教师资格证认定是什么

教师资格证认定是什么（共8篇）

教师资格证认定是什么 篇1

进行教师资格证认定的学生，首先需要进行教师资格证认定网上申报。申报的时候，同学们可以进入中小学教师资格证考试官网，然后点击教师资格认定。之后点击教师资格证认定申请人网报入口，注册账号。之后登录中国教师资格证网进入认定入口，按照里面的要求，填写信息，完成报名即可。

2.到指定医院进行体检

教师资格证认定的时候，需要考生进行体检。体检不是任何一家医院都行，而是有指定的体检医院。每个认定点都有对应的体检医院，资料填写的时候，就会看到在哪个医院体检。在规定的时间内，同学们完成体检就可以了。

3.准备认定材料

每个地区都有对应的认定公告，教师资格证网上申报的过程中，也会出现需要哪些资料。每个地区教师资格证认定需要的资料不一样，但大体上都是相同的。教师资格证认定的时候需要学历证书原件跟复印件、教师资格证考试合格证明、个人承诺书、体检报告、教师资格证认定申请表、一寸免冠证件照、普通话证书原件及复印件等。

4.递交认定材料

很多学生在准备资料的时候，发现教师资格证认定申请表不能下载。其实，打印的时候，同学们可以在打印店直接登录账号打印出来，不需要下载。把资料都准备齐全之后，然后放在一个牛皮纸袋当中，在袋子上写上资料明细，一样一样的检查。这样递交资料的时候就不会少资料了。

5.拿认定好的资格证书

把教师资格证认定需要的资料准备齐全，递交完资料之后，接下来就是等着拿教师资格证了。在这个期间，同学们要留意拿证的消息。拿证的消息一出来，同学们就可以到认定的地方拿教师资格证了。

教资认定的相关问题答疑

1、在哪里认定

你是不是也被第一条绊住了，你应该知道笔试、面试时就对地点选择有要求，同样的对于认定也不是想在哪里就在哪里。

一般分为两种情况：在校生可在毕业前最后一学期在学校所在地认定;已毕业的可在户籍地或人事关系所在地认定。户籍地好理解，但人事关系具体是怎样界定的就要咨询当地了。

2、认定机构选谁

幼儿园、小学和初级中学教师资格，由申请人户籍所在地或申请人工作单位所在地(普通高校应届毕业生为就读学校所在地)的各区教育局和滕州市教育局认定;高级中学、中等职业学校教师资格，由枣庄市教育局认定。

3、认定部门是谁

很多人都搞不明白这个问题，小编必须放个大招。确定了教育局后，教育局有那么多科室和下属单位，究竟是哪个部门在具体负责?

各级教育部门一般都会成立教师资格认定中心，但因为教师资格认定事情不多，所以一般与其他部门合署办公，比如有些是由教育人才交流中心负责，有些由人事处/教师处负责。

4、教师资格认定公告

枣庄已发布教师资格认定公告，枣庄网上申请认定时间分为两批，已取得毕业证的申请人，3月21日—3月29日进行网上申报，7月10日前取得毕业证的申请人，6月20日—6月28日进行网上申报。

5、网上申请认定

符合条件的申请人员在规定时间内登录中国教师资格网进行网上申报，其中，参加国家统一考试的申请人从“全国统考合格申请人网报入口”进行报名，其他申请人从“未参加全国统考申请人网报入口”报名，报名时应按网站提示选择相应现场审核确认点。

另外需要提醒大家：中国教师资格网从去年起每个工作日的8：30—21：00，其他时间不开放。

6、需要哪些认定材料

网上完成申请后，一般需要在规定时间内进行现场确认。现场确认时需提交哪些材料呢?这个各地就不一样了，可以在网申时看注意事项里有说明。

一般包含：①教师资格认定申请表②思想品德鉴定表③身份证明④学历证明⑤体检表⑥普通话证书⑦中小学教师资格考试合格证明。个别地方还有其他材料要求，大家就自求多福吧~

7、如何查询认定结果

教师资格证认定是什么 篇2

一、中国职教界对“双师型”教师的认识不断深入

1.“双师型”概念的提出

“双师型”教师的概念是中国职教界在特定背景下,创造性地提出来的。在我国,20世纪80年代中后期,职业教育中理论教学与实践教学“两张皮”,师资队伍建设和评价上偏重理论水平的情况日益严重。为了加强实践性教学环节,促使理论教学和实践教学的有机结合,职教界提出了“双师型”教师的概念。“双师型”教师是根据职业教育培养应用型人才的需要对职教教师提出的素质要求。

最早提出“双师型”概念的研究者是时任上海冶金专科学校仪电系主任的王义澄先生,他在1990年12月5日的《中国教育报》分析了培养“双师型”教师队伍的做法。至今,我国职教界先后提出了“双师型”教师、“双师化”教师、“双资格”教师等本质接近但表述不一的概念。从目前职教师资队伍建设的理论与实践来看,大家更多地习惯于使用“双师型”教师这一称谓。

2. 对“双师型”教师内涵的学术研讨

“双师型”教师是职业教育教师队伍建设的特色和重点,所以不少学者对“双师型”教师的本质内涵进行了分析,并相继提出自己的看法。比较有代表性的有这样几种观点:“双证书说”、“双职称说”、“双能力说”、“双层次说”,有的还提出“三师说”、“多师说”。

3. 关于“双师型”教师队伍建设的政策文件

自从“双师型”概念在理论界被提出之后,我国政府对其内涵发展和资格认定工作的开展非常重视,这在之后颁布的一系列政策和文件中得到体现。1995年,在《国家教委关于开展建设示范性职业大学工作的通知》[教职(1995)15号]文件中第一次在中国教育政策上正式提出了“双师型”教师的概念,表明了职教领域对“双师型”教师及其队伍建设的研究上升到政策的高度。此后,教育部、国务院分别在1997年、1998年、1999年、2002年、2004年的正式文件中,明确要求加快建设“双师型”职业教育师资队伍。各省市也制定了相关的实施意见和实施细则。

二、“双师型”教师资格认定的实践

关于“双师型”教师的政策文件颁布以后,教育行政部门在对职业院校进行检查评估时,“双师型”师资队伍建设基本上都是一个重要的评价指标。相应地,各地也陆续出台了“双师型”教师标准和认定办法,开展“双师型”教师的认定工作,对加强职业教育师资队伍建设起到了重要的推动作用。

1. 认定标准以及具体的认定条件

由于对“双师型”教师内涵把握不同,在实际执行中有关方面提出了不同标准。较有代表性的有以下几种:由教育主管部门提出的行政标准,由培养职教师资的职业师范院校提出的院校标准,由职教领域的主体研究者提出的学者标准。

