教师的学术能力评价

教师的学术能力评价（共8篇）

教师的学术能力评价 篇1

中南财经政法大学校长 吴汉东

科研评价问题是长期以来影响和制约哲学社会科学发展的一大难题。中共中央办公厅、国务院办公厅转发的《教育部关于深入推进高等学校哲学社会科学繁荣发展的意见》明确提出，“创新高等学校哲学社会科学科研体制机制，完善以创新和质量为导向的科研评价机制”，并将其作为繁荣发展哲学社会科学的五大任务之一。同时，教育部酝酿多年的《关于进一步改进高等学校哲学社会科学研究评价的意见》也于日前出台。我认为，当前高校贯彻落实文件精神、创新科研体制机制，应处理好以下三个方面的问题：

一是基础与应用。对哲学社会科学领域的研究成果进行分类评价，并注重对其社会效用的评价，是国外高等教育发达国家的通行做法。对于我国高校而言，可借鉴这一做法，对基础性学科与应用性学科确立不同的标准、采取不同的评价方法。对于基础性学科及其研究成果，应当以学术效果评价为主，重点是按照“创新性、前沿性”的标准考察其学术价值，尤其是对应用性研究的支撑和引领作用；对于应用性学科及其研究成果，则应当以社会效用评价为主，重点是考察其对经济、社会发展中热点难点问题的解决有无贡献及贡献程度。

二是数量与质量。在当前高校所面临的各种检查、评估中，尤其是在学科排名、学位点申报等方面，科研成果的数量都是一个重要指标。因此，在相当长的一个时期内，完全以质量为标准进行科研评价是很难做到的。尽管如此，仍应进一步提升科研精品在评价体系中的权重，以激励广大教师和科研工作者产出具有较高显示度与影响力的标志性成果。在具体措施上，可借鉴国外高校的“代表作制”，对经同行评议认定的标志性学术成果的作者，可在职务聘任、导师资格认定等方面给予适当倾斜，减轻其科研考核压力，努力为高水平学术人才创造一个宽松的学术环境。

三是形式与内涵。在当前哲学社会科学的评价体系中，文献计量、引文分析、影响因子等技术手段被广泛采用。由于科学、权威评价体系的缺位，这些原本属于技术上、形式上的手段逐步偏离了其工具属性，越来越多被作为目的本身来追求，而学术成果的内涵及其理论价值、社会效用反而被忽略。为遏制这种形式与内涵倒置的“技术主义”倾向，必须进一步创新哲学社会科学的评价方法，对科研成果的内涵与质量进行科学评价。在具体措施上，对基础类的研究成果，由于其理论价值的显现需要一个较长过程，可适当延长其评价周期，并扩大同行评议的范围，尤其是要适当增加无利害关系的评价主体数量；对于应用类的研究成果，可借鉴英美等国高校的做法，试行政策实施效果评价方法。当前，经济与社会发展中的很多法律、政策、规划、文件都是由人文社会科学领域的专家学者主导或参与制定的，对于其中的部分研究成果，可在其实施一定时期后，组织由同行专家、实务部门专家、利益相关者代表构成的评议组，对其实施效果进行客观的评价。

体制机制创新是推进高校哲学社会科学繁荣的重要保障

东南大学常务副校长 胡敏强

繁荣发展高校哲学社会科学是一项系统工程，其中，体制机制创新是推进高校哲学社会科学繁荣的重要保障。当前，主要应从科研评价体系、科研组织与管理体系、经费投入与保障体系以及成果转化体系等方面，实现高等学校哲学社会科学的体制机制创新。

一是建立科学的科研评价体系。质量与创新是建立科学的科研评价体系的首要标准，并且要提升到我们的哲学社会科学研究是否能够代表社会主义先进文化发展方向、是否能够服务国家重大现实需求以及是否能够产生促进学术发展的实质性贡献的战略高度。在制定科研评价体系的思想意识和指导原则上，要破除一味追求“科研GDP”的简单做法，倡导质量结合、分类评价和诚信公正的原则。在基础研究上要注重思想高度和学术原创性，要能够做到思想创新、传承文明和推动学科建设；在应用研究上应能够解决重大现实问题，做党和各级政府的“思想库”和“智囊团”。建立科学的科研评价体系还要和高校的人事制度、分配制度改革相结合，和高校的整体学术评价体系建设与学风建设相结合。

二是建立高效的科研组织与管理体系。主要应从三个方面来推动。第一，紧密结合大学制度改革，建立学部、学院与科研管理部门“三位一体”的科研组织体系。随着现代大学制度的逐渐确立，学部、学术委员会等在大学的科研组织、管理与评价中应发挥更大的作用。第二，探索在新的经济社会发展形势下如何创新性地推动高校哲学社会科学科研体制改革。应积极探索社会科学研究院（科学技术研究院）、学术特区、开放性研究机构等在未来10年高等学校哲学社会科学发展中的作用和发展规律，在时机成熟时推进综合改革与创新试点。第三，要建立高效务实的校、学部（学院）、科研平台多层次科研管理体系。要充分发挥校级科研管理部门的宏观指导与规划协调作用、学部（学院）一级的组织动员与业务指导作用，以及实现具体科研平台的建设落实和成果产出。

