论康德先验逻辑中的辩证法思想（共3篇）
论康德先验逻辑中的辩证法思想 篇1
论康德先验逻辑中的辩证法思想
康德在其先验逻辑中说明“先天综合判断”的存在,认为是主体创造了客体,人为自然立法,从而在唯心主义的基础上对人的主观能动性作了抽象的发挥.“二律背反”学说则是先验逻辑的.精华所在.它赋予理性矛盾以特有的形式,机智地批判了旧形而上学的僵硬和独断,达到了消极的辩证法.
作 者：王宵前 WANG Xiao-Qian 作者单位：江苏教育学院,政教系,江苏,南京,210013刊 名：伊犁师范学院学报英文刊名：JOURNAL OF ILI TEACHERS COLLEGE年，卷(期)：“”(2)分类号：B5关键词：康德 辩证法 先验逻辑 “二律背反”
论康德先验逻辑中的辩证法思想 篇2
一先验逻辑与现代逻辑的结构特征
与传统逻辑不同,康德的先验逻辑是一种探究人类认识条件和构成规则的特殊逻辑,是一种规定知识的来源、范围和客观有效性的科学。先验逻辑的构成以知识来源的两个要素———直观与概念———为基础。直观与概念是基于人类内心的两种能力,即感性和知性,前者是接受印象的能力,后者是对感性直观的对象进行思维的能力。知识来源的这两个属性非常必要,而且它们之间相互独立,任何一个都不能优先于另一个。“直观和概念构成我们一切知识的要素,以至于概念没有以某种方式与之相应的直观,或直观没有概念,都不产生知识。”[1]这样一来,康德通过阐明人类知识来源的两种能力———感性和知性,并在此基础上确立了“概念/直观”这一认识论的先验逻辑结构。
与康德相似,弗雷格明确提出了现代逻辑要遵循的三个基本原则,其一是:要时刻看到概念和对象的区别。那么弗雷格是怎样区分概念和对象的关系的?他首先阐明了一个基本主张:逻辑的基本关系是一个对象处于一个概念之下的关系,概念之间的所有关系都可以归结为这种关系。弗雷格采用数学语言来表达这一关系,他认为概念和对象的关系恰恰是数学中函数和自变元的关系。在驱除“概念”的心理主义解释之后,弗雷格在严格逻辑意义上把“概念”等同于“函数”,把“对象”等同于“自变元”。例如“哲学家”是一个概念词或函数,而函数本身没有确定的值,如果把“柏拉图”作为自变元或对象带入函数,那么就得到“柏拉图是哲学家”这一具有明确涵义和真值的命题。因此,“哲学家”作为一个概念词或函数式,它自身是不完整的,用符号表达为“F()”,如果以“柏拉图”(a)来补充,就得到F(a),即“柏拉图是哲学家”。函数由自变元来补充,概念由对象来补充,弗雷格就以这样的方式阐明了一个概念处于一个对象之下的基本意义。这种补充和被补充的关系,说明了对象和概念的根本区别。如此一来,通过赋予概念和对象新的涵义,并且重新界定二者的关系,弗雷格就破天荒地将数学中的“函数/自变元”作为现代逻辑的首要结构特征。
如果仅仅把康德的“概念/直观”与弗雷格的“概念/对象”或“函数/自变元”放在一起,二者虽然在外观结构方面有类似之处,但要说明先验逻辑与现代逻辑存在某种内在关系,这个论证还远远不够充分。要回答这一点,则必须解决如下三个难题:一、康德所谓的“概念”与弗雷格所谓的“概念”或“函数”,在两种互不相同的哲学背景下,究竟有何关系?二、康德的“直观”概念与弗雷格的“对象”或“自变元”又存在什么关联?三、关键在于,“概念/直观”作为一个整体性结构与同样作为整体性结构的“函数/自变元”,他们在哲学基础方面存在怎样的一致性?下面我们就来分析和解决这三个问题。
二先验逻辑与现代逻辑的要素分析
(一)概念:作为知性原则与函数