教育部在2004年提出了一个“双师素质”的具体认定条件,即具有讲师(或以上)教师职称,又具备下列条件之一的专任教师:(1)有本专业实际工作的中级(或以上)技术职称(含行业特许的资格证书、及其有专业资格或专业技能考评员资格者);(2)近五年中有两年以上(可累计计算)在企业第一线本专业实际工作经历,或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书,能全面指导学生专业实践实训活动;(3)近五年主持(或主要参与)两项应用技术研究,成果已被企业使用,效益良好;(4)近五年主持(或主要参与)两项校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作,使用效果好,在省内同类院校中居先进水平。

其他标准的具体认定条件大多以此标准为基础,加以选择、延伸、拓展、调整。有的标准强调“双师型”教师内在的素质和能力,而有的标准突出一种外在的硬性指标,比如对职称、学历的要求。还有些划为初级、中级、高级来分层制定认定条件。

2.“双师型”教师的认定程序

首先,制定并下发“双师型”教师资格标准和具体的认定条件,组织教师学习。教师针对自身条件进行分析,若符合要求则自行申报。学校经过资质审核,将拟推荐人员的基本情况在校内公示后,报送上级教育主管部门。主管部门成立资格认定专家委员会,组织考核,包括课堂教学能力考核、专业实践能力考核、学术能力考核等多个方面,分别予以不同的权重。考核通过的人员公示、生效、发证,职业院校根据需要予以聘任。

在“双师型”教师资格认定过程中,科学的考核程序与合理的认定标准同等重要。比如进行专业技能考核时,不是仅仅查验有没有获得等级证书,而应该采用现场鉴定的方式,让教师在规定时间内准确、规范地完成技能项目。

三、问题和误区

“双师型”教师概念的提出,体现了以能力为主线的职教理念。在实践中也表现出了旺盛的生命力和广阔的发展前景。但在推行“双师型”教师资格认定的过程中还是出现了不少问题,认识上也存在一些误区。

1. 将“双师型”概念机械拆分,将“理论+实践”简单理解为“讲师+技师”,要求每一个教师向理论和实践两个方向尽力延伸

其实正如一位学者所说:教授是教授,技师是技师。教授不可能成为技师,技师也不可能成为教授。技师、工程师面对的是“物”,他们的工作是操作设备、制作产品,而教师面对的是“人”。一位好的教授,如果同时又是一位好的技师,那只能是个别现象,而不能以此标准来要求所有的教师。我们应该追求专业化水平上理论和实践的科学结合点,我们既要注重教师个体的“双师”素质,更要注重教师团队中的“双师”结构。

2. 变相鼓励专业教师多拿证,特别是技能等级证书

在有些地区,就曾出现有教师在两三年内取得了好几个技师证书,这就不能不让人怀疑其专业能力的真实性。甚至有些拥有技师、高级技师资格证书的教师,却根本无法完成中级工的技能鉴定项目。

“双师型”教师队伍建设强调的是教师专业实践能力的提高,而不是技能等级数量的累积。职教教师拥有的技能证书(职业资格证书)越多,并不一定代表这个教师就具有一专多能。

3.“双师型”教师资格认定重数量、轻质量,重形式、轻实质

“双师型”教师队伍建设的目标是,到2010年我国中等职业教育“双师型”教师在专任教师中所占比例达到60%,高等职业教育也要求80%的专业课教师具备“双师型”素质。部分地区和院校因为“双师型”教师的严重不足,短期内需要弥补巨大的师资缺口,在推行“双师型”教师认定时,急于提高“双师型”教师比例这个指标“数据”,仅仅满足于教师队伍建设的表面成绩。因为缺乏对“双师型”教师队伍进行质量管理的经验,只重视教师的证书等级、职称晋升等“硬”指标,而忽视对教师职业能力的培养、使用与考核。

四、建议与结论

1.“双师型”教师资格并不具有终身属性,其认定要有时效性

在生产、服务的第一线,新工艺、新设备、新标准不断涌现,专业知识更新非常快,现有的职教师资正是因为不能及时将企业里最新的技能融合到教学中去,所以才无法培养出企业急需的高技能人才。如果“双师型”教师资格一次认定终身有效,就不利于教师知识技能的不断更新和师资队伍整体水平的持续提高。所以,要明确“双师型”教师的责任和义务,要制定其继续教育制度,要完善“双师型”教师管理办法。另外还必须要有相应的退出机制,实行动态管理。

2.“双师型”教师资格认定要更多地面向来自企业的教师

现在的“双师型”教师主要有两个来源群体,一是来自高校,二是来自企业的技术人员。但据统计,现在“双师型”教师中来自企业的人员只占十分之一左右,出现严重的比例失衡。所以在讨论、制定“双师型”教师资格认定制度时,要进一步向来自企业的技术人员和能工巧匠敞开大门,争取早日建成一支专兼结合、比例均衡的“二元”结构的“双师型”教师队伍。

3.“双师型”教师资格认定制度迟早要走向“消亡”

其实,“双师型”教师是一个具有中国特色、行政色彩浓厚的概念。理想的职教教师在专业理论知识和专业实践能力方面应呈现整合的“一”,而不是目前所强调的“双”。正如贺文瑾博士指出,“双师型”只是我国职教教师教育发展过程中一个过渡性的必经阶段,而不是职教教师专业化发展的终极目标。我们也期待着“双师型”教师早日走向“终结”。到那时,“双师型”教师资格认证的问题也就不复存在了,因为从事职业教育的专业教师自然都应该是具备“双师素质”的教师。

摘要：“双师型”教师是中国职教界在特定背景下提出来的,各地正在积极开展“双师型”教师资格认定,加快“双师型”师资队伍建设。本文对“双师型”教师资格认定制度的实施现状、存在的问题以及认识误区进行了分析,并提出了一些建议。

关键词：职业院校,“双师型”教师,教师资格,资格认定

参考文献

[1]李利,李菲,石伟平.“双师型”师资队伍建设的系统思考[J].职业技术教育(教科版),2005(19).

[2]姚贵平.解读职业教育“双师型”教师[J].中国职业技术教育,2002(6).