三是建立合理的经费投入与保障体系。各高校要在中央财政资金支持的基础上，积极创造条件筹措经费支持哲学社会科学的繁荣，建立合理的经费投入与保障体系。在哲学社会科学的经费投入上，要避免两种思想倾向。一是避免发展哲学社会科学“不需要钱”的思想倾向，充分认识到当前哲学社会科学在实地调研、科学实验、学术交流、成果产出与转化等方面同样需要较大经费投入的发展规律，二是要避免重复投入和低效投入的倾向，应加强经费管理，完善规章制度，探索经费投入与使用规律，提高经费使用效益。应把经费投入与推广应用、科研合作、学科交叉和科研人才培养等相结合。

教师的学术能力评价 篇2

一学术型教师首先应该是某一学科领域的“专家”

他必须要有出色而且深受学生欢迎的教学艺术, 还应该有教学以外与自己专业相关的一技之长。数学教师, 应该在课余研究一点数学猜想;语文教师, 可能是位《红楼梦》的研究者;物理教师, 最好同时是科技制作的能工巧匠……不同专业的教师都要通过不断地学习和反思, 以扩大自己的知识面, 把理论的东西不断渗透到实践应用中去, 不断地进行知识更新, 在专业方面取得一席之地, 从而传授给学生专业知识和技能, 达到良好的教学效果。

想要在专业上有所发展, 关键就是学习。学习是教师成长永恒的主题。学习从哪来?主要是读书。一般教师应该读以下三类书: (1) 教材和教参书; (2) 继续教育书籍; (3) 教育理论书籍。学术型教师要积极参加教育科学研究活动。教师的人生应该是在思考中追求智慧, 在研究中发展, 在写作中成长, 这是一条上下求索之路。教育科学研究对教学很重要, 只要教师勤于思考, 就会发现教学中的问题, 从而找出解决的方法。

二学术型教师同时应该是位“思想家”

教师是火花, 学生是等待燃烧的火把, 教师的作用就是用星星之火, 点燃一簇簇的火把。教师的引导在教学中起着至关重要的作用, 一个提问, 一个假设, 在课堂上都是那么举足轻重。在引导学生时, 要把时间还给学生, 让他们自我发现问题, 解决问题, 不能帮学生包办, 遇到较困难的问题要善于启发学生, 拓宽思考范围。兴趣是最好的老师, 一个学生对学习产生了兴趣, 那么他就会积极主动地探究学习, 会主动提出问题, 不断地思考问题, 不断地挖掘灵感。教学是教师和学生的双边活动, 只有双边互动, 才能激发学生创新性学习的兴趣, 所以, 学术型教师风趣幽默的一面, 会让智慧与微笑在课堂上擦出火花, 让学生的兴趣澎湃, 积极调动学生创新性思维。

三学术型教师还应该是位“心理学家”

新时代高素质的教育同时又是个性教育, 这就要求教师具备发现且能及时发挥学生独特个性的艺术和技巧。正如赞可夫所说:对于一个有观察力的教师来说, 学生的欢乐、兴奋、惊奇、疑惑等内心活动的最细微的表现, 都逃不过他的眼睛。所以, 学术型的教师必须拥有良好的心理修养, 敏锐地感知学生的心理变化, 与学生息息相通, 并在此基础上实施科学的教育。唯有这样, 我们才真正无愧于“灵魂工程师”的称号。

由于中学生的人生观、世界观尚未形成, 其心理结构也尚未发育健全, 所以, 社会上的消极因素, 家庭的不良环境, 学校教育存在的失误, 都有可能成为他们产生心理障碍的原因。作为学术型教师, 要努力找到病根, 然后对症下药, 方能收到显著效果。现在许多学生或多或少地存在着一些学习上的心理障碍, 如自卑、虚荣、逆反、妒嫉、好高骛远等。学术型老师应该正确引导学生认识失败并不可怕, 落后也不可怕, 重要的是要付出努力, 基于这种认识, 可以让学生每日自我反省:我今天尽力了吗?我今天弄懂了几道题?我今天能背出几个重要词组?让学生每天有收获, 每天有成长, 逐步形成积极向上的进取意识。

四学术型教师更应该是创新型教师

如果一个教师只是按参照教案, 循规蹈矩教学, 那么他指导的学生们只会循规蹈矩, 墨守成规。只有创新型教师才能培养出具有创新精神的学生。教育并非只是传道、授业、解惑, 还要结合学生的特点, 培养他们爱问、善问、会问的学习习惯和动手能力, 使他们成为创新型人才。这要求学术型教师本身应有丰富的知识, 并不断地积累新知识, 做到融会贯通, 得心应手, 还应根据自己班级的特点在教学方法上有所创新, 面对不同的班级、不同的时间、不同的地点采取适当的教法, 使学生有种常新的感觉。

