利于发挥教师的主动施教和对学生学习进行组织、指导的作用, 有利于学科知识的系统性掌握。典型的如传递——接受式、概念获得式、奥苏贝尔式等。

(2) 主体类:主体类教学模式或称为生成性教学模式, 主要指的是此类教学模式有利于突出学生在学习过程中的主体性, 有利于教师的因材施教, 有利于发挥学生的自主性和创造性。典型的如自学——辅导式、探究式、抛锚式等。

(3) 兼容类:兼容类教学模式或称为指导性教学模式, 主要指的是具有普适性的教学模式。此类教学模式可以根据教学内容的不同, 在前两者之间取得平衡, 扬长避短, 使前两者的优点相得益彰, 通过教师的灵活驾驭体现出主导类或主体类的作用。典型的如巴特勒的自主学习式、范例式、现象分析式等。

每种教学模式的有效运用需要一定的条件, 教师在教学工作中都在自觉不自觉地按照一定的教学模式进行教学, 只不过存在一个是否科学合理的问题。

3.教学手段分类。教学手段是师生教学相互传递信息的工具、媒体或设备。从使用的广泛程度上说, 教学手段以载体形式划分则主要是传统课堂教学手段、多媒体技术教学手段和网络技术教学手段。

(1) 传统教学手段。传统课堂教学手段指的是口述+黑板的形式, 其优势概括起来就是在于其信息交流的即时性、亲和性、交互性, 优秀教师的风采也会对学生的人格塑造产生良好的影响。

(2) 多媒体教学手段。多媒体技术教学手段使用文字、图形、动画、声音等以动态的方式呈现每个知识点, 极大地增加了信息量, 不仅可以开阔学生的视野而且有利于引发学生的联想, 使学生更加容易接受知识, 激发学生的创造欲望[3]。

(3) 网络教学手段:网络技术教学手段用于教学可以使教师与学生进行实时或非实时的互动交流, 使优质教育资源得以共享, 有利学生自由选择发展个性。

三、教学基础要素匹配的现状

1.教学手段运用中的问题。传统课堂教学、多媒体教学和网络教学三种教学手段都有各自的优缺点, 同样的教学内容采用何种教学形态虽然没有严格规定, 但简单地采用单一的教学手段而不考虑教学内容是否适应所带来不理想的教学效果是显而易见的。

2.教学模式运用中的问题。教学模式就是指为了达成一定的教学目标, 依据一定的教学原理, 为教师和学生进行教学活动而建立起来的一种具有稳定性、指向性、操作性、完整性和灵活性的基本程序。

在运用教学模式的过程中必须考虑到学科和教学内容的特点、教学手段的特点, 将其运用于具体的教学活动就会显示不同的效果。但是实际的教学活动中, 对教学模式的选择与使用存在很大的盲目性和单一性, 导致教学内容、教学手段与教学模式脱节, 对于培养具有创新精神的高素质人才十分不利。

根据上述几方面的分析, 教师应该充分掌握不同教学模式的教学基本程序及其优缺点, 针对教学内容的多样性和差异性, 根据教学手段的特点, 选择合适的教学模式或方法, 通过重构教学要素间的关系, 构建出符合教育目标的教学结构。

四、主导——主体教学结构的教学模块构建

(一) 教学模块的内涵与架构

1. 教学模块的内涵。

教学模块是主导——主体型教学结构的“主导——主体”理念的物化, 是教学结构的运行基石, 是科学地融合教学内容、教学模式与教学手段这三个教学基础要素而构建的教学策略范型。教学模块是载物、载法与载体有机的三维融合体, 其载物是教学内容, 其载法是教学模式或教学方法, 其载体是教学手段。

2. 教学模块的四级架构。

主导——主体型教学结构提出具有四级结构的教学模块架构:一级为教学内容属性分类;二级结合相应课程的内容属性和知识点拓扑结构设计相应的教学模式及采用的教学手段;三级是具体课程知识点的单元教学模块设计, 对于各知识点给出相应的教学方法及教学手段;四级是具体的课堂教学方案设计。四级教学模块层次示意如图1所示。

(二) 教学模块的特征

教学模块的构建按照以下原则:由载物的属性选择合适的载法和载体, 由载法的特点和载体的形式设计恰当的载物, 其有主要特征是

1. 创生教学内容:

教学内容的组织形式从教学内容的知识结构出发, 进行教学内容结构重设, 变“线性教学设计”为“框架式教学设计”;教学内容的交流方式从教学内容的属性分类出发, 选择相应的教学模式, 变单一教学模式为多样化教学模式;教学内容的展示形态从教学内容的教学目标出发, 采用恰当的教学手段, 变单一教学手段为综合教学手段。

2. 匹配要素关系:

教学模式的类型和教学手段的形态根据教学内容的属性、教学时空的条件和教学目标等进行选择;教学手段形态的采用根据其表现力、接触面、参与性等因素, 教学模式根据其教学内容及相应的教学目标采用合理的教学手段形态, 恰当匹配以优化教学效果和教学进程。

3. 规范教学程序:

教学模块的提出与构建, 科学的规范了教学进程和课堂教学行为, 同时提供了教师进行教学能充分发挥自己的创造性、主动性的弹性空间, 可以有效发挥教师及教学团队的智慧与经验, 极大提高教学进程的效率。

(三) 主导——主体型教学结构的特性

本文主要通过优化重构教学内容、教学模式和教学手段要素的匹配关系来体现“主导——主体”的理念, 其在教学结构的运行中的具体体现是课程教学模块的分类构建与实施、针对教学模块制作的多媒体教学课件与网络教学平台。

在教学模块基石上构建的主导——主体型教学结构的基本运行程式为:内容分析——模式选择——媒介搭配——模块构建——教学实施, 其具备了现代教学结构的五个基本特性。其依附性体现于该结构设计理念在教学模块构建过程中的映射;其稳定性体现于该结构运行程式的可操作性与固态化;其动态性体现于该结构中教学要素的匹配灵活性和可塑性;其系统性体现于该结构是由教学要素在教学活动进程中相互联系、相互作用而形成的整体形式;其层次性体现于该结构可以在不同学科、不同教学单元的层面运行。

结束语

主导——主体型教学结构是在现代教育理念指导下, 基于现代教育技术应用的基础上设计构建的一种新型教学结构, 它具有如下特色:

(一) 主导性与主体性兼容

教学结构通过教学模块设计和网络教学平台的相关功能, 既能高效体现教师主动施教和良好组织者、指导者的角色, 又能给学生创造彰显学习主体的良好环境, 为培养高素质、创新性人才提供了了有力的保障。

(二) 指导性与操作性相辅

教学结构是针对具体的教学活动和教学进程进行研究和构建的新型教学结构。它来源于教学一线的的现实问题, 聚集了课题组成员和所在优秀教学团队的集体智慧, 为教师进行实际教学提供了可操作的教学程式和指导作用。

(三) 复合性与有机性统一

教学结构从单一教学方式发展成复合教学结构, 根据不同教学内容的特点选择不同的教学方法和教学手段, 有机融合了各种教学手段和教学方法的优势, 优化了教学效果和教学进程, 为提高教学质量奠定了坚实的基础。

(四) 规范性与灵活性结合

教学结构的运行基本程式和教学模块的构建规则, 规范了教学活动进程和教学策略规范;多样化教学模式的应用为教师灵活制定教学方案提供了参照范例, 避免了教学进程的无序性和随意性。

参考文献

[1]何克抗.教学结构理论与教学深化改革[J].教育技术学报, 2008, 2 (6) :3-15.

[2]乔伊斯 (著) , 荆建华等 (译) .教学模式[M].中国轻工业出版社, 2002.

“主导—主体”教学结构的理论基础篇3

【关键词】信息技术；小学美术；教学结构；变革

本文就我国传统小学美术教育中存在的问题作一些分析，并探讨了我国新的课程改革的内容。通过对“主导-主体”这一教学结构理论的分析，并结合信息技术这一大环境，研究小学美术的教学方法和教学理论，希望为今后小学美术教育提供帮助。

一、“主导—主体”教学结构

“主导-主体”教学结构实际上是辨别的看待传统上单以教师为教学中心或是单以学生为教学中心的教学模式，总结了二者的优点和不足之处，并发展其优点，是两种教学模式的有效结合，把教师和学生在教学过程中的地位分清，总的来说是一种较为理想的教学结构模式。“主导-主体”这一教学结构的特点主要体现在以下方面：