建立聋人教师资格认定制度初探 篇3

关键词：聋人；教师资格证；制度

中图分类号：G451.1

近年来，聋人高等教育发展迅速，每年有近千名聋人大学生走出校门，走上工作岗位，然而他们中间没有一个人能取得教师资格证。因为你聋人无法“听”和“说”，现行教师资格证报考条件中要求的具有普通话等级证一项把所有的聋人都拒之了门外。鉴于日益增多的聋人大学毕业生和他们对教师资格证的迫切需求，应该针对聋人群体制定完备的教师资格证制度，以保障每一个人都有平等就业、择业的机会。

一.建立聋人教师资格认定制度的必要性

（一）此项制度有助于拓宽聋人大学生的就业渠道

每年的聋人大学毕业生中，有很大一部分人的职业理想是去特殊教育学校做老师，以便更好的教育和自己同属一个群体的聋人学生。就其专业知识、个人特长和自身综合素质来说，胜任特殊教育学校教师这一职业绰绰有余。但由于现行教师资格证报考条件中“普通话等级”这一一刀切的要求，导致聋人无法取得教师资格证，他们只能在学校里做临时代课老师，和有编制的正式老师同工不同酬。这些聋人代课老师和学校之间往往出现这样的尴尬局面：由于这些代课的聋人教师本身很优秀，学校想要留住他们，老师们也想在学校谋一份稳定的工作，但由于没有相关政策的支持，结果导致双方都不能实现自己的愿望。此项制度的缺失，让无数有才华、有教育理想的聋人大学生圆不了教师梦，学校也因此找不到自己需要的聋人老师。建立完备的聋人教师资格认定制度，将会大大拓宽聋人大学生的就业渠道，实现人力资源的合理分配。

（二）此项制度有利于推动聋人基础教育更好的发展

教师是推动教育发展的主力军，聋教育更是需要无数有耐心、有爱心的教师来助力它的发展。对于聋校的学生来说，聋人教师给他们一种天然的亲近感。和听人老师相比，聋人学生更愿意和聋人老师谈心，这是一种身份上的认同。由于此项制度的缺失，导致聋校里从领导到教师基本上都是健听人，而聋人教师总是以“代课老师”、“临时工”的身份出现，这样不利于聋人教师对学生学业、生活、心理等方面的辅导。

（三）此项制度有利于聋人学生树立近距离的现实榜样，有利于学生的励志教育

由于身体的残疾，聋人学生比听人学生更关注自己未来的职业和生计。他们往往拿聋人群体中的佼佼者来做自己的榜样，以激励自己更好的奋斗。但是这样的榜样如邰丽华、周婷婷等都是少之又少且距离自己很遥远，是一种可望而不可及的偶像。这种情况不易激发聋人学生积极奋进的热情。若学生们周围有朝夕相处且有才华的聋人老师，这会给学生带来无限的正能量，成为聋人学生们现实的、更容易接近并向他们靠拢的榜样。

二.建立聋人教师资格认定制度的可行性

（一）客观方面

1.法律保障。2006年12月13日，联合国大会通过《残疾人权利公约》，其中第二十七条规定：“在一切形式就业的一切事项上，包括在征聘、雇用和就业条件、继续就业、职业提升以及安全和健康的工作条件方面，禁止基于残疾的歧视”、“保护残疾人在与其他人平等的基础上享有公平和良好的工作条件，包括机会均等和同值工作同等报酬的权利” 。中国作为《残疾人权利公约》的缔约国，理应遵守这一规定；《中国人民共和国残疾人权益保障法》第三十条规定：“各级人民政府应当对残疾人劳动就业统筹规划，为残疾人创造劳动就业条件” 、第三十三条规定：“国家机关、社会团体、企业事业单位、民办非企业单位应当按照规定的比例安排残疾人就业，并为其选择适当的工种和岗位” 。我们应该积极落实这些政策，多角度的为残疾人就业提供便利，而不是让他们受政策的限制。

2. 聋人大学生有能力胜任教师这一职业。在聋人大学生中，不乏品学兼优、特长突出的者，他們的综合能力足以胜任基础聋教育的要求。如Z大学毕业的小齐同学，毕业后一直在老家县里的特殊教育学校教授美术课，还是当地聋人协会的主席，专业素养、综合能力可见一斑。但即便是这样，还是因为政策的原因而一直以“临时工”的身份在学校代课。她本人和学校领导几经努力，得到的答复都是：没有此项政策规定。由于社会的发展，聋人的维权意识在日渐提高，很多聋人教师都发出了为自己维权的呼声。建立聋人教师资格证制度已是大势所趋、人心所向。

（二）主观方面

1.一部分优秀毕业生有从教意愿。在传统的观念的影响下，多数人还认为去诸如学校这样的事业单位工作是一辈子的“铁饭碗”。作为弱势群体，聋人和他们的父母更是希望能有这样一个稳定的工作；此外，聋人大学生从小学到大学，接受的基本上都是听人老师的教育，他们能深刻的体会到这里存在的不足，因此更了解作为聋人本身更需要什么样的教育。为此，不少聋人学生立志说自己想要做一名特教老师，从而能更好的去教育和自己一样的人。

2.聋人学生更乐于接受聋人教师的教学。不论是因血缘、地缘还是业缘等各种原因而属同一个群体的人，会有一种天然的亲近感。聋人群体因共同的“聋”而自然归为同一群体，在这个群体内，人与人之间有一种身份、文化上的认同。因此，聋人学生更乐于接受聋人教师的教学。

三、聋人教师资格证认定的方法建议

（一）依学历、分学科报考教师资格证

这一建议是按照我国现行的非师范生报考教师资格证的要求提出的。“依学历报考”这一项可借鉴我国现行教师资格证的报考条件：有大学专科学历者可申报小学和初中的教师资格证；有大学本科学历者可申报高中教师资格证。“分学科报考”中的“学科”应依据特殊教育学校所开设的课程来设置。由于聋人高等教育阶段所开设的专业有限，没有和基础特殊教育学校的课程一一对应，所以在报考学科这一项不应受其所学专业的限制，考生可根据自己的兴趣和特长自由报考。

（二）适当简化笔试内容，调整面试环节

考试内容和形式总体上应和现行的教师资格证考试保持一致，但聋人毕竟丧失了一个器官功能，在理解能力上和健听人有一定的差距，因此在具体的考试内容上应比普通考生的试卷有所简化。笔试试题的制定应让特殊教育学校的老师参与进来，考试内容除了基本的普通教育学、心理学的基础知识外，还应结合特殊教育学校的实际教学，加入一些在特校里最常遇到的问题；面试也可按照现行的教师资格证面试环节来进行，面试老师可从当地特殊教育学校抽选。

参考文献

[1]《残疾人公约》第二十七条[Z].2007，3

教师资格证考试流程是什么 篇4

2、遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德。

3、符合申请认定教师资格的体检标准。

具有良好的身体素质，按照体检要求及规定的标准和程序参加体格检查，体检结论为合格。

4、符合《教师法》规定的学历要求。

申请参加幼儿园教师资格考试，师范类毕业生应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历，非师范类毕业生应当具备大专毕业及其以上学历;

申请参加小学教师资格考试，师范类毕业生应当具备中等师范学校毕业及其以上学历，非师范类毕业生应当具备大专毕业及其以上学历;

申请参加初级中学、高级中学及中等职业学校教师资格考试，应当具备高等师范院校本科或者其他大学本科毕业及其以上学历;