高校教师学术评价指标体系设计 篇3

一、评价指标

评价指标是对评价对象某个或某些属性的概括。作为评价指标，它必须在质和量两方面都可以确定。评价指标通常应是多指标、分层次、有权重、有约束条件，评价指标体系在逻辑上是自洽的，不宜太多或太少。

二、评价指标体系构建的基本原则

1.理论性与操作性相结合

理论上说，指标设置越多层次越多，评价效果就越好，评价也越全面。但如此势必会加大指标数据可获取性的难度使资料收集不全甚至错误，从而降低指标体系的可操作性。因此，指标数量要适当、内涵要明确，既满足指标项目的独立性和完备性又简单易行。

2.定性与定量相结合

质量导向决定了定性应具备“刚性”特征，必须符合学术质量的内涵，也要在质量的基础上重视成果的外部特征和形式，赋予指标一定的量化标准。但该标准应结合地域、高校、学科、研究类型等给予一定的弹性，增强评价的公正性。

3.普遍性与特殊性相结合

不同形式、不同类型的成果，在确定其评价标准和指标设置权重时既有相似点也有差别。一方面，设计的评价指标体系要有一定的普遍性，能适用于同类型或相同人员学术成果的评价；另一方面，要进行分类指导，不同类型的成果，在指标选择、权重赋值等方面要做出不同程度的修正和调整。

4.内在指标与外在指标相结合

内在指标指从内在特征体现成果价值的指标；外在指标指从外在特征体现成果价值的指标。任何一种形式或类型的学术成果，其价值都通过内外特征得到体现，都可以将内在或外在指标作相应分解、细化，从而构建一个评价指标体系。

三、评价指标体系设计

根据上述原则，我们遵循科学划分学术成果类型、质量导向，以学术研究中的基础研究成果评价为例，设计评价指标体系。

1.一级指标

我们请在本专业有较深造诣的专家和本领域资深人员对各项指标的重要程度做出判断，综合这些意见后确定指标权重，引入“两层权重"的概念，即先从整体上将成果的指标分成内在指标和外在指标。权重值分别是70%和30%，之后又分别将外在指标和内在指标作为一个整体，给它们分别分解出来的子指标设置相应的权重，使成果鉴定结果更客观、更公正、更合理。

2.二级指标

选择创新性、效益性、效益性和难易度四个内在指标和社会反响、发表级别、项目来源三个外在指标共7大指标作为评价的二级指标构成评价指标体系。设置相应的权重值为创新性50%、科学性25%、效益性15%、难易度10%、社会反响50%、发表级别30%、项目来源20%。

创新性和科学性是这类成果最主要的价值体现，是核心的评价标准，在内在指标中的权重最高。基础研究成果的效益性是研究的目的与归宿，而难易性与创新性、科学性和效益性没有必然的联系。成果受关注的程度越大或获奖等级越高，说明其价值越大。因此，社会反响是间接指标中最能体现成果价值，权重赋值最高。项目来源仅表明在研究成果出来前该课题的重要性，但是否取得有价值的成果或投入产出是否合理还不能肯定，所以权重值最低。

3.三级指标

每一个二级指标设置四个等级的三级标准点：A级，赋值范围10-8分；B级，赋值范围7-6分；C级，赋值范围5-3分；D级，赋值范围2-1分。而这种定量的赋值范围主要是依据学术成果的质量定性程度。比如，就内在指标中创新性这个二级指标而言，若得到A级（10-8分）就应满足：填补理论上的空白，或开创新的学科，或创立新理论、新学说；研究方法或手段有重大创新；对学科建设有重大贡献。若得到B级（7-6分）就应满足：理论上取得重要突破，或赋予原有命题新的内涵；研究方法或手段有重要突破；对学科某领域建设有重要贡献。若得到C级（5-3分）就应满足：提出有一定新意的观点，或理论上有所创见；研究方法或手段取得一定突破；为学科某方向的发展提供新思路。若得到D级（2-1分）就应满足：提出略高前人的观点或结论；有解决问题的新途径；利用一定新材料，但缺乏深入研究，新意少；对学科贡献小。再比如：就外在指标中社会反响这个二级指标而言，若得到A级（10-8分）就应满足：国际名刊转载、评论，或在国际前沿学术会议上交流；在国际引起普遍关注，得到学界认可或热议；引用频率和影响因子很高；获世界级奖励；多次再版或重印。若得到B级（7-6分）就应满足：权威期刊转载、评论，或在国内前沿学术会议上交流；在全国引起普遍关注，反映强烈；引用频率和影响因子较高；获国家级奖励；被再版或重印。若得到C级（5-3分）就应满足：核心期刊转载、评论，或在国内学术会议上交流；有区域影响力，反映很大；引用频率和影响因子一般；获省部级奖励，或者被认定的各类基金奖。若得到D级（2-1分）就应满足：一般期刊转载、评论；有小范围的影响力，反映较大；引用频率和影响因子较低；获省部级以下或单位奖励。