（1）教师在教学过程中起着主导的作用，他们对于学生的帮助和促进有着不可替代的作用，同时也是教学活动过程的监督者。

（2）学生是教学过程中的主体，是信息知识的接受者，是教学服务的培养主体。

（3）信息技术中的教学媒体是主要的教学工具，是帮助教育工作者实现有效教学目的的助手，同时对于学生的自我修养、研究探讨也有着重要作用。

二、信息技术环境下的小学美术“主导-主体”教学结构研究

（一）构建小学美术“主导—主体”教学结构的原则

1.基于信息技术进行教学设计的原则。“主导-主体”这一教学结构的运用是对传统小学美术教学方式的一大突破，是有效利用现代信息技术的体现，通过现代化媒体教学把那些本来抽象难懂的美术知识生动的展示在学生面前，并增大了信息量，让学生在充满好奇的课堂环境下主动去探讨知识的准确性，以达到教学的最终目的。

2.符合小学美术学科教学特点的原则。在信息技术环境下，将“主导-主体”教学结构运用到小学美术教学当中的最终目的是提高小学美术教学的质量和教学效果，所以无论在什么情况下都应该要符合小学美术学科教学的特点，而并非一味的求新而不务实。

3.学生运用信息技术进行自主探究学习的原则。小学美术并不是一门死板的学科，而是一门注重创造性的教学科目，而小学生的创新思维比较丰富，且热衷于探求新鲜事物。所以创新的信息技术和生动的课堂教学环境正是他们所喜爱的，所以可以让学生在美术课堂上利用网络信息技术来探求自己感兴趣的知识点，努力培养其自主学习和独立思考的能力。

（二）基于多媒体课件构建“主导-主体”教学结构的探究式教学模式

“主导-主体”教学结构突破了传统小学美术教学的固相思维方式，运用了多媒体教学工具，敢于尝试新的教学方式，给小学美术教育带来了新的希望，对美术的教学注入了新的理解，从而有效提高了教学效率。教师利用多媒体教学工具来构建小学美术“主导-主体”教学结构，从而使学生学会主动思考、发掘兴趣爱好，并切实解决教学中存在的一些问题。教师们通过多媒体放映，将一幅幅美术作品展示在学生面前，让学生观赏到更多书本上没有的优秀的作品。接下来以小学四年级的一节美术课——《精美的邮票》为例，来具体谈谈基于多媒体课件的探究式教学模式的教学流程：

1.教师借助多媒体课件来进行问题情境的创设。可以采用猜谜语的方式来导入美术新课。运用多媒体课件将谜语放映出来，“小画片，镶花边，五颜六色真鲜艳，没长翅膀也会飞，天南海北都跑遍。”很多学生都能猜出来这是邮票。接下来教师说出新课题——精美的邮票，当然课题也是通过多媒体课件来展示。接下来提出问题“如果我们收到来自美国的一封信件，那么我们怎么知道信件从何处寄来？”

2.学生自主探究，提出假设。根据教师的问题。学生纷纷发布自己的看法。教师表示肯定之后，说道，“如今通讯技术日益发达，邮票寄信被诸多通信方式所取代，可还是有不少人喜欢收藏邮票，大家知道原因么？”学生会提到邮票的美观和具有收藏价值。教师再进一步引导，提问“和一般的画相比，邮票有什么不同之处？”学生就会回想邮票和看课本中的邮票图片来找出其基本构成要素。教师接下来用多媒体将不同类型的邮票图片展示出来，并总结邮票的基本构成要素。

3.解答疑惑并点拨，小组进行合作讨论探究。运用多媒体选取《新中国邮票全集》片段进行播放，让学生直观地感受到形象色色的美观邮票图片，接着鼓励同学们自己用东西进行邮票设计，分小组合作讨论如何绘制邮票主题。教师从旁指引，随时点拨解答疑惑。

（4）借助多媒体网络技术开展小组实践探究。运用多媒体网络技术，小组成员可以搜集到很多有用的资料，并且记录好相关资料知识。教师一直在周围巡视，以便能及时给予学生一定的引导。