“概念”这个词,在康德的先验逻辑与弗雷格的现代逻辑中,承载着截然不同的涵义。康德认为“概念/直观”结构中的“概念”一词,从逻辑机能方面讲,体现为判断,从概念方面讲,体现为范畴。先验逻辑的概念具有以下特征:1.它们是一些纯粹概念,而非经验性概念;2.它们不属于直观和感性,而属于思维和知性;3.它们是一些源始性的要素概念,而不是派生出来的复合概念;4.这些概念恰好并且完全涵盖了纯粹知性的整个领域。
与康德的思路一致,弗雷格决定严格地在逻辑意义上界定“概念”这个词。首先,他排除了形式逻辑中对“概念”的心理学解释,认为形式逻辑实际上是把一个对象误认为一个概念;其次,他澄清了概念与对象、专名的区别。弗雷格认为,概念起着语法谓词的作用,而一个对象的名称、一个专名不能用作语法谓词。一个命题从语法来说是由主词和谓词构成,那么整个谓词的意谓就是概念,主词的意谓则是对象或专名。弗雷格用“函数/自变元”来代替“概念/对象”,主要出于两个考虑:首先,函数本身具有不完整性,需要变元来补充才能获得一个完整的涵义和真值。同样,作为语法谓词的概念也是不完整的,需要对象来补充,才能形成一个涵义明确的命题;其次,运用函数与自变元这一数学语言能更好地说明概念和对象的结合关系。
虽然康德和弗雷格对“概念”赋予了不同的涵义,然而我们会发现,“知性原则”与“函数”却在各自的逻辑构成要素和机能方面存在某种深刻关联。在先验逻辑中,概念体现为知性作判断的能力,就是用范畴来统摄直观对象。要形成知识,知性概念单独不能起作用,它必须与经验相结合。在弗雷格逻辑那里,函数单独不能起作用,自变元必须被代入进来,一个命题才能获得完整的涵义。康德关心知识的形成条件,弗雷格关心思想(命题)的结构,无论是知性还是函数,它们只是作为逻辑的构成要素之一,单独都无法获得知识或思想。
(二)作为单称词项的“直观”与“自变元”
康德与弗雷格所处的哲学背景虽不相同,但从构成知识的要素或形成命题涵义的条件来讲,这两个词的作用则是一致的。亦即,直观在先验逻辑中扮演的角色与自变元在现代逻辑中的角色几乎相同。在“先验感性论”中,直观被界定为感性接受外在对象刺激的过程和结果。直观对象在知性概念与之结合之前是盲目的,不存在任何语义特征。与康德的思路一致,弗雷格认为自变元是逻辑上简单的东西,对象和专名都可以充当自变元,作为命题结构要素的自变元,它的来源不能通过逻辑的方法被推导出来,而只能是感性的、既定的和单一的东西。既然函数承担着语法谓词作用,那么自变元就不能用作语法谓词。直观与自变元在逻辑功能上的一致性表现为:其一,二者皆具有单称性、基于感觉经验的特征;其二,作为各自逻辑结构的要素和必要条件,都是一种反思性存在;其三,它们都期待着与更高的原则相结合。直观需要知性原则来统摄,自变元需要被代入函数式,只有这样,经验知识和思想才能形成。
实际上,直观与自变元的单称性特征,是康德和弗雷格不约而同地继承了传统逻辑在处理单称词项时的精神遗产。亚里士多德在《后分析篇》中指出:“科学知识不能通过感觉获得,因为与感觉相关的是单称性的东西,所以知识依靠的是对普遍性的认知。”[2]与此相反,莱布尼兹却把普遍性词项分析到绝对的个体性概念———单子,认为单子是构成知识的最小单位。美国研究者保罗·雷丁说道:“如果我们认为直观作为单称性表象,那么康德在批判莱布尼兹时赋予直观的作用,就非常接近于弗雷格对逻辑和语义处理的方法。通过赋予直观以指称个体对象的功能,以及把直观从作为普遍性的述谓着个体的概念中分离出来。”[3]
(三)结合原则:“先验统觉”与“不饱和性”
先验逻辑的概念与直观根据什么原则相结合而形成经验知识,现代逻辑的函数与自变元又根据何种机制结合才能产生命题的涵义?此外,这两种结合原则有无内在关联?