申请参加中等职业学校实习指导教师资格考试，应当具备中等职业学校毕业或以上学历并应具备助理工程师以上专业技术职务或中级以上工人技术等级。

注：各地教师资格证报考学历条件请以当地新报名公告要求为准。

5、教师资格证其他报考条件

被撤销教师资格的，5年内不得报名参加考试;受到剥夺政治权利，或故意犯罪受到有期徒刑以上刑事处罚的，不得报名参加考试。曾参加教师资格考试有作弊行为的，按照《中华人民共和国刑法修正案(九)》《国家教育考试违规处理办法》(教育部第33号令)的相关规定执行。

如何有效备考教师资格考试

可采用多种评审方法。

当天复习的知识点要整理好，特别是重点章节和关键知识点，除了每天系统复习外，我们还可以在大脑中零碎的时间进行复习，做到回忆和反复回忆相结合，特别是晚上和早上睡觉前的时间，从而加深记忆效果。

对于单选题和简答题，要求考生对教材中的知识点有准确的记忆和理解。他们可以用自己的记忆方法来记忆，或者用思维导图系统地组织起来。他们可以充分利用早晨的时间来提高他们的学习效率。

对于辨别题和材料分析题，在做这类题目时，首先要仔细阅读词干，判断和定位知识点。然后提取知识点，对主题进行有效的组合。最后对系统进行了梳理。

写作综合素质。对于写作，很多学生已经很久没有接触过了。建议在备考时，可以多积累一些关于常规考试主题的材料，然后以五段三段的形式掌握作文的结构，然后将结构和材料有效地结合起来。

教师资格考试没有明确规定辅导用书，但市面上的教材基本上都是按照考试大纲编写的。建议大家先看看最新的考试大纲和历年来的真题，熟悉考试的知识点，然后在书店里选择适合自己的。

有些学生对教材很纠结。其实，教师资格证的考点都在那里。知识的排列是不同的，但是相同的。最好背诵要点，这样就没必要再多买了。

教师资格证教学原则和方法是什么 篇5

1、科学性与教育性相结合

即要把现代先进科学的基础知识和基本技能传授给学生，同时要结合知识、技能中内在的德育因素对学生进行政治、思想教育和品德教育。

也即要求教师能够做到进行教学时保证教学的科学性，结合教学内容的特点进行思想品德教育，挖掘教育的思想性，要通过各个环节对学生惊醒思想品德教育，把教育因素贯穿于教学过程各个环节，并且教师还应不断的提高自身修养。

如，在某案例分析中，案例中呈现，该教师在教同学知识的同时，还教育同学们，团结力量大，与同学相处时，要团结同学，学会合作。在这样的案例中，即体现，该教师贯彻了科学性与教育性相结合原则。

2、理论联系实际原则

理论联系实际原则是指教学要以学习基础为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用的目的。

这就要求教师，在实际教学中，即要交给学生知识，还要让学生接触实际，或者是联系生活现实来理解知识，或者要求他们将所学应用于实际生活中。如果，选择题的案例或者是案例分析题中，教师如果有此类的教学表现，说明该老师能够贯彻理论联系实际原则。如，某选择题中，出现这样的案例，老师在给学生讲解完改革开放的变化这一课后，通过举办“我和爸爸比童年”这一活的让同学参与，这几体现了老师不仅交给学生知识，还让他们从实际与理论的关系去理解知识，因此是体现了理论联系实际的教学原则。

3、直观性原则

指根据教学活动需要，让学生直接感知学习对象。

在教学过程中贯彻此原则应遵循一定的要求，如恰当的选择直观学习对象，能够让学生接受和喜欢。比如在上地理课时，老师为了让学生能清楚明了学懂地理知识，经常采用地球仪、地图进行教学

直观教学可以分为实物直观、模象直观、言语直观三大种类。这个在考试中经常以选择题的形式考查区分能力。因此，这几个概念要理解，给例子要能判断出属于哪种直观。

实物直观即通过直接感知实际实物而进行的一种直观方式，如观察动植物标本、教师带学生在实地参观考查接触所学的实际物品物体。模象直观即通过对实物的模拟性形象直接感知而进行的方式，如教师上课时为了配合本节课教学内容更好地进行教学可以选择相关的视频、图片、模型等进行教学，如地理老师上课时使用的地球仪。需要注意的是，这两种直观形式易被混淆。在做题时，应把握老师的教学内容是什么，例如，如果地理老师本节课的章节是“地球仪”的知识点，那这个时候地球仪则是一种实物直观，如果老师在给学生讲解雪的知识时，抛洒模拟雪花的纸片，属于模象直观。言语直观即老师进行用语言描述性地进行教学，比如，老师在讲雪花这一知识点时，能将雪花的形状、大小、飘落时的样子，以语言的形式讲解清楚，这即是一种语言直观。对语言直观的考查，常以选择题的形式考查其地位，即，在教学中，言语直观是最常用的直观方法。

4、启发性原则

启发性原则指教师在教学工作中运用各种教学手段充分调动学生学习主动性、积极性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的的能力的教学方法。 启发性原则常见的一种考题形式，是与名言结合起来考。常见的名言能体现这一原则名言，如《学记》中：“不愤不启，不悱不发”、“君子之教，喻也”“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，以及第斯多惠曾说过：“一个好的老师教人发现真理，一个坏的老师奉送真理”。另外一种常考方式，也是给案例，分析该教师是否贯彻这一原则。常见的案例有：老师在实际教学进行过程中，不是直接把答案或者是要讲的原理、概念直接呈现给学生，通过直接的讲解让学生以接受的形式记住，而是设计一些活动，让学生去探索，老师在整个教学过程中，不断激发学生的兴趣，并且以提问的方式去鼓励学生动脑思考，这即是贯彻了这一原则。比如，某老师在教学生磁铁的原理、特点时，将磁铁藏在一个小鸭玩具的嘴里，并且用一块含有铁块的面包，引着小鸭在水盆里游泳追逐，这时学生都惊奇的睁大了眼睛，表现出了极大兴趣，老师这时趁机问，“你们想知道为什么吗?”“想”“那请同学们分小组学习并讨论，找到这个秘密”。在这个案例中，老师就是以游戏的方式，吸引学生的兴趣，激发他们求知的欲望，进而去思考，去生动活泼的学习。因此，贯彻了启发性教学原则。

5、循序渐进原则

指教学活动应当按照知识的逻辑顺序、学生身心发展的顺序、认识活动本身的顺序、学生生理节律的规律进行教学。教学活动应当连续、连贯、系统的进行。这一原则贯彻的要求是教师应按照课程标准顺序进行教学，按照学生的认识顺序由浅入深、由易到难地进行教学。

这一原则常与名言结合起来考查，常见，名言有：盈科而后进、学不躐等、不陵节而施谓之孙等。案例的考查形式不多，其中一种出现比较多的案例如，某教师在教学时，先从看得到的、表面的、简单的知识点入手，再教抽象的、较难理解的理论。