四、结语

学术评价不是一个孤立的体系，它是学术研究系统中的重要组成部分，建立以质量为导向的评价体系的根本目的是促进学术的繁荣发展，让学术更好地为社会服务。

（作者单位：江西中医药大学）

教师工作能力自我评价 篇4

我们松江七中是一所创办了20多年的学校，是一所公办的初级中学，又是二期课改的基地学校，从校领导到基层教职员工都积极投入到教改的行列中。我们数学组更是在松江区的二期课改中走在了前列。我们数学教研组近几年的工作也是围绕提升数学教学研究功能，抓好二期课改的理论学习，抓好二期课改的教学实践，搞好新教材的试点工作，抓好二期课改的课题研究等方面进行。近二年来我们具体做了如下工作： 1.加强理论学习，研究课题，积极参与教学改革 松江七中是二期课改实验学校，作为七中的第一大组，数学组的教师也积极参与到教改中去。在提高课堂教学效率方面，数学组的老师进行了课堂教学策略，数学教学模式等方面研究，也取得了一定成果。为了提高学生学习数学兴趣，培养学生的数学能力和数学素养，在初中数学研究性学习方面，也作了积极的探索。例如：孙亚琴老师、封锦文老师分别发表在市级刊物《新课程》(2008)第五期“有效教学：变革的关键要素”和“教师合作：有效教学的关键”等研究性学习方案，对于培养学生的学习能力，提高教师教研能力取得了一定的效果。2007年12月汪晓慧老师的《数学课堂教学中二期课改理念实施的误区及策略》获松江区优秀教育科研成果一等奖;沈华萍老师获松江区优秀教育科研成果二等奖;李玉婷老师的《创设问题情景使课堂焕发生机》在松江区2008教科研成果评奖中，荣获三等奖。向四十分钟要质量，向教学科研要质量是数学组的一贯传统。全组每年有十二、三位教师自费订阅〈〈中国数学教育〉〉，认真学习现代数学教学理论。在教研组活动时一起学习如：〈〈上海教育科研〉〉、〈〈课堂教学研究〉〉、〈〈学习策略研究〉〉等，积极汲取教科研的知识，投入到向教科研要质量的活动中去。2008学数学教研组参与市二十四所二期课改试点实验学校开展的市级课题《以“三化”为抓手，增强基础型课程有效性的行动研究》，它的研究价值在于为了更好的推进基础型课程改革，改变原有课程过于注重知识传授、过于强调接受学习、死记硬背、机械训练等状况，关注学生学习态度的转变和学习能力的习得，促进学生全面发展。

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小学教师的教科研能力及评价标准 篇5

2010--2011学年度

信庄小学

小学教师的教科研能力及评价标准

作为一名合格的教师，不仅应具备比较强的教学能力，而且应具备一定的教学研究能力。教学研究并不仅仅是研究机构中研究人员的事，也是广大教师的事。教师不仅要掌握教什么，怎么教，还要懂得为什么要这样教，怎样教可以提高教学效率和教育质量，这就需要认真研究，探索教学规律。

教学规律是客观存在，它反映教学的内在联系。发现它，认识它，就能遵循它施教，就能取得良好效果。怎样才能发现，当然要研究；怎样才能深入地认识，当然更要研究。

有一种误解，认为教学研究高不可攀。教师是教学第一线的实践者，有教学正反两个方面的经验，在教学过程中经常会遇到各种各样的问题，经常思考有关问题，寻求解决的途径与方法，提高到理论上来认识，就是进行研究。语文教师在这方面有足够的发言权，应该成为教学研究的主力军。

教师为了提高教学研究能力，应在以下几个方面积极锻炼。（1）选题的能力

选题是教学研究活动的开端。课题一旦选定，研究的目标与方向，研究的对象与范围，研究的主要方法与步骤等等也随之在某种程度上被决定。

教学研究的课题是指教学领域中具有普遍意义的特定问题，有明确而集中的研究范围、目的、任务的题目。所谓普遍意义，是指教学

中有规律性的，能解决某一层面的，反映某些本质的；所谓特定问题，是指目标明确，讨论的对象和范围清晰。

选题就是寻找研究语文教学问题的突破口。教学十分复杂，要探索其客观规律，必须有确定的着手点和突破口。先在一个方向上，通过一个具体课题突破，逐步扩展，逐步深入，才能对教学规律有越来越深的认识。

选题要角度小，有价值，有新意。

要根据学科性质、目的、任务，先搭选题的框架，形成选题网络，然后由总到分，纵横交错，找聚汇点，找熟悉点，确立课题。

（2）收集资料的能力

围绕课题收集资料，力求范围广一点，内容实在一点。一是检索古今中外的文献资料，做摘记、笔记、卡片；二是开展调查。常用的调查方法是：①问卷调查。面可宽些，取得数据，作定量分析。②开座谈会。口问手写，取得具体的材料。③访谈。抓住典型，作较细致的了解。资料是研究的依据，越具体，越典型，越有研究的价值。