康德把知性概念的运用称作判断,即概念统摄直观对象的过程呈现为主体作判断的过程。他又区分了两种表象,前一种表象是通过感性直接与对象发生关系,后一种表象是知性概念的作用过程,即纯粹直观,它与对象不直接发生关系。这个高阶表象与低阶表象结合的过程,就是判断,而“概念/直观”模式就成为判断的内在结构。与康德的思路一致,弗雷格首先对判断概念给予重新界定,他在总体上把对命题涵义的主体认知称之为判断。他把判断看作从涵义到指称对象的过渡,用他的话说,“判断可以看作是从思想到真值的一种运动”。如果康德所谓的判断是对知性概念的逻辑机能的一个称谓,它体现的是知性统摄对象的过程;那么弗雷格的“判断”一词则是对“函数/自变元”这一命题结构的完整性的称谓,它描述的是自变元被代入函数式,或者对象补充概念的过程。总而言之,无论是先验逻辑还是现代逻辑,判断过程都呈现为一种综合过程。
康德把判断的内在机理提升到更深的层次,他发明了“统觉”概念。他把统觉称之为“我思”,认为统觉不仅是先验的,而且是所有先天概念和判断的承载者,判断即“我思”。亦即,知性原则与直观对象相结合的内在机制源于先验统觉,它还是这种结合获得客观有效性的主体性保证。与康德思路一致,弗雷格发明了“落入”(fall under)和“不饱和性”(unsaturated)这两个概念,以此来说明概念和对象、函数和自变元的结合机制。在《论概念和对象》一文中,弗雷格详细说明了这种结合机制:
并非思想的任何部分都可以变得完整,至少有一个必须是“不饱和”或述谓的,要不然它们就无法联结在一起。例如,如果没有联结,“2这个数”这一短语的涵义就无法跟“素数这个概念”的表达联结在一起。我们在句子“2这个数落入素数这个概念之下”中运用了这一联结,那么这个联结就被包含在词“落入”之中,该词需要通过两条途径来得到补充:一个主词和一个谓词。仅仅因为它们的涵义是不饱和的,它们就必须以这两个方式得到补充,这样我们才可获得一个完整的涵义,即一个思想。[4]
弗雷格把句子结构中那个“不饱和的”或述谓性部分所要表达的东西称之为函数,“落入”和“不饱和性”这两个概念在“函数/自变元”结构里起到一种联结作用。如同先验逻辑中的知性概念,它自身只有在先验统觉的综合机能下,才需要直观杂多来补充。我们可以看出,弗雷格通过诉诸函数的“不饱和性”,实际上在命题涵义层面不自觉地借鉴了康德的“先天综合”思想。对此,他在《算术基础》中说道:“概念的聚集力远远胜过综合统觉的结合力。”[5]他虽然采用“不饱和性”、“落入”、“概念的聚集力”等这些形象性的词汇,然而一旦明确了函数与自变元之间的补充与被补充的关系,那么他曾说过“逻辑的基本关系就是一个对象处于一个概念之下”这句话也就不难理解了。
三先验逻辑对现代逻辑的奠基
康德的先验逻辑与弗雷格的现代逻辑,都是建立在对形式逻辑批判的基础上。实际上,康德采用了亚里士多德逻辑的外衣,来包裹先验逻辑的范畴概念,他表面上是从形式逻辑的判断机能中引出先验逻辑的诸范畴,实际上却是以先验逻辑的范畴为形式逻辑的诸判断形式奠基。[6]此外,康德在“先验辨证论”中说到,“存在”显然不是真正的谓词,他明显看到了传统逻辑的破绽,即把真实的谓词与逻辑谓词相混淆。对此,弗雷格同样主张,在语言中区别主词和谓词,只会给他以数学形式语言建立的逻辑造成歪曲和混乱。这样一来,弗雷格与康德就在如下问题上达成共识,即传统逻辑句子呈现的只是一种表层的语法结构,它恰恰掩盖了某种深层次的关于思想和认识的逻辑结构。这种深层的逻辑结构,对康德来说就是先验判断的“概念/直观”,对弗雷格来说是命题涵义的“函数/自变元”。虽然这两种结构分别隶属于不同的逻辑门类并基于相异的哲学背景,然而它们之间却隐藏着深刻的关联和一致性。
第一,判断成为逻辑分析的基本单位并具有优先性。传统逻辑起始于概念分析,两个概念的联结构成判断。汉斯·斯鲁格认为:“主谓逻辑的观点本质上是聚集性,它把判断看作是由先前给定的组成概念聚集而成的。这种看法混淆了构成判断的词项结合和仅仅构成复杂概念的结合。”[7]在康德看来,概念本质上具有谓词性,它们只能通过其在判断中的作用得到理解,判断具有统一性特征,因而蕴含着独立其内容的逻辑形式。弗雷格同样认为人类的认识起始于判断而非概念,他说道:“与布尔相反,我开始于判断及其内容,而不是概念。我使概念的构成取自于判断。”[8]此外,弗雷格在1882年的一封信中写道:“我认为,概念的构成不能先于判断,因为这就预设了概念的独立存在;而我想象的概念是出自对可判断内容的分析。”[9]判断在认识论上和逻辑上的优先性,还着重体现为弗雷格提出的语境原则:绝不孤立地询问一个词的意义,而只在一个命题的语境中询问词的意义。弗雷格的语境原则恰恰是对先验逻辑中的“直观没有概念则盲”这一原则的继承和推进。