6、巩固性原则

指在教学中要为使学生对所学的知识牢固地掌握和保存，采用各种各样的复习来达到此目的。

巩固性原则常见题型为选择题。做关于巩固性原则的题目时，把握住一个词——“复习”即可。当我们在选择题的题干的描述里，见到该教师能采用任意的方法帮助学生复习，巩固知识时，如，在结课时，回顾本节知识点，或是通过布置作业来让学生巩固知识时，都要选择此原则。另外一种考法，也是结合古语名言进行考察。如“学而时习之”，“温故而知新”，“学习如同米筛筛水，如不经常复习，会一无所获”这样的名言就蕴含这样的教学原则。

7、量力性原则

也叫可接受性原则，指教学活动要是适合学生发展水平。既不能高于学生现有水平，因为会造成学生难以学会，教学效率低。同时，也要防止教学难度低于学生的水平，否则，会导致学生的学习动机难以激发、教学无效等现象出现。所以贯彻这一原则的要求要做到重视儿童的年龄特征，了解学生发展的具体特点，恰当地把握教学难度。

本原则的考查频率相对较低，考查的形式也比较常规，和名言结合或概念的反选。相关名言：《学记》中的“语知而不知，虽舍之可也”。

8、因材施教原则

指教师在教学活动中要照顾学生的个别差异。作为教师，应了解每个学生的特点，针对这些特点，恰当的选用适合这个学生的教育教学方法，以达到扬长避短，促进学生个性发展的目的。所以，贯彻这一原则应做到充分了解学生，包括学生的年龄特征、学习成绩、个性特征、家庭背景、生活经历等。其次还应做到尊重学生的差异，面向每一个学生，每一个学生都有权利得到适合自己的教育。

常见的考题，也是与古语结合来考。常见古语如：“视其所以，观其所由，察其所安”“深其深，浅其浅，益其益，尊其尊”“一把钥匙开一把锁”“夫子施教，各因其材”“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也喭”等语句都体现了这一原则。另外一种考题方式，就是在案例里面，呈现这个老师能针对某个学生的特点，对他进行个性化教育。

教师资格证教学方法

1. 以语言传递为主的教学方法

(1)讲授法

定义：是教师运用口头语言系统向学生传授知识的一种方法。主要有讲述、讲解、讲读、讲演四种方式。

(2)谈话法

谈话法，也叫问答法，它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取新知识或巩固旧知识的方法。谈话法可分复习谈话和启发谈话两种。运用谈话法，学生必须有一定的知识基础，这是谈话法的前提。

(3)讨论法

讨论法是学生在教师指导下为解决某个问题进行探讨、辩论，从而获取知识的一种方法。

(4)读书指导法

定义：教师指导学生通过阅读教科书和参考书，培养学生自学能力的一种方法。教师通过读书指导法，教给学生读书的方法，组织学生交流心得，让他们学会自己按照方法来读懂课文，感受语言。

2. 以直观感知为主的教学方法

(1)演示法

定义：通过展示实物、直观教具，进行示范性的实验或采取现代化视听手段等指导学生获得知识或巩固知识的方法。运用演示法时要注意几个问题：根据学生的具体情况选择性地运用演示手段;控制演示时间，难度不宜太大;演示内容要贴近生活。

(2)参观法/现场教学

参观法是教师根据教学目的和要求，组织学生对实际实物进行实地观察、研究，从而在实际中获得新知识或巩固、验证已学知识的方法。它可以分为三类：准备性参观、并行参观、总结性参观。

3. 以实际训练为主的教学方法

(1)练习法

练习法是学生在教师的指导下运用所学知识独立地进行实际操作，以巩固知识、形成技能的方法。练习的种类很多。按培养学生不同方面的能力分为：各种口头练习、书面练习、实际操作练习;按学生掌握技能、技巧的进程分为：模仿性练习、独立性练习、创造性练习。

(2)实验法

实验法是指学生在教师的指导下，使用一定的仪器和设备，在一定条件下引起某些事物和现象产生变化，进行观察和分析，以获得知识和技能的方法。一般在物理、化学、生物等自然科学的教学中运用得较多。实验法不仅有利于学生掌握知识，而且有利于培养学生的动手能力和科学的、严谨的学习态度。

(3)实习作业法

实习作业法，又称实习法，是指根据教学任务要求，学生在教师指导下在校内外一定场所运用所学知识进行实际操作和其他活动，以帮助学生掌握知识、形成技能技巧的方法。这种方法在自然学科的教学中占有重要的地位，如数学课的测量练习、生物课的植物栽培等。

(4)践活动法

让学生参加社会实践活动，培养学生解决实际问题的能力和多方面实践能力的教学方法。在实践活动中，学生是中心，教师是学生的参谋或顾问，教师必须保证学生的主动参与。

4. 以引导探究为主的教学方法

是指教师组织和引导学生通过独立的探究和研究活动而获得知识的方法。主要是发现法。也叫探究法、研究法。常用于研究性学习。

5. 以情感陶冶(体验)为主的教学方法

是指教师根据一定的教学要求，有计划地使学生处于一种类似真实的活动情境之中，利用其中的教育因素综合地对学生施加影响的一种教学方法。以情感陶冶(体验)为主的教学方法主要包括：

(1)欣赏教学法

在教学过程中指导学生体验客观事物的真善美的一种教学方法。一般包括对自然的欣赏、对人生的欣赏和对艺术的欣赏等。

(2)情境教学法

教师资格证认定流程 篇6

登录“中国教师资格网”（http://）,点击“资格认定网报”栏目，再点击“参加全国统考申请人注册”进入网报系统注册。具体操作步骤如下：

1.进入系统 “申报人必读”栏目，申请人根据条件、范围、等要求进行网报。

2.阅读“网上申报协议”确认服务条款栏目，根据提示填写相关信息。

3.填报身份信息。申请人填写与全国统考姓名、证件号码、统考合格证编号相一致，必须真实、准确、无误。

4.选择申报相应的教师资格种类、认定省份和认定机构、“现场确认点”。申请人应根据各认定机构及其确认范围，正确选择相应的现场确认点。

5.阅读网报“注意事项”。

6.填报信息。按要求填写个人相关信息并进行核对。所填信息必须真实、准确、因错报、瞒报而造成的后果由申请人自负。

7.提交信息。填写完整个人信息并核对无误后，点击“提交”按钮，即注册成功。

8.修改信息。网报结束之前，点击首页“资格认定网报”，申请人可凭姓名、身份证号码、密码、“登录”确认，方可进行“信息修改”（统考者姓名、证件号码、资格种类和任教学科不可修改）修改完毕，点击“提交”完成修改。