基于多媒体课件的这一小学美术课程的操作流程，我们从中可以看出这一探究式教学模式体现了“主导-主体”的教学结构。让学生可以边玩边学，寓学于乐，整个美术教学的课堂氛围都比较轻松愉快。而且教师把学习的主动权还给了学生，同时也不是完全任其发展，而是做到了引导和帮助，从而逐步提高其自主学习、探究和创新的能力。这节美术课，既让学生亲自动手创作，合作完成了自己的美术作品，而且也开拓了学生的思路，激发了学生对美术学科教学内容的求知欲和好奇心，更是促使其独立创造的热情得到了激发。

三、结语

本文通过对我国小学美术教学的现状的分析，并结合“主导-主体”这一教学理论，重点探讨了信息技术下小学美术教育的“主导-主体”教学结构的构建。但本文在教学经验和理论研究上仍有很多欠缺，希望文章能为广大的美术教育工作者提供一个参考。

【参考文献】

[1]南国农.教育信息化建设的几个理论和实际问题（上） [J].电化教育研究，2002，（11）：14-18.

[2] 中国社会科学院语言研究所词典编辑室编：《现代汉语词典》，商务印书馆.2000：697.

主导主体教学设计模式实例篇4

“主导—主体”教学设计模式分为接受式、探索式、协作式等方式，我采用探索式教学设计模式。探索式学习是指在教师指导下，师生共同参与，学生从自我的学习兴趣出发，在解决问题的过程中进行知识的自我构建。探索学习的重点在于培养学生的思维技巧，而不仅仅是得出教师所期望的正确答案，面对实际问题时，学生可以独立确立问题的范围并能得出自己的解决办法，形成自己解决问题的策略。教师的作用就是一个协助者，帮助者，主要职责是引发学生思考，调动他们的思维，为学生的发现活动创造条件、提供支持，保证问题解决过程的顺利进行。其基本过程是让学生通过对具体事例的探究来获得一般规律、法则，并用它来学习新的知识、解决新的问题，通常包括以下步骤： 1．设置问题情境

教师设置问题情境，提供有助于形成概括结论的实例，让学生对现象进观察分析，逐渐缩小观察范围，将注意力集中在某些要点上。2．提出假设

学生根据自己原有的知识基础，通过分析、比较，对各种信息进行转换和组合，以形成假说。3．实践探索

学生对自己提出的假设进行实验或操练，以期通过实验或操练对假设进行检验或获得某种基本规律或法则。若又提出新的假设，可以多次重复上面两个步骤。4．总结、归纳

学生通过思考讨论，对实验或操练形成的直接经验进行归纳、总结，获得规律或法则的认识。5．意义建构

学生将新发现的知识和规律与原有知识联系起来，整合到认知结构的适当位置，获得新知识意义的建构。运用新知识来解决有关问题，促进知识的巩固和灵活迁移。

6．反思、评价

学生对自己的发现过程进行自我评价，获得元认知的发展。为了提高学生发现的效率和效果，教师应适当把握发现的难度，对发现的复杂性和过程作一定的精简，根据学习内容不同，可以采不同的发现方式，或让学生进行独立性发现，或给他们提供资料和工具，让他们自己提出假设、验证假设，或直接为学生提出假设，给他们提供资源和工具，让他们对假设进行讨论、选择和验证。在数学教学中，这种模式的目标是使学生通过应用概念和规律加深对概念和规则的理解，培养学生数学方法的应用能力和实际问题的解决能力。

现就小学数学第九册《三角形面积的计算》一课为例，谈谈探索式的教学设计：

1．设置问题情境师：（出示平行四边形卡片）这是什么图形？面积怎么计算？生：平行四边形，面积等于底乘以高

师：如果沿着这个平行四边形的一条对角线剪开，会得到两个什么图形？生：三角形

教师沿其中一条对角线将平行四边形剪开，问：这两个三角形有什么关系？生：完全一样，能重合教师将两个三角形叠放在一起，加以印证。接着教师拿出其中一个三角形（已用虚线作出了高）问：这条虚线叫什么？生：三角形的高师：什么叫做三角形的高？三角形的高与它的底有什么关系？如果问这个三角形有多大，就是要知道这个三角形的什么？学生回答，引出课题