资料收集后须排列梳理，归类集中；须剖析材料意义，分清主次；须认真筛选，选取最有意义的。

（3）撰写教学研究论文的能力

教学研究论文是教学研究的结晶，撰写时要遵循几条原则：①论证要以事实为依据。研究论文中列举的数据和例子，应该是千真万确的。②内容的阐述要有逻辑性。论文内容的逻辑性是研究思路逻辑性的必然反映。③语言要准确、明白，不能含糊其辞。④引用文献资料

要注明出处。

教学研究论文有论述性的，有描述性的。如果是开展教改实验以后形成的报告，那就是实验性研究报告。

教学研究论文一般由以下几个部分构成：①论题，即论文题目。②引论。③本论。④结论。文前可加“内容提要”，文中可加注，文末可说明写作时间。

初稿完成后，应反复琢磨，认真修改。

教师的学术能力评价 篇6

论文关键词:能力导向 教师教学 评价

论文摘要:促进学生能力成长是高校课程教学改革的主要方向，也是高校教师教学评价的主要依据。教师教学质量评价理念要从重知识教学向重能力培养转变，评价指标要从“以教为中心”向“以学为中心”转变，评价机制要从奖惩性评价向发展性评价转变，重视“从学看教”以及教师自我评价和专业发展。

近年来，为培养学生的创新精神和实践能力，我国高校积极倡导诸如合作式教学、探究式教学、项目式教学、体验式教学等各具特色的课程教学改革，但成效往往不甚明显。从表面上看，是大多数教师依然习惯于采用灌输式、填鸭式教学模式，教学改革的积极性和主动性不高;从更为深层的原因来看，是现有的教师课程教学评价并没有大的改变。

作为浙江万里学院和英国诺丁汉大学合作创办的宁波诺丁汉大学，沿承了英国诺丁汉大学的教学传统，实施全英模式教育，通过采用项目任务、研讨、课程论文、讲演、观点陈述等教学方式和手段强化学生创新思维和学术能力培养，实行与英国诺丁汉大学完全一致的教学评估体系。本文以宁波诺丁汉大学为重点考察对象，浅析中英高校的教师教学评价机制，探索以学生能力培养为导向的教师课程教学评价，为推进我国高校课程教学改革和创新人才培养提供借鉴。

1基于能力培养目标的教师教学评价理念

教学评价服务于教学目标。教学评价过程本质上是一个价值判断过程，直接反映了评价者的教育质量观和教育目标追求理念。英国高等教育关注学生的能力培养，早在英国皇家文科协会就发起了“为了能力的高等教育”运动，提出高校教育学生重要的是‘他能做什么”而不是“他知道什么”。学生是否达到预期的能力培养目标成为教师教学评价的主要标尺和重要依据。因此，好教师的标准不仅仅是知识传授得好，课讲得好，更重要的是善于训练学生获取知识、评判知识、发展与创造知识的方法与能力。英国高校重视课程考试在教师评价中的作用，课程考试以测试学生能力为主，掌握的知识量并不作为评判教育质量高低的重要标准，也不是评判教师教学效果的重点。在学生试卷题目的设计上，强调开放性，倡导给学生提供探索的机会和可能，鼓励学生独立思考，标新立异，以此激发学生的创新意识和批判思维，注重考查学生对知识的理解、分析、比较和融会贯通能力。

近年来我国高校围绕大学生创新精神、实践能力的培养采取了一些富有成效的改革举措，但是由于受中国传统文化和教育思想观念的影响，我国高校总体上依然习惯于知识传授，习惯于以学生掌握知识量的多少来评判教学质量的高低。好教师的标准，就是能够把所承担课程的教学内容讲透彻，解决好教学的重点和难点。学生没有什么疑问，就认为教师的教学水平高、教学质量高。而事实上，对于学生来说，这样的学习过程更多的是对教师所传授知识的认知、记忆和复述，往往缺乏对知识本身所进行的思考、批判和探索过程，自学能力、思考能力、创新能力和实践能力都没有得到足够的重视和相应的提高。在这种知识化评价观念下，大多数课程以知识点的考核为主要目标，笔试形式较多，多样化评价形式较少;一次性考试较多，过程性评价较少;客观性试题较多，主观性试题较少。这样的考试既考不出学生的知识内化程度，也无法知晓学生的实际能力和水平。

21世纪人才需求的发展趋势主要表现为知识本位的人才观向能力本位的人才观转变。为此，首先，要建立起基于能力成长的学生课程学习评价，通过建立起过程性、多元化、能力型的课程学习评价反过来“迫使”教师树立起基于能力培养的教学质量观。其次，要设计出基于学生能力成长为导向的教师教学绩效评价体系，“强迫”教师转变育人观念，积极适应以能力培养为核心的高等教育改革发展趋势。