9.打印表格。申请人在网上自行打印《教师资格认定申请表》（用A3纸正反面打印）和《申请人思想品德鉴定表》（用A4纸打印）。

五、现场确认

申报普高、职高及实习指导教师资格的人员应按照要求参加“各地市级认定机构”组织的现场确认，未进行现场确认的视为自动放弃。

1．确认时间：每年4月和10月，故提请申报人员注意务必备齐所需的所有材料、按期参加现场确认，逾期恕不受理。

2．确认地点：看各地教育局公告

六、现场确认考生携带资料

1.《教师资格申请表》一式两份（A3正反面打印）；

2.身份证原件及复印件；户口簿或人事档案所在单位（人才交流中心）证明；（原件、复印件一份）

3.学历证书原件及复印件一份；

4.普通话水平测试等级证书原件及复印件一份；

5.《思想品德鉴定表》（由申请人所在工作单位或所在乡镇、街道填写并盖公章）；

6.与网报同一底版的2寸照片4张（其中2张请预先粘贴在个人申请表上）；

教师资格证认定是什么 篇7

“双师型”教师的内涵

高职高专院校“双师型”教师首先应是具有讲师及以上专业技术职称的合格高职教师, 其次应具备较好的与本专业实际工作相关的行业、职业知识及实践能力, 并取得本专业中级及以上职业资格证书, 并具有相应行业的实际工作经历, 胜任本专业实践教学工作。这就说明, 只有满足以上两方面条件者, 才算“双师型”教师。“双师型”职业素质特征绝不是不同职业素质的简单叠加。不能见到“双证”持有者就认定为“双师型”教师, 要看其拥有的技术职务 (职业资格) 是否与其所讲授和指导的专业一致。比如取得统计师、会计师、实验师、经济师资格的高校教师, 相对于高职高专院校的师范类专业“既能胜任高等师范专业人才培养的工作, 同时, 又具有基础教育 (含特殊教育) 、学前教育的实践经验和科研能力”的“双师”素质要求, 无论如何不能算作“双师型”教师。

现行“双师型”教师资格认定条件及其局限性

目前各高职高专院校“双师型”教师资格主要认定方式如下, 即具备下列条件之一者, 可称为“双师型”教师: (1) 具有讲师及以上专业技术职务的教师, 累计有2年以上生产、建设、管理和服务第一线本专业实际工作经历, 胜任本专业实践教学工作。 (2) 具有讲师及以上专业技术职务的教师, 取得本专业非教师系列的中级及以上专业技术职务或本专业的中级及以上职业资格证书, 并具有半年以上相应行业的实际工作经历, 胜任本专业实践教学工作。 (3) 具有中级及以上非教师系列专业技术职务的实践教学指导教师, 胜任本专业一门及以上专业理论课程教学工作。 (4) 具有中级及以上专业技术职务的专职教师, 主持市级及以上本专业或相关专业科学研究课题, 并通过鉴定;或获省部级二等或市级一等及以上科技进步奖;或本人科技成果获技术转让费10万元以上;或在科技开发、科技服务方面获项目经费20万元以上。胜任本专业一门以上专业理论课程教学工作。 (5) 在企事业或科研等单位取得中级及以上非教师系列专业技术职务人员, 在高等职业院校任教1年以上, 胜任本专业一门以上专业理论课程教学工作。

我们认为, 该评定办法仅适用于工科类职业院校非文化课教师, 而不适合高职高专院校的文化课教师, 并且不适用于所有高职高专院校, 因为许多高职高专院校是由几所院校合并而成的, 既有工科类专业, 也有教育类专业, 既有非文化课教师, 也有文化课教师。就目前情况看, 高职高专院校的师范类专业也在评定“双师型”教师, 评定条件基本是套用工科类专业教师的“双师型”教师评定条件。这显然不合适。师范类专业有其特点, 其培养目标是中小学教师, 毕业生主要从事中小学教学。对照“双师型”教师评定标准“应具备较好的与本专业实际工作相关的行业、职业知识及实践能力, 并具有相应行业的实际工作经历, 胜任本专业实践教学工作”, 高职高专师范类专业的“双师型”教师应当能够胜任中小学教育教学, 并获得中小学教师资格。然而, 高职高专的“双师型”教师评定标准中并没有这样的规定。对于原先是农牧、财贸、水利等行业中专学校的公共英语教师而言, 他们原有的职称一般是经济师、统计师、实验师、会计师等。当他们所在的中专学校升格为大专院校后, 他们的职称转评为大学教师系列职称, 如讲师, 副教授、教授。评上大学系列职称后, 他们就拥有了两个职称证书, 在接受上级评估时, 他们就被认定为“双师型”教师了。严格意义上说, 这类教师不能算“双师型”教师。如果他们被认定为“双师型”教师并享受“双师型”教师的待遇, 不仅对实践教学没有帮助, 而且对其他教师也不公平, 无论哪种情况, 损害的都是职业教育事业。

对高职高专院校文化课教师的“双师型”教师资格评定标准, 江西工程职业学院等院校规定, 外语教师要具有翻译 (二级以上) 资格证书, 中文教师要有秘书资格, 或对外汉语教师资格, 普通话测试员资格证书。但这似乎也有不足。这些证书对于认定教外语专业课或中文专业课的外语教师/汉语教师为“双师型”教师具有实际意义, 而对于认定教公共外语/汉语课程的教师为“双师型”教师则显得没有意义。

部分高职高专院校, 如南宁师范高等专科学校, 在评定“双师型”教师的条件中增加了针对师范类专业“双师型”教师评定的条件。如《南宁师范高等专科学校“双师”素质教师培养与认定暂行办法》规定:近五年中有两次以上 (时间累计三个月以上) 带队到中小学实习见习或参加校内实习试讲指导4次以上 (时间累计不少于三个月) 的工作经历, 能全面指导学生进行教育实习见习活动。这个规定适合高职高专院校的师范类专业教师, 却没有纳入高职高专院校“双师型”教师评定标准中。

“双师型”教师资格认定的误区

目前, 理论界对“双师型”教师概念没有一个准确的定义, 一些高职高专院校评定“双师型”教师没有一个统一的标准, 在“双师型”教师认定上把持有“双证”的教师理解为“双师型”教师。尤其是在接受高职高专人才培养工作评估时, 为了达标, 有些高职高专院校把“双证”教师一律评定为“双师型”教师。我们认为, 这是对“双师型”教师的误解。高等职业教育的目标是为生产、建设、管理、服务一线培养适用的高素质技术应用型人才。职业院校教师不仅需要有与本专业相适应的理论基础和教学经验, 而且必须具有相应的专业实践能力和操作技能, 才能实现职业教育的目标。如果简单把双证书持有者认定为“双师型”教师, 这不仅会曲解“双师型”教师概念, 而且会严重影响职业教育的健康发展。因此, 很有必要科学地建立一整套高职高专院校“双师型”教师评定办法并严格执行。