第二,逻辑结构中的词项从“对称性”关系转变为“不对称性”关系。在传统逻辑中,主词和谓词在逻辑层次上是等价的,前者作为后者的某种属性而存在。然而,在康德的“概念/直观”与弗雷格的“函数/自变元”结构中,他们把传统的“主词”和“谓词”之间对称性的“主从关系”(subordination)转变为不对称性的“包含关系”(subsumption)。“主从”概念意味着两个词项处于同一逻辑层次,而“包含”概念体现了一个逻辑上的高阶概念对一个低阶概念的自发性的结合关系。康德采用“统摄”一词说明这个关系,即知性概念“统摄”直观对象。同样,弗雷格在多处明确地表达了概念与对象之间的这种关系。他说最好从逻辑中完全清除主词和谓词,因为它们总是一再诱使人们把一个对象处于一个概念之下和一个概念从属于另一个概念这两种根本不同的关系混淆起来。当然,弗雷格使用“落入”或“在……之下”(fall under)这个词来表达与康德近乎一致的思想。关于这个问题,西方当代一些研究者做了细致的研究,并得出几乎一致的结论。保罗·雷丁指出,康德通过把直观从具有述谓作用的概念中分离出来,就卓有成效地预见到弗雷格对‘函数’和‘自变元’的非对称性区分。法国哲学家B.隆格内斯同样说到,正是由于康德先验逻辑的这种特征,才使得他预见到或对弗雷格的逻辑提供了“设计蓝图”。[10]
第三,先验逻辑和现代逻辑的内在结构,更加凸显了逻辑的形式化特征。波兰逻辑学家J.M.波亨斯基认为,逻辑的形式和形式化是完全不同的两回事。一种逻辑系统可以是形式的,如亚里士多德的三段论,但却不是形式化的;同时一个系统也可以是形式化的,然而没有一个形式系统,即形式逻辑的系统。[11]弗雷格的《概念文字》的副标题就是“一种模仿算术语言构造的纯思维的形式语言”,他不仅继承了莱布尼兹的“普遍语言”的理想,而且在实践中就是以数学化的形式语言构造自己的逻辑系统。由于形式化逻辑并不是自然规律,但它最终能对自然规律做出有效判断,因而弗雷格又把他的逻辑称为“自然规律的规律”。那么康德的先验逻辑有没有形式化特征呢?回答是肯定的。首先,康德的哲学目标是要建立“科学的形而上学”,他心目中最完美的科学是数学,因此他希冀仿照数学来建立自己的哲学。德国当代康德研究专家奥特弗里德·赫费说道:“康德一开始就沿着理想语言的方向将数学视为方法论的样板,并在《单子论》中提供了一种‘形而上学与几何学相结合加以运用的尝试’”。[12]因此,康德把数学称之为“先验的自然规律”。其次,康德的逻辑要探究认识的先验部分,即纯粹知性概念,他仿效亚里士多德,将这些概念称为范畴。范畴作为知性概念的逻辑涵义,它的作用在于把自身作为规则带给感性杂多,并起到相应的形式化的规定作用。于是,我们可以大胆地得出如下结论:从逻辑的形式化特征来看,康德把先验逻辑视为“形而上学的形而上学”就直接导致了弗雷格把逻辑称之为“自然规律的规律”。
第四,两种逻辑深化了对人类理性的理解。康德把知性概念与对象结合的判断机理归于具有“我思”性的统觉,但“我思”中的“我”并不是实体,它是构成判断关系的规定的主体,主体性体现为理性。此外,康德先验性的逻辑结构还体现着理性自身的构造,而对这种逻辑的阐明,实际是一场理性审判自身的理性批判。纯粹理性是独立于经验的,它的可能性又必须通过自身来加以探究。康德通过“主体性”原则来说明理性概念,弗雷格却通过“数”的客观性来理解理性。他认为“数”虽不是现实的,但却是客观的。客观的东西具有概念性、可判断性特征,是能够用语词来表达的东西。“数”的存在可以不依赖人们的感觉、直观和表象,但它不能不依赖理性。弗雷格认为,客观性的基础不在人们心灵作用的感觉印象中,而只能在理性之中。虽然弗雷格没有采用“主体”概念去说明客观性,因为他把康德的“先验主体”理解为笛卡尔式的主观性的“我思”,但这并不妨碍他对理性自身的承认。
四结语
美国逻辑学家、哲学家普特南对康德做出了这样的评价:几乎所有的哲学问题只有通过康德的《纯粹理性批判》才获得它们被实际关注的形式。弗雷格创立的现代逻辑就符合这个事实。康德的先验逻辑作为一种特殊的逻辑,它满足弗雷格对现代逻辑所构想的所有维度。现代逻辑主要有三重维度,即目标维度、有效性维度和本体论维度。在目标方面,先验逻辑关心的是真理;在有效性方面,它拥有规则,即“原理”;在本体论方面,这些规则就是作为实体性的“综合判断”。从这些共同的维度出发,我们可以得出结论说:弗雷格是一位康德主义者,因为我们分明感受到现代逻辑身上深深地烙着先验逻辑的印记。