师：你能用数方格的方法数出书上方格矩形图中三角形的面积吗？学生数方格。

媒体出示方格矩形图，其中有一个锐角三角形、一个直角三角形和一个钝角三角形。

师：它的面积是多少？你是怎么数的？（每种三角形都问一遍）针对同一三角形的面积多少，学生出现的不同回答，说明用数方格的方法来求三角形的面积不准确。如果遇到很大的三角形，就不能用数方格的方法来计算三角形的面积。如：很大的三角形花坛，金字塔的一个面，„„，这时该怎么办呢？生：用公式

师：那这个公式是怎样的呢？怎样来算呢？ 2．提出假设师：刚才我们用一个平行四边形沿它的一条对角线剪开，得到了两个完全一样的三角形。那两个完全一样的三角形一定能拼成一个平行四边形吗？如果可以的话，三角形的面积是否能由平行四边形的面积得到呢？媒体出示思考题：

1．两个完全一样的三角形能拼成一个平行四边形吗？拼拼看。2．每个三角形与它们拼成的平行四边形有什么关系？ 3．你能说出三角形面积的计算公式吗？ 4．实践探索

学生用课前准备好的三角形（两个完全一样的锐角三角形、两个完全一样的直角三角形、两个完全一样的钝角三角形）进行试拼。让学生通过实物投影展示拼成的平行四边形，并演示拼法。

媒体演示拼的过程，展示三种拼法。

师：每个三角形与它们拼成的平行四边形有什么关系？生：每个三角形的底就是它们拼成的平行四边形的底，每个三角形的高底就是它们拼成的平行四边形的高。

生：每个三角形的面积等于拼成的平行四边形面积的一半。师：你能说出三角形面积的计算公式吗？

生：三角形面积＝平行四边形面积÷2＝底×高÷2 师：刚才大家是用两个一样的三角形通过旋转平移拼成一个平行四边形的方法推出了三角形的面积公式。如果用一个三角形也能拼成一个平行四边形吗？动手试一试。

学生通过实物投影演示一个三角形拼成一个平行四边形的过程师：（媒体演示一个三角形拼成一个平行四边形的过程）三角形先沿对边中点剪开，然后向右旋转。再看平行四边形的高和三角形的高，你能告诉我它们的关系吗？

学生讨论后得出：平行四边形的高是原来三角形高的一半。师：面积变了吗？你能有它们的关系得到什么？生：三角形面积＝平行四边形面积＝底×（高÷2）4．总结、归纳

师：你是怎么得到三角形的面积公式的？

学生归纳总结推导三角形面积公式的方法（将三角形转化为平行四边形，再根据平行四边形的面积来推导出三角形的面积）。

此阶段是在学生推导出面积计算公式后，教师有意为学生创设的一个归纳知识，总结学法，发现问题的内省学习机会。5．意义建构

利用三角形面积公式重新计算课题开始时展示的三个三角形的面积。做练习，使知识得到巩固和灵活迁移。6．反思、评价

师：通过练习你学到了什么？你还有什么疑问吗？学生自我评价,质疑问难【评析】本课在教学设计上与传统教学的不同之处在于，改变了以往学生跟随教师一同操作，枯燥、呆板的被动仿效的教学模式，从学生原有的知识和技能基础出发，引导学生积极参与教学过程，学生独立思考、亲自实践，始终处于动态的活动之中，形成了以学习者为中心的探索性的学习活动。使学生经历了操作、观察到猜想，由具体到抽象、由个别到一般，由直观到逻辑，由猜想到论证的发生、发展和应用的完整思维过程。突出了以学生为主体，教师为主导的教学指导思想。学生既学习数学，又发现数学。利用信息技术演示三角形与平行四边形的转化过程，渗透转化平移的思想，帮助学生形成良好的认知结构。