高职高专院校“双师型”教师的认定, 直接关系到职业教育的质量。“双师型”教师认定和培养已成为我国职业教育实践亟待重视和解决的问题。近几年来, 理论界虽对其内涵、标准等方面进行了探讨, 但仍未建立起一个适合所有高职高专院校“双师型”教师评定的条件标准, 期盼学术界对此做进一步深入探讨。只有准确界定“双师型”教师的内涵, 科学制定评定标准, 才能做好“双师型”教师认定工作, 才能实现职业教育实行“双师型”教师制度的初衷。

摘要：由于缺少评定“双师型”教师的统一标准, 目前不少高职高专院校对“双师型”教师内涵的理解存在误区, 在评定“双师型”教师资格时, 不顾及资格证书专业与实际专业教学是否一致, 简单地将持有“双证”的教师认定为“双师型”教师。这种做法影响了高等职业教育的教育教学质量。笔者建议, 对高职高专“双师型”教师的评定制定一整套严格的评定办法, 以解决“双师型”教师认定中的混乱局面。

关键词：高职高专院校,“双师型”教师,认定,问题

参考文献

[1]朱孝平.“双师型”教师概念:过去、现在与将来[J].职教论坛, 2008 (14) :26.

[2]贺应根, 夏金星.职业教育“双师型”教师内涵研究综述[J].职业技术教育, 2005 (13) .

[3]王继平.“双师型”与职业教育教师专业化[J].职业技术教育, 2008 (27) :55.

[4]姚贵平.解读职业教育“双师型”教师[J].中国职业技术教育, 2002 (6) :12-16.

教师资格证认定是什么 篇8

一、拓宽教师培养渠道，形成开放化的教师配置体系

在美国，从事教师职业的前提是拿到教师资格证书。要申请获得教师资格证书。最常见有三种基本途径。第一种是比较传统的途径，即进入州教师教育机构中学习教育专业，毕业后就可以直接申请教师资格证书。这种教师教育模式学制4年。第二种途径是直接向州教师管理机构递交申请。这要求申请者满足所申请证书在学历等方面的相关要求。第三种途径是选择性教师培养方案。一般综合大学中学生，在完成大学的学科专业课程、获得学位证书之后，若有志从事教育事业，可再用1年时间在大学的教育学院学习教育学课程，参加教育实习，修满学分即可毕业，并可以申请获得教师资格证书。这也就是所说的“4+1”学制。此外，还有两种较为特殊的途径可以获得教师资格证书。一种是通过紧急教师资格证书的方式获得。这是因为一些科目的教师通常是紧缺的，如科学和数学，一些偏远地区也经常紧缺教师。紧急教师证书的颁发就是为了满足这些特殊的紧急需要。另一种是社会杰出人士聘任制度，这种资格证书主要颁发给一些在特殊的领域有特别声望和成就的个人。

为吸引各领域的优秀人才从事教师工作，给非师范专业的毕业生提供申请教师资格证书的机会，我国的师资培养渠道应从单一的师范院校向多样化模式发展。改革的第一条渠道是，鼓励综合性大学设教育学院、初等教育学院、教育研究所或教育课程班，承担培养、培训一部分中小学教师的任务。只要师资、课程、设备、资源合乎培养、培训中小学教师的条件，综合性高等学校都可以依据自身的特色，参与师资培养工作，形成多元化、市场化的教师培养和任用机制。第二条渠道是，鼓励非师范院校毕业生到中小学任教，但在任教前要到师范院校进修一年，学完必修的课程，完成教育实习任务并取得中小学教师资格证书后，方可到中小学应聘。

对参与教师培训的机构应予以严格审定，要保证这个时期培训机构的正规，培训制度的严格、严肃，培训人员的认真负责。对培训的时间、师资、内容、形式应予以规定。教育行政部门要成立专门机构对该类培训机构予以监督，承担师范教育的高校应该参与到教师资格培训中来，并给予培训机构以专业指导，确保申请者经过培训后具有相关的教育教学知识和技能。

二、改革教师培训内容设置，注重教师职业能力的提高

在美国，教师教育和培训主要由教师教育机构来承担。各州教师教育机构在美国教师教育鉴定协会的指导下，制定教师培训方案。方案的内容和实施过程如下。

1通识课程教育。各州教师教育机构规定的通识课程范围都比较广，主要课程有英语作文和口语、美国历史、数学、物理、地理、生物、文学等。学生在大学完成2年的通识教育后，通过全国范围内的自愿性人职考试，成绩优异者才有资格进入教师培养计划。

2专业课程与教职课程教育。进入教师培养计划的未来教师必须在教师教育机构指定的主要通识课程中选择主修一门作为自己的专业课程，目标是掌握该专业系统的知识，为将来的专业教学做准备。同时，未来教师必须学习教职方面的核心课程，获得各种教育教学理论知识和技能，课程主要包括教育基础知识、教育社会学、教育心理学、课堂管理、教育评价、学科教学法等。

3教育实习。具有丰富的实践经验是美国教师培养的核心问题。未来教师不管是4年制还是5年制毕业生，都必须确保足够课时量的教育实习或见习。有些教师教育机构的教育实习是分散在各学期进行的，每学期5～12学时不等，有些是集中在最后一个学年，学时最长的可达一年。

4职前培训。完成教师培训项目的所有毕业生都必须参加职前培训。因为教师教育计划的完成仅意味着毕业生获得了学位，掌握了专业知识和教育学知识，有了实习经历而已。但他们如何发展教学技能、如何独立开展教学工作、如何同教辅人员有效合作、如何面对问题学生、如何评价学生，这些问题怎样才能得到解决，是教师职前培训的主要目的。为此，许多州启动了中小学与大学教育学院合作的新教师培养计划。

在我国，进入高等院校师范专业的学生，除专业课程外，还需必修教育学、心理学、教育法规等几门课程，并在第四学年参加教学实习。对于已进入教师系统的非师范专业学生，其教师培训采用集中讲授教育类课程的形式，之后对所讲内容进行笔试，通过者即可获得教师资格证书。与美国相比，我国的教师培训相对简单，实际效果不明显。为改变这种局面，提高教师的职业能力，教师培训应关注教师实际教育教学能力的提高。

要达到教师培训的目的，应该采取多种培训形式：结合书本内容和教师的亲身经历要求他们谈谈感想和心得体会；请有经验的教师举办讲座；结合教师课堂教学，分析指导实际案例；举办现场研讨会等等。培训过程中可以采取学分制，严格地考核，对于培训学分未合格的教师不能取得考试资格。

教师培训的内容要增加通识知识模块，同时，培训的内容必须体现时代特色，加入最前沿的教育教学理论与技能，比如课程改革的新动向、心理辅导知识、最新的计算机科学与技术等。培训内容还应体现各级各类教师工作的特色，如对小学教师可增加三字一琴一画的培训，这样更有助于教师的专业化发展。