参考文献
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论康德先验逻辑中的辩证法思想 篇3
康德接过了法国启蒙思想运动的理论旗帜，主张用人们的理性去驱散愚昧和迷信的黑暗。而要实现这个目标就必须通过教化的作用，在理论知识的领域，通过想象力和判断力形式表现出来的教化力使得人们获得了知识的客观有效性。而在实践理性的领域中，道德法则的教化形式使人们既合乎目的又不失自由。而在审美教育中的教化使得对于个别事物的鉴赏判断能够成为普遍可传达，这种审美趣味的提高也有助于人们能够过上一种更加高尚的生活。通过教化思想的运用以及对于教化的培养分析，康德将启蒙运动上升到了一个新的高度。
关键词：教化；启蒙；知识；道德；审美
中图分类号： B516.31 文献标志码： A 文章编号：16720539（2016）04003604
“教化”是德语“Bildung”的中文翻译，也可以翻译为“教育”。如果加上后缀“skraft”，就成为“教化力”或者是“教育力”（Bildungskraft）。Bildung除了有教化的意思之外，还表示形成、组建和构成。比如，Bildungsvermgen指的就是一种对于形状的构成能力，当它用于在我们直观之中现实地被给予的对象时，这种形构的能力也就成为一种教化力（Bildungskraft），在这种情况之下，教化力是一种赋予直观之中对象的形式的能力。而当这种形构的能力被用于不是在我们直观中现实地给予的对象的时候，就被变成了想象力（Einbildung），也就是一种想象的构形的能力。教化这个概念也是康德哲学中的核心概念之一，无论是在理论理性之中对于知识的把握，还是审美领域中鉴赏判断的推行，抑或是实践领域中道德法则的遵循，都要求人们具有教化力。教化这个词中所内含的构形和构成的含义意味着教化的人能够获得和推行一种普遍可传达性，这种普遍可传达性也就是理论知识、道德法则以及审美判断所不可缺少的。
一、理论理性中的教化思想
教化是与启蒙密不可分的，康德处在启蒙运动的时代，并且成为了德国启蒙运动的代表人物。康德在对启蒙运动进行反思的基础上将启蒙思想上升到了一个新的高度。启蒙运动发端于18世纪法国的那场思想运动，以伏尔泰等法国思想家为代表。在他们看来，虽然自从17世纪以来的自然科学知识已经取得了长足发展，但是在社会上仍然遍布着愚昧、迷信、专制和非理性，因此人们依然处于黑暗的蒙蔽之中。所以法国启蒙思想家们号召要用理性之光来照亮黑暗，从而将人们引领入光明。实际上，启蒙（enlightment）这个词的本来含义就是“照亮”。因此，启蒙也就意味着人们的理性必须成为衡量事物的标准。恩格斯是这样评价启蒙运动的：“在法国为行将到来的革命启发过人们头脑的那些伟大人物，本身都是非常革命的。他们不承认任何外界的权威，不管这种权威是什么样的。宗教、自然观、社会、国家制度，一切都受到了最无情的批判；一切都必须在理性的法庭面前为自己的存在作辩护或者放弃存在的权利。思维着的知性成了衡量一切的尺度。” [1]
康德正是在这样的背景之下开始发展其启蒙思想的，众所周知，康德受到卢梭和休谟的影响颇深。其中康德对于卢梭的思想更多的是肯定性继承的，而休谟思想对于康德是一记警钟，使他“从独断论的美梦之中惊醒”。卢梭在《爱弥儿》这本影响康德一生的书中提出了一系列对于知识教育进行改革的新观念，他的自然教育理论也被康德在其教育学思想中继承了。而作为极端经验论怀疑主义的休谟将因果关系降低为是人的主观心理的习惯性联想，这样的话一切自然科学的稳固的根基也就遭到了破坏。如果“偶然的事情即使发生一万次，依然是偶然的”，那么我们的所有的知识都会失去普遍客观性，也就不会存在着科学规则、道德法则和审美原则以及宗教信条，等等。因此康德首先要做的就是建立一种科学的形而上学，首先他面对的就是怎样将被休谟摧毁的理论知识的根基重新建立起来的问题。