2“以学生为中心”的教师教学评价指标

教师教学质量评价指标体系的`设计不仅反映了评价者的教学质量观，更直接反映了评价者对影响教学质量因素和表现形式的基本判断。宁波诺丁汉大学在学生评教问题的设计上，基本上都是从学生“学”的角度提出，从学生“学”的效果来反映教师“教”的效果。比如，在语言和语气上，基本上是使用“我”这个词，绝少使用具有中性意义的“学生”这个词;在指标内涵上，突出师生互动，重点考查教师所使用的教学方法、教学技能是否有效促进学生的学习，使用了大量的“善于沟通”、“平易近人”、“协助学习”、“保持”、“激发”、“兴趣”、“尊重”、“鼓励”、“促进思考”、“帮助”等词，这样的指标约占6s%;而直接针对教师素质、教学技能、教学态度和教学内容的评价指标较少，约占35%。这些都充分体现了宁波诺丁汉大学“以学生为中心”的核心教育理念，重视师生之间教与学的互动性。

在我国，由于受知识化教学评价观念的影响，教师教学评价指标注重从知识授受视角设计，一般包括教学态度、教学内容、教学能力、教学效果等方面。在教学态度上，突出教学工作纪律和教学责任心;教学内容上，突出教师知识传授的“正确无误”、“重点突出”、“层次分明”、“信息量大”、“进度适中”;教学能力上，突出教师教学技能，是否能“深人浅出”、“富于启发性”、“熟练生动”、“条理清晰”等;教学效果上，突出教师“教学有吸引力”、“学生学习主动”、“学生思维集中”、“课堂秩序好”、“学生对教师讲课的重点内容印象深刻”等。显然，这些指标的内涵突出了教师教的怎么样，忽视学生学的怎么样;突出了对知识授受的评价，忽视对学生发展的综合考察;突出了师生间的从属关系，忽视了师生间的人际互动。

一般来说，影响教师教学质量的因素是多方面的，包括生源特点、教学条件以及教师的政治素质、文化素质、专业素质、教育教学能力等。但是，教师教学工作的对象主要是学生，“教是为了学”，教师教学质量评价应主要看教师在学生成长过程中所起的作用，要透过学生的知识、能力、素质的发展情况来看教师的教学效果。因此，我国高校在设计教师教学评价指标中应更多地关注学生的感受、成长和进步。同时，要突出“以生为本”、“以学为中心”的评价理念，着力引导教师积极开展互动式、启发式、探究式教学，营造互动、宽容、开放、合作的学习氛围，鼓励师生之间、生生之间的讨论、交流与合作，以此促进学生学会思考、学会交流、学会创新。

3突出课程考试在教师教学评价中的关键作用

评价教师教学的指标有诸多方面，如思想品德、教学技能、各项教学工作、教学业绩等等，但是课程教学评价是核心。应该说，一个教师的思想品德、教学技能、各项教学工作态度是聘任时考察和评价的重点。开展教师教学工作评价、教学过程性评价是保证教学质量的主要环节和重要措施，但是人才培养目标主要是通过具体的课程教学目标来实现，教师教学质量最直接的反映是学生的课程学习成绩。

英国高校重视对教师教学过程的监控和评价，也开展同行听课，但是同行听课一般不作结论性的评价，而只是进行一些交流和探讨;学校和学生联合会也定期(一个学期2-3次)开展教学工作会议，讨论教师教学情况;学生也定期对教师的课程教学情况进行评价等等。但是，英国高校坚持“从学看教”的评价理念，特别强调通过对试卷质量和学生考试结果的分析来评价教师的教学效果，试卷和评卷一般都要经过“外部评审员”的随机抽检和评审，范围从参与考试命题、批改考卷到成绩分级等广泛的内容，以保证学校执行标准的一致性，防止教师降低学术水准，避免偏离课程教学的能力培养目标。当然，以能力培养目标为评价依据，重视课程教学质量和学生考试成绩与我国中小学片面追求“升学率”，将教师教学质量高低与“升学率”挂钩有着本质的区别。

我国高校也大都实施了试卷质量评审以及评卷情况检查制度，但是教研组长、系主任和教学院长大多只是履行程序、走过场而已，很难对试卷内容的难度、广度以及与课程教学目标、教学大纲的契合度进行严格审查。目前，我国高校一般都设有“教学督导”，但是“教学督导”主要以“听课”、“教学事故调查”等为主，极少涉及课程试卷的审查，督导评教一般也是在课程考试之前进行。为此，可以借鉴英国高校的做法，围绕教学目标和课程教学大纲的要求，赋予“教学督导”评审考试命题、批改考卷的权力，未尝不是在尊重教师教学自主权的同时，又保证教学质量统一性要求的有效举措。

4充分尊重教师在教学评价中的自主权

英国比较重视教师在教学评价中的主体地位，在评价过程中，学校给予教师充分的自主权，让教师主动参与评价过程。例如，对于评价者的选择，一个重要的原则是，评价者必须是评价对象能够接受的人选;评价实施过程需要评价者和评价对象共同商定;教师要进行自我评价等等。