教育实习环节需要加强，一方面增加教育实习的课时量，另一方面注重对实习生进行指导，提高实习的实际效果。

三、严格教师资格认定考核与评估，提高教师入职标准

美国基础教育教师资格认定的高质量标准主要体现在学历高、专业水平高、教育教学的综合能力要求高与资格考试规范而严格等方面。到2006年，美国共有47个州采用了美国教育测验服务社开发的普瑞克西斯职前技能测试系列对教师资格申请人进行考核。

前述的进入教师培养计划的考试采用的就是PraxM，称入学鉴定测验。该测试有笔试和机试两种形式，主要测量候选人基本的学业技能，据此初步判定候选人是否具备教师的基本素质。

PraxisⅡ是用于对初任教师资格认定的测验，题型都是选择题和论述题。具体测验内容包括一般常识、沟通技巧、教育学原理(以案例研究形式出现)、特定学科知识、多元学科知识(英语、数学、历史、科学、体育等)等领域的知识。考试合格者获得初任教师资格证书(有效期1年)。

Praxis I和Ⅱ重视考查书本知识，考试形式局限于书面考试，不足以全面、准确反映教师的素质与能力。在这种情况下，表现性评价或称绩效评估越来越受到重视，它以教师在真实教学情境中完成教学任务或解决问题的表现，来考察其能力状况。

PraxisⅢ和表现性评价，在评价初任教师的课堂教学能力中普遍采用。例如，在康奈狄格州，约10个学科的初任教师在第2年进行成长记录袋评价。在每个成长记录袋中，教师要结合一个或两个教学单元收集一些材料，包括对教学情境的描述、整个单元的教案、两盒教学录像带、学生作业的样本以及对教学情况的反思等。评价者会根据州学科教学标准，结合一系列指导性问题，给每个成长记录袋评分。没有通过评价的教师资格申请者可以在第3年再次参加成长记录袋评价，如果表现依然不理想，他们将不能获得专业教师资格证书。

对于教师资格认定中的学历或学位要求，美国规定最低门槛为学士学位。初任教师、专业教师和终身专业教师这三级教师证书分别以学士、硕士和博士学位为基础。

教育教学能力测试是教师资格认定的关键环节。美国在这方面的经验，特别是普瑞克西斯标准化的考试体系，对我国教师资格考试制度有很大启示。

首先，制定科学的测试标准，建立标准化的教师资格考试体系。教育行政部门的考试中心与相关部门配合，根据《教师资格条例》及其实施办法的有关规定，结合各地各级教师队伍建设的实际，在调查研究和分析论证的基础上，制定出具体细致、科学合理的各级教师资格教育教学能力测试标准。标准化的教师资格考试体系，测试内容应涵盖全面，测试项目要设置合理，测试指标宽度适度，增加教育教学能力测试的可操作性。

其次，采取有效的测试方式，提高测试的信效度。对教育教学能力的测试可以采用面试、笔试、试讲相结合的方式。通过面试来考察申请者的仪表仪态、行为举止、思维反应、普通话水平和口头表达能力；笔试应该考察申请者运用教育理论解决课堂教学中实际问题的能力，笔试的内容还要增加通识知识、学科专业知识、学科教学法、教育政策法规等；试讲能更好地考察申请者设计教学、组织课程实施、管理学生、讲解知识及运用教学资源和现代教育技术等方面的能力，对于试讲的评估可采用随机抽取预备的课堂教学录像资料，或在真实的课堂环境中讲授一节课的方式，然后由评估专家现场分析评分。

最后，培训评估专家组，提升其课堂教学评价能力。专家评定组由长期从事一线教学的人员组成，接受测评技术、方法与程序的培训。在教育教学能力测试中，力争使评估结果与申请者的实际情况相吻合，为教师资格的认定提供真实可靠的依据。

在学历方面，把中小学教师的学历提高到专科、本科以上的程度，实现学历层次由旧三级向新三级的过渡，即由中师、师专、本科三个层次结构向专科、本科、研究生三个层次上移。

四、完善教师资格证书种类，建立灵活多样化的教师资格证书体系

总体而言，美国各州的基础教育教师资格证书可以分为两类：普通教师资格证书和特殊教师资格证书。普通教师资格证书又有科目、年级和等级之分。按科目来划分，有一般教育科目证书、特殊教育证书、学校服务证书、学校管理证书等几类；按年级来划分，有幼儿期、儿童期、少年期、青年期等几个层次；按等级来划分，有初任教师资格证书、专业教师资格证书(二级教师资格证书)和高级教师资格证书。而特殊教师资格证书主要有选择性、临时性和限制性等类型，是非正式的资格证书，主要是为解决教师短缺问题而设立，持有者在学历等方面达到相应的水平之后。经考核合格者也可以拿到普通教师资格证书。

教师资格证书采用定期认证制度，教师在证书有效期满之前必须参加专门的培训，修完培训课程并通过考核才能获得新的教师资格证书。其中，初任教师资格证书是颁发给刚入职的见习教师，有效期一般为1～3年，以进一步考察其是否真正具备教学素质和能力；专业教师资格证书颁发给胜任教育教学工作的正式教师，有效期5-10年不等，期满需重新认证，次数不做限制。高级教师资格证书颁发给成绩突出的教师，一般终身有效。

美国各州教师资格认定的标准不尽一致。基础教育教师质量参差不齐，证书在地区间难以合理流动。为解决这种问题，1994年，美国教学专业标准委员会建立了中小学教师全国性资格证书制度，认定的标准更高、方法与程序更加严格。教师在申请全国性资格证书之前必须具备三个条件：已获得学士学位、拥有州教师资格证书以及至少3年的教学经验。同时，评估中心要求申请者写出为期三周的单元教学计划，并对其中一天的教学活动录像和评阅过的学生作业进行分析。此外，申请者还要通过面试、现场教学等考核环节，才能获得全国性教师资格证书。

我国的中小学教师资格按幼儿园、小学、初中、高中等依次分为7个层次，但并没有按学科更细地划分，也没有按照任教年限或职称作分级设置。这种划分方法过于粗放，层次单一，缺乏针对性，学科专业性也不强。因此，在要求中小学任课教师具备资格证书的同时，还要要求学校行政管理人员、教辅人员及相关专家具备资格证书，而且应该把同一领域或类型的教育工作者的资格证书做不同等级差别的划分。

建立资格证书的定期认定制度，逐步取消所有教师资格一次认定而终身有效的做法。对于刚毕业的新教师宜颁发短期教师证书，有效期可定为1～3年，经校方考察合格且进修完规定的课程学分即可颁发专业教师证书，有效期可延长至5～10年；对于那些在教学与科研方面成绩突出且有志终身从教的教师则颁发长期或终身资格证书；对于一些急需专业的老师也可颁发临时教师证书。