康德的哲学被认为是一种“人学”，因为他建立理论理性普遍性根基的方式是“人的知性为自然立法”。康德首先进行了认识论上的“哥白尼革命”，他认为不是我们的认识必须符合客观对象，而是对象必须合乎我们的先天认识能力，才能够进入到我们理论理性的直观视野之中。时间和空间是理性人所普遍具有的先天直观形式，只有裹挟在时空之中的对象才能够被接纳到我们的认识视野之中。作为先天直观形式的时空是我们进行直观时自动地框定在感官杂多之上的，因此几乎不需要训练或者是教育。而到了知性阶段就需要我们的判断能力了，也就是将各种知性范畴应用到各种直观对象身上。因为康德认为“直观无概念是盲的，概念无直观是空的。”这些知性概念是关于人们思维的认识论上的范畴，这些范畴不是来源于经验之中的，是来源于知性的人们先天具有的思维之认识形式。将知性范畴应用于直观对象之上也就是进行知性判断的过程，因此康德也就将知性的所有的活动都视为是判断。我们的一切理论知识包括科学知识都是由判断所构成的，因此只有通过判断这种活动才能够用范畴对杂多对象进行综合统一，并产生出各种判断的形式。在对于范畴的主观演绎中，康德从最开始的直观中的感官杂多出发，一步步地考察了知性范畴是如何能够对于对象进行综合把握的。主观演绎中的这三个综合的过程依次是：“直观中把握性的综合”、“想象中再生的综合”以及“概念中认知的综合”，经过这三个综合的过程，原本是杂乱无章的感官材料也就被不同的知性范畴和规则进行了整理和综合，因此才产生出了知识。因此理论知识的获得需要这个主观演绎过程中的想象力和认知力的培养。首先想象力是必要的，因为我们只能够把握住当时当下在场的表象，如果没有想象力将已经消逝的感官材料复现出来的话，我们甚至不可能想象出一条直线来。康德在《论教育学》中提出要注意“对心灵各种能力的个别培养。这是指对认识能力、感官、想像力、记忆力、注意力以及机智这些知性之低等能力的培养。……在训练注意力时，必须使它得到普遍的加强。……散漫是所有教育的大敌，记忆力则以注意力为基础。”[2]32康德在这里强调想象力、记忆力和注意力的培养，这些都是为判断力提供基础的能力，因为如果缺少这三种能力的话，那么我们连一个对象的表象都建立不起来。康德以表象一条直线为例子向我们阐释这一点，我们所能够当下表象的只是这线段的一个个的点，当我在表象这一点时，前面的点已经流逝过去了。如果我不能通过想象力、注意力和记忆力将这个流逝的点的表象再生出来的话，就永远不会形成一个对于直线的完整的表象，也就是说，我们首先应该记住流逝的表象，其次要求面对着纷繁多样的先行流逝的表象，我们的注意力要集中在线段的先前的点或线段之上，这样才能够凭借着想象力将之复现出来，与当下的表象一起组成直线的整体表象。
而当一个完整的表象被呈现出来的时候，我们就可以使用知性范畴来对之进行统摄了，这也就是在下判断的过程。但是康德认为，知性概念和范畴与经验性的直观是完全不同质的，因此不能够直接将反思判断所得到的范畴加在直观之上，这里需要一种时间性的图型做中介作用。康德在这里认为，我们将凭借图型将直观表象归摄入概念之下的能力就是判断力，判断力与知性还是有差别的：知性是一种解释规则的能力，而判断是一种将表象或者事物恰如其分地安置于规则之下的能力，“虽然知性能够用规则来进行教导和配备，但判断力却是一种特殊才能，它根本不能被教导，而只能练习。因此判断力也是所谓天赋机智的特性，它的缺乏不是任何学习所能补偿的。”[3]因此康德也把这种判断力称作是“隐藏的技艺”。康德在《论教育学》中也提出了我们怎么能够对知性和判断力进行培养：“在高等知性能力方面，则是对知性、判断力和理性的培养。知性在一开始也可以以某种方式被动地加以陶冶：比如举出适用某一规则的例子，或者反过来，给具体情况找到适用的规则。判断力指出知性如何加以运用。要理解人们所学的和所说的东西，而不是不加理解地复述，就需要它。而有些人读到或听到什么东西，包括图画和事物，却会不加理解就去相信。”[2]32康德在这里认为对于知性的培养，开始的时候可以以经验性的举例子的方式进行培养，通过这样大量的重复和练习有助于潜移默化地陶冶出人们运用规则的知性能力，但是知性的运用需要判断力为其指出方向，对于判断力的培养就不能采取经验性的方式，因为判断力的运用依靠的不是重复，而是理解。康德对于判断力的培养并没有给出明确的路径，他似乎认为这种能力如同艺术天才的创造能力一样，也具有先天的因素。康德在理论理性的领域中强调了教化的作用，那就是人们凭借着教化能够用知性来为感性对象赋予普遍性的规则，从而实现客观有效性。在道德和审美的领域中，教化同样起着重要的作用。
二、实践理性中的教化思想