学案式教学教师主导与学生主体篇5

课题研究方案

一、课题起源

当前，新一轮的课程改革正在全县紧锣密鼓地进行。为了改变沁水教育落后的现状，为了改写沁水教育新的历史，为了让沁水有一天也能像太谷一样打造自己的品牌教育，沁水教育改革迫在眉睫。自去年我们全县老师听了太谷教研室主任张四保的讲座，并赴太谷进行观摩后，“学案式教学模式”已在每个教师的心里深深地扎了根。虽然心已动，但行动却跟不上。因为新课程的实施主要体现在课堂教学上，教师角色的转变是课堂教学改革的核心。然而，好多老师对“教师主导－学生主体”的内涵缺乏辩证的认识，即没有认识到“学，是在教之下的学；教，是为学而教”；对“教师主导－学生主体”课堂教学的具体特征关系缺乏认识，无法将“教师主导－学生主体”的教学理念落实在具体的课堂教学中。结果避免了教师的“一言堂”，却又出现了学生的“放羊式”。因此，面临这种情况，我们的老师如何及时调整好自己的心态、摆正自己的位置、重新定位自己的角色是当前每位教师急需思考和亟待解决的问题。确立新的教育观念，是教学改革的首要任务。教育观念不转变，教学改革无从谈起。目前，我们郑庄小学正在大力推进学案式教学教学，要求我们首先转变传统的教育教学观念，对课堂教学中的教师与学生的角色进行重新定位。

二、理论依据

无论是传统教育理论的“以教师为中心”，还是现代教育理论的“以学生为中心”，都在一定的历史时期产生过一定的影响，然而由于社会制度、文化传统和经济发展水平的差异，这些理论都不可能，也不应该 1 具有普遍的指导意义。比如实用主义教育理论在我国和前苏联的影响仅仅是昙花一现，就是在美国，20世纪九十年代后期，在教育信息化进程快速实现的前提下，基础教育的质量不仅没有提升，反面有较大程度的削弱，那种让学生在苹果机上通过赌博的方式来学习四则运算的方法，大大降低了基础教育的质量，提出了基础教育应向中国学习的口号。然而传统教育对于学生的创新精神、创新能力的培养具有明显的局限性，不利于创新人才的培养，这是传统教育致命的弱点。中国大学生的创新能力、创造精神和张扬的个性就比西方大学生逊色得多。因此我们认为，正确的教育思想应当是把二者结合起来，即不是“以教师为中心”，也不是“以学生为中心”，而是即要充分发挥教师的主导作用，又要突现学生在学习过程的主体地位，即要“主导—主体相结合”。这才是科学的辩证唯物主义教育思想。这一教育思想的基本理论依据有如下几个方面。

１、“主导—主体相结合”的原则，客观地反映了人们对教学规律的认识。人们对教学规律的认识主要集中在揭示教学过程的内在的必然联系上，它包括：①间接经验与直接经验的必然联系，间接经验的接受有赖于教师的指导，直接经验来源于学生的主体活动。②掌握知识和发展智力的必然联系。引导学生掌握知识体现了教师的主导作用，运用知识促进学生智力的发展突出了学生的主体地位。③掌握知识与提高素质的必然联系。教学作为实现教育目的的主要途径，一方面要使学生掌握知识，另一方面要提高学生的综合素质，这也反映“主导—主体相结合”的原则；④智力活动与非智力活动的必然联系。按教学需要调节学生的非智力活动才能有效地进行智力活动，完成教学任务，这也需要教师与学生共同来实现。⑤教的主导性与学的主动性的必然联系，在教学过程中，教师起主导作用，在学习的过程中，学生具有主动性。

２、“主导—主体相结合”是教与学的基本矛盾的必然联系的反映。普遍联系是唯物辩证法的基本观点，事物、现象之间及其事物内部各要素之间总是存在着相互影响，相互作用和相互制约、相互转化的关系。但在教学活动最基本的联系仍然是教师的教和学生的学的联系，这两者之间相互作用，相互依存，相互制约和相互影响，教学是一种双边活动，教学任务的完成，首先决定于教师，学生的学是在教师的引导下进行的，但教是为学而存在的，教师的主导作用是以“学”为落脚点，学是学生自己独立自主的活动，教师是无法包办代替的，这种“教”与“学”、“教师”与学生的联系，贯穿于教学过程的始终。

３、“主导—主体相结合”反映了唯物辩证法认识论的基本观点。一个人的知识，不外直接经验和间接经验两部分。直接经验来源于人的实践活动，取决人的主观能动性，直接经验的取得是有限的，如果每一代人都要从钻木取火去获得火的知识，人类的认识就不可能有发展。间接经验的取得一靠书本知识，二靠教师的传授，即是外部刺激的产物，是知识的源泉。所以个人的知识必然是主观与客观相结合的产物。在教育过程中，如果过分强调教师的主导作用而忽视学生的主体地位，就会走向教条主义的斜路；过分强调学生的主体地位而忽视教师的主导作用，就会陷入主观唯心主义不可知论的泥潭。抛弃纯主观主义，坚持以主客观统一的认识论作为“主导—主体相结合”的教育思想的哲学基础，才是现代教育所追求的理想境界。