在评价的主体选择上，我国高校教师教学质量评价一般包括学生、同行、督导和领导评价，一些高校还建立了学生信息员队伍，但基本忽视教师的自我评价，或者是教师的自我评价结果(如课程教学总结等)在整个评价中参考价值甚微或不起作用，使得教师在教学质量评价上往往处于被动地位。 一般来说，评价是一个主观判断过程，由于不同的评价主体受自身的经验、感情、利益等因素制约，对同一评价对象往往会做出不一样的判断。开展教师自我评价，对教师教学权给予充分的尊重和信任，不仅体现了评价的开放性、透明性和教师的广泛参与性，使评价尽量做到全面、客观、公正，而且有利于从内部动机来调动教师教学工作的积极性和主动性。更为重要的是，教师自我评价实质上是教师进行自我成长的专业反思过程。通过对照比较指标体系，教师能够明确自己哪些方面达到了要求，哪些方面还有差距，并及时进行自我调整，不断改进教学方式，逐步提高教学技能。这样，评价不再是评等级和优劣，而成为了激发教师不断进行自我反思、自我完善、自我发展的过程。

5注重教师教学评价个性化原则英国高校重视个性化教师教学评价，宁波诺丁汉大学教师教学评价内容、方式具有灵活多样，不拘一格的特点，充分考虑学科专业的课程教学特色和班型大小的差异。学生评教问卷中明确分出了“学校设置的固定问题”、“学院设置的问题”和“开放性的问题”等不同层次的评价内容。

由于我国传统文化中比较重视“统一性”和“集中性”，高等教育管理体制上也倾向于集中式管理和统一化的要求，反映在高校教师教学评价指标体系的构建上，“一方面，特别强调从不同类型课程中抽出能反映对一般课程共性要求的特征作为评价指标，另一方面，把教学评价的重点放在教师的教学基本功和教学态度及教学责任心上比较多。这种评价体系的优点是要求简单明了，规范性强，便于操作，但是缺点也是显而易见的，不仅模糊了对不同性质、类型和学科课程的不同要求，制约了教学个性和不同教学风格的形成和发展，而且也影响了评价的准确性和实际效果，忽视了青年教师的教学成长过程，使教学评价缺失了应有的多样性和诊断性。因此，在对教师教学评价过程中，要明确教学活动因学科专业的不同而表现出的差异性和多样性，要充分考虑到教师教学成长的规律性，实施分类、分层评教，避免机械地不加区分地按照一把尺度衡量教师在教学活动中的贡献。

6注重发展性教师教学评价

在教师教学评价结果的处理方面，英国倡导发展性评价，教学评价不再以学生的学习成绩为主要依据，而是通过对学习过程(如学生的学习状态、参与状态、学习热情、学习方法的掌握等)的测量和评价对教师教学进行评价，注重评价的诊断作用，把评价作为改进教师教学的一种手段和措施。宁波诺丁汉大学主要是围绕课程教学目标来进行，更多的是一种“合格”、“达标”评价，而不是为了“排队”。其年薪在聘任之时就在评聘合同上签定。教学评价只是作为学校、教师促进和改善教与学的一个组成部分，并被纳入到提高教学和教师发展的计划中。另外，学生评教问卷，一般是在课程学期结束时由任课教师当场发给学生，学生匿名填写完毕后由班长收齐、装入信封密封后由学校直接邮寄到英国诺丁汉大学;教师教学质量评价材料被视为保密文件，分析统计结果只有教师和系主任知情，由系主任和教师进行直接和面对面地沟通。这样，既保护了教师参与教学评价的积极性，又保证了教师能够自觉、主动地提高教学能力。

我国高校过分追求教学评价结果的数值统计和排序，评价结果过多地与教师的聘任、职称、薪酬等奖惩挂钩。虽然这种通过外部的压力能够刺激教师教学工作的积极性，但是也往往使人倍感压抑，不利于发挥教师教学的创造性，也难免出现一些教师为了追求名利而讨好学生，放纵学生，忽视教学目标，降低教学要求，使评价不但没有促进教师的个人发展，反而影响了教学质量的提高。

教师的学术能力评价 篇7

教学学术最早是由美国前教育部长博耶在1999 年教学学术年会报告《学术水平的反思-大学教授的工作重点》一文中首先提出学术的概念, 并对教学学术的内涵进行了一定的阐释。根据博耶的观点, 他总共提出四种学术的研究。分别是探究学术、整合学术、应用知识学术和传播知识学术, 而教学学术则是属于传播知识的学术。博耶认为教学学术就是要研究如何更好的进行知识的传播, 以及在进行知识传播过程中所涉及到的一些理论和方法问题。博耶虽然最早提出了教学学术这一概念, 但是也对教学学术的这一概念的内涵进行了一定的解释, 但是对教学学术的准确定义, 并没有给出详细准确的描述。