在理论理性的领域之内起作用的只能是知性，理性在这个领域中的运用完全就是一种僭越，会产生出来先验幻相和二律背反。理性是一种推理的能力，理性所寻求的无起点的起点和无条件的条件只能够在道德的领域之中被建立起来。因此，在理论理性中所排斥的自由也能够在道德实践领域实现出来。康德认为，自由是道德法则的存在根据，而道德法则是自由的认识根据。因为道德法则是我们理性自己为自己所设定的，于是自由就不是一个经验性的事实，而是一个道德的公设。道德的法则不是某些人为其他人所立的法则，也不是单个人自行其是为自身所立的法则，而是理性为身为理性的人普遍地立法。当法则仅仅对于主观个体才是有效的时候，这种法则是主观准则；而当这种法则对于所有的理性存在者都有效时，才是客观的法则。这也可以被理解成为道德的教化作用。康德认为，这样客观性的理性立法就是“自律”，即“人仅仅服从他自己的、但尽管如此却是普遍的立法，而且人仅仅有责任按照他自己的、但就自然目的而言普遍地立法的意志而行动。”[4]康德认为，只有自律才有道德价值，一切他律都不存在着道德上的价值，因为他律是一种强制性的要求，而非自由的遵循。在《论教育学》中，康德指出对于道德的培养应该以准则为基础，而不应该以规训为基础。“后者是为了防止越轨行为，前者则是对思维方式加以塑造。在此人们必须让儿童习惯按照准则来行动，而不是被某种欲望所驱动。”[2]35因为在康德看来，规训也就是一种强制性的他律，这种他律所造就的只是一种外部的应激反应，这种习惯会随着儿童年纪的增长而消失。而准则则是一种自律性，儿童遵守准则并能够认识到按照准则行事的正当性。康德也承认，与惩戒和规训相比，让儿童认识到准则并且遵循它是一件非常困难的事。康德详细地介绍了如何对儿童进行一种道德上的塑造。
康德认为在儿童说谎的时候，大人们对之进行惩罚是一种错误的方式。因为这是建立在一种趋利避害的他律的基础之上的，也就是说，儿童习惯于做好事得到奖赏，做坏事受到惩罚这样一种心理习惯联想后，就会为了得到好处而做好的事情。首先，这是一种类似于休谟的因果关系理论的主观心理联想，只是偶然的，不具有可推行的客观普遍性。康德指出，如果儿童后来进入到一个并没有如此奖惩后果的世界之中时，比如在一个好人无好报，恶人反享福的社会中的话，受到奖惩教育的儿童只会关注他是否能够获得好的后果，如果作恶能够有好处的话，那么他也会毫不犹豫地去选择作恶。在这里，康德明确地反对只是关注结果的功利主义思想。康德还举了一个例子，如果商人童叟无欺是因为他希望靠这个好名声为自己揽生意的话，那么这种行为也就不具有一种道德价值。其次，这种惩罚机制不是一种自由的出自于人们自身理性的法则。因此康德指出：“准则必须从人自身出发确立起来。在道德塑造中，人们应该尽早让儿童接触‘好和‘坏的概念。如果要确立道德，就一定不能靠惩罚。道德是极其神圣和崇高的东西，人们不能这样把它降格到规训的层次上。道德教育的第一要务是确立一种品格，即按照准则来行动的能力——开始时是学校的准则，然后是人性的准则。儿童起初服从的只是法则。准则也是法则，但却是主体性的，它是从人自己的知性中产生出来的。”[2]36因此对于儿童的教育要注重培养他们的自律能力，这种能力的培养首先是建立在他们对于善恶概念的认识基础之上的，只有通过这种方式，儿童才能够进行一种信赖的服从，而不是出于绝对的强制才服从的。虽然这种强制服从有助于儿童塑造一种遵守规矩的品格，但是康德认为教育不仅仅包括遵守规矩的要求，还要有一种类似于游戏的自由性，这一点在康德美育思想中得到展现。
三、审美教育中的教化思想
在鉴赏判断中，人们面对着的是个别的具体事物，康德用两个命题的区别来对这一点进行强调，即“这朵花是美的”和“花是红的”这两种判断，前者就是一种鉴赏判断，是一种反思性的判断；而后者是一种规定性的判断。因此鉴赏判断的普遍可传达也就不能够建立在对象概念的基础之上，而只能够去主体自身内部寻找。同时康德也认为美是无利害关系的，因此鉴赏判断是一种主观有效性，这种有效性只能够通过一种愉悦的共通感来进行保证，“鉴赏判断必须只是建立在想象力以其自由而知性凭其合规律性相互激活的感觉上，因而建立在一种情感上，这种情感让对象按照表象（一个对象通过它而被给予）对于在诸认识能力的自由活动中使这些能力得到促进这方面的合目的性来评判。”[5]这种想象力与知性之间的自由游戏使得想象力能够摆脱确定性概念的束缚，相对自由地展现自身；但是康德也认为，想象力不能过度自由地展开自身，它虽然不必受到某一特定概念或者是特定规则的约束，但是必须与一般性的规则相一致，否则的话就不会产生出一种愉悦性的情感。康德在《论教育学》中也要求我们在合适的范围之内去培养儿童的想象力：“而对于想像力的培养，则要注意以下问题。儿童有着不一般的强大想象力，绝不需要再通过通话加以扩展了。相反，它更多地是需要加以约束，置于规则之下；不过也不要让它变得完全无所作为。”[2]32