三、实验方法： 1.理论学习法

认真学习有关有关课堂教学的理论知识。

2、行动研究法

组织教师充实自己的理论，明确本课题研究的目标，开展日常的教研活动。在日常的教育教学中探寻好的方法，同时进行优质高效教育教学研究的教学评比活动和子课题研讨活动，邀请上级和同行指导，总结经验，发现问题，提高研究的水平。

3、调查问卷法

在课题实施阶段，通过向教师和学生口头和书面等方面的调查，及时了解师生在教学中的现状及存在问题。

4、经验总结法

课题实施过程中，根据研究的重点，总结研究的得失。

五、实验过程：

学习阶段：

加强学习，树立新的教育观。让每个教师都能正确认识教师主导、学生主体的关系，让教师变为导演，学生变为主演。

研究阶段：

1.全力推进“先学后教、合作探究、当堂达标”的12字课堂模式，组织教师多进行课堂教学评比活动，通过观课议课，交流经验，共同成长。

2、定期开展教研活动，每次教研时要把课题小化、细化、具体化。教师可以就最近的教学谈谈自己的感受、经验、困惑。

试验阶段:

1、培养学生自主学习的兴趣，教给学生自主学习的方法。

2、充分调动学生学习的自觉性、积极性、引导学生能动地学习，主动地掌握基本知识和发展基本技能

3、培养学生合作学习的意识，学生交流的技巧，组长检查的技巧。

4、教师研究学生自学时，应如何捕捉学生的共性问题和疑难问题，把握好导的时机？如何选择最佳的导的方式？

5、每节课的教学要把好时间关，教师和学生的时间比例控制在3:1.总结阶段：

征集有关的课题论文和活动方案、体会、意见和建议；完成课题报告。

六、成果形式

“主导—主体”教学结构的理论基础篇6

小学数学课堂教学中怎样同时体现学生的主体和教师的主导地位？

实施新课程以来,我“以学生为主体意识增强”，如在确定教学目标、教学内容的选择，作业练习题的确定等都积极听取学生的意见,从学生从“学生学的角度和学生的实际出发,以学生学习过程为主线来设计、引导和组织教学活动,尊重学生独特的理解和感受.而受传统教育思想的影响,老师们往往喜欢采取“满堂灌”的教学方式,形成了一个以“老师讲、学生听,老师写、学生抄,老师考、学生背”呆板的课堂教学模式.学生如此被动,他的积极性怎么调动得起来,根本不能提出学习的兴趣,课堂上就不能取得良好的效果.因此只有在课堂上做到教师主导和学生主体的统一,才能在课堂教学中取得良好效果.经过学习,我感觉要取得这样的课堂效果,就必须处理好二者之间的关系.

“主导—主体”教学结构的理论基础篇7

一、架设通往和谐情境的桥梁

1.建立民主、平等、友好的师生关系

在课堂教学活动中，教师是学生的“服务员”，更是学生的朋友，教师态度谦和，以情感人，以理育人，平等真挚的态度，及时得体地肯定和赞扬学生，以温和的口吻、满腔的热情营造一个民主、平等、愉悦的教学情境。学生在感受到老师的信任和期望之时，才能愉快地接受教育，更好地激发他们的学习兴趣和学习动力。

2.真正确立学生在教学中的“主体”地位

确立学生在教学中的主体地位，绝非是一两节课所能奏效的，必须依靠在长期的教学中真正转变教师的职能，真正确立“教师是学习活动的组织者和引导者”的理念，帮助学生树立并坚定自己是学习的主体，帮助学生根据自己的特点和需要去调整学习心态，去探索和选择适合自己的学习方法和途径。

3.教师要确立为学而教的指导思想

教师要摆正自己在课堂中的位置，使学生成为课堂的主人。教师把以“教”为重心逐渐转移到以“学”为重心，并做好教与学的最佳结合，充分体现学生是学习的主体，从而最大限度地激发学生的学习愿望，引导学生热爱学习，学会学习，养成良好的学习习惯，真正成为课堂教学的主人。