因此，康德认为审美判断的目的并不是让我们去获得一种知识，也不是为了使我们能够建立起来一种道德上的标准，而是实现一种感情上的共通性，这种具有主观有效性的判断在人们教育的过程中有着独特的作用。艺术蕴藏于人们主体的情感世界之中，审美和艺术能够将这种情感展现出来，从而从有限之中展现出无限，从感性之中生成出理性，从个体之中反映出群体。康德将艺术与游戏相类比，两者都是呈现在创造的过程之中，不带有功利性的目的。而艺术也能够培养人们形成一种更高层次和境界的生活方式，使人们超出现实的日常生活去找寻彼岸世界的意义以及价值。
四、结语
康德深受启蒙思想的影响，其哲学体系彰显出人的主体精神，而这种主体精神的发扬更加需要教化力。康德的教化思想体现在他的三大批判体系之中，其后来专门论教育的著作是对于教化思想的具体化表达。在康德看来，人之为人就是因为人是有理性的，而理性也必然离不开教化的作用。康德在强调规则性的教化的同时，还同样重视对于自由的反思，提出了自我思维、批判和立法的原则，将启蒙思想发展到了一个新的高度。
参考文献：
[1]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第2卷[M].北京：人民出版社，1995：355.
[2]康德.论教育学[M].赵鹏，何兆武，译.北京：人民出版社，2005.
[3]康德.纯粹理性批判[M].邓晓芒，译.北京：人民出版社，2004：135.
[4]李秋零.康德著作全集：第4卷[M].北京：中国人民大学出版社，2005：440-441.
[5]康德.判断力批判[M].邓晓芒，译.北京：人民出版社，2002：129.
The Reflection of Kants Education Theory in His Critique System
YANG Wei
（Department of Ideology and Politics，Shunde Polytechnic，Foshan Guangdong 528333，China）
Abstract：Kant continued the way of the French Enlightenment thinking theory movement， advocating the use of rational people to dispel the darkness of ignorance and superstition. To achieve this goal it is necessary to educate through action in the field of theoretical knowledge through imagination and judgment manifested in the form of indoctrination force people to gain knowledge of the objective validity. In the field of practical reason， enlightenment in the form of moral law so that people not only in line with the purpose of freedom yet. And enlightenment in the Aesthetic Education makes things taste for individual judgment can become universally convey this also helps improve the aesthetic taste of people able to live a more noble life. Through the use of ideological indoctrination and training analysis for enlightenment， Kant Enlightenment rose to a new height.
Key words： education； enlightenment； knowledge； ethics； aesthetic