二、搭建和谐情境的平台

1.巧设导入，铺垫情境

成功地上好一节课需要好的开场白，其中巧设导语是至关重要的。成功的导入，能够使学生尽快进入愉悦的情绪状态，为教学创造最佳的时机。导语的设计有多种，可以利用歌曲、故事等方式进行，来创设良好的情境。例如，上《祝福》时，让同学们合作探究完成下列问题：①我们现在过年的习俗与小说中鲁镇迎新年的习俗有何不同？②小说的标题《祝福》与祥林嫂的命运变化有何联系？③小说中对祥林嫂的肖像描写共有几处，她的神态表情发生了怎样的变化？④祥林嫂在新年之夜喜庆的爆竹祝福声中悄然地离开这个世界，她的悲惨命运是由哪些原因造成的？这样由老师设计问题，把学生调动起来，让学生自然地进入课本寻求答案。

2.教师要循序渐进，循循善诱

从基础的“知识与能力”到“过程与方法”，从理解作品表达的情感态度到注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵……努力探索作品中蕴含的民族心理和时代精神，了解人类丰富的社会生活和情感世界。例如，上《荷塘月色》时先进行美景赏析，学生在美好的情境中感受到了景色的美，再引入对作者情感的探究，学生在文中找到了作者那“不平静”的心情变化后，自然会自己找到写作背景和作者当时的情境，进而理解文章的主题。

3.捕捉课堂信息，创设问题情境

有价值的教学情境一定是内含问题的情境，它不仅能有效地启发学生思考，还有助于激发学生对问题的深入探究。因此，教师要善于发现并利用教学过程中生成的各种教学资源，精心设计问题，激发学生积极思考，促进学生对新知识的探索和主动建构。例如，上《雷雨》时，学生关心的问题是戏剧的特点，还是人物的性格？是故事情节还是时代背景？这些老师认为重要的问题，学生也许不感兴趣，如果选择“周朴园对鲁侍萍是否有真感情”这个问题作为突破口，也许更容易激起学生的兴趣。通过讨论，学生不仅因此了解了周朴园和鲁侍萍的性格，也了解了戏剧冲突，从而构建起了戏剧的有关知识，收到良好的教学效果。

三、导演和谐情境的场面

1.运用灵活的教学教法，使学生成为思维的主体

教师根据教材特点、学生年龄特征和个性特点，以教材为载体，灵活运用教法，以“教”更好地为“学”服务为目的，激发学生的学习兴趣和主动学习的欲望。比如让学生对某些问题进行分析，让学生就某篇文章发表看法，或举行一些演讲、朗读比赛。更可以让学生自己来设计实践活动，这样既可以扩展知识面，又节省了课堂时间。同时，通过这种活动也会让学生体会到学习的乐趣。

2.加强学法指导，使学生成为课堂学习的主体

叶圣陶先生曾说过：“教学比如扶孩子走路，虽小心扶持，而时时不忘放手也”。所谓“扶”，指教师用一定的方法进行启发和引导。所谓“放”，就是让学生尝试去独立思考、探究。由“扶”到“放”，要做到授法鲜明，方法明确。为此，教师在课堂教学中要让学生掌握一定的学习方法，并能选择和运用恰当的方法进行有效的学习，真正发挥学生的主体作用。

3.鼓励质疑问难，培养学生良好的学习习惯

教师在教学过程中对于学生的质疑，要通过提倡、鼓励，消除学生心理障碍，使学生从不敢提问到“敢于”提问、“乐于”提问。通过引导，教给学生问的方法，培养学生问的能力，使学生逐步做到会提问题、善于提问。鼓励质疑问难，对待学生的不同质疑，教师要进行不同的处理，特别是在解疑中，要打破了教师包办的局面，有的可启发学生相互解疑，有的可引导学生自己解疑，以充分发挥学生的主观能动性。

4.不能摒弃的讲授

学生的水平毕竟有限，他们的探究也不一定深刻，他们在自主、合作、探究学习过程中会有盲点，学生对某些问题争论不休的时候，教师不能放任不管，而是要采用讲授法实施教学，忠实地履行教师应有的职责。所以，老师在组织引导学生进行自主、合作、探究学习的过程中，要密切关注学生出现的各种偏差和错误，及时地予以引导启发，使其自觉自悟；或者通过讨论、交流予以纠正。