长期以来, 对于学术和教学的认识一直是传统的观念占据优势。学术的传统观念认为, 学术即科学研究。视学术为科研工作, 意味着那些具有探索性并能产生新的知识或成果的活动或工作就是学术, 探索、研究、创新和专业性是学术的最基本特征。无疑这样的解释是把学术的概念窄化了, 把科研之外的活动都撇到了学术之外。

长期以来, 由于高职院校的侧重教学的特点尤为突出, 绝大多数的高职院校的老师都认为其拥有比较较完善的教学知识, 完全能够胜任他所教授的相关课程。但通过对这些教师的教学知识能力作进一步深入的分析和调查不难发现, 绝大多数的高职院校老师的学科理论知识尚不完善, 即这些老师能够掌握其所讲授课程的基本知识、基本概念, 以及基本理论, 但是对这些知识概念和理论的前因后果, 相关理论的相互关联, 以及知识的演化过程等等研究尚不完善, 也不够系统。造成这种现象的重要原因还是高职院校自身的学历层次相对较低。使得绝大多数的高职院校的老师自身也没有对相关的知识和理论进行过深入的细致的研究和学习。这种现象将会在很大程度上约束和限制高职院校为学生进行更深入、更细致的教学, 因此在对高职院校教学能力的提升和改进过程中, 有必要对教师的教学知识进行系统性、理论性的完善, 提高其对教学知识的掌握深度, 有必要从教学学术视角下对高职教师的教学能力的发展及其路径进行重新审视和思考。

2 教学学术的理论研究和实践基础

对于教学学术的研究, 不能不提到美国学者厄内斯特・博耶 (Emest L.Boyer) , 他认为教学学术主要包含教育与学习两个方面的活动, 是教育与学习两个活动之间的有机统一的一个问题。因此按照教学学术雷蒙思登理论, 研究教学学术问题主要要研究如何进行知识的教授, 以及如何研究学习的问题。1992 年美国学者莱思对教学学术进行深入的研究, 莱思将教学学术的内涵描述为三个方面:分别是对知识的概括和综合的能力, 对教学方法的研究能力和学习方法的研究能力。莱思的这一观念事实上把教学学术的内涵作了一个比较详细而全面的描述, 其既涉及到知识的基本知识, 也描述了如何有效的进行教学方法和学习方法的研究。在此之后思科对教学学术这一理论进行研究之后, 认为教学学术主要是对教学过程中进行的实践研究, 即研究如何更有效的开展教学活动, 并对已经开展的教学活动进行深入的总结和分析, 提出新的教学思考。并形成一定的理论和方法, 以更好的指导今后开展相关的教学活动。

从辩证唯物主义观点出发, 我们不难分析:教学与学术存在紧密关系。首先教学学术中对教学的知识有着非常深刻的认识, 按照目前对教学学术的认识, 高职在开展教学活动活动中其教学知识至少应该具备以下几个方面的要求:

(1) 具备科学正确的价值观。教学虽然是讲授一些基本的科学问题和工程方法和技能, 但是教学活动本身是一个思想的传播过程, 因此在开展教学活动的时候, 自然也对教学实施者的价值观有着最基本的的要求。即教育者应该具有科学正确的价值观, 以确保其对学生传授的知识能够在正确的价值观的指导下, 进行知识的传递。

(2) 拥有最基本的专业技术知识。教育者在进行知识传授的过程中, 其自身必需要掌握最基本的教育基础知识。教育者自身具备了正确的理论和实践知识, 才能够正确的向学生去教授相关的理论和实践知识。

(3) 拥有宽广的知识面。教育者在为学生开展教学活动过程中, 虽然其目的是为了让学生掌握相关的专业知识和技能, 但是为了能够将这一教学活动更好的组织和开展下去, 教育者需要拥有更加宽广的知识面。俗语中所描述的教育者在给学生传授知识的时候, 传授给学生一分的知识, 自己需要十分的知识。事实上描述的就是这样的一个道理。教育者为了更好的为学生传授相关的知识, 可能不仅仅需要了解和掌握这些知识的基本概念和原理, 还应该要掌握知识和知识之间的相互关联性, 以及这些知识过去是如何一步一步演化发展而来的。这对教育者的知识面提出了更高的要求。

通过对教学学术中对知识的这个理解和认识可以看出, 教学学术所提出的这些知识的要求, 事实上也是人们在以往开展教育教学活动中对知识的基本的要求。

与此同时, 教学学术对教学能力同样也是提出了非常现实的要求。具体表现在下面几个方面:

(1) 教学学术中要求教学能力包含对知识的发现能力。即教育者在对学生传授知识的时候, 其自身首先需要能够对这些知识的难点和关键点具备发现能力, 能够知道这些知识哪些部分是比较难以接受的部分, 因此教育者对知识的发现能力是为教育者今后更好的开展知识的教学与传递活动的重要前提。

(2) 教学学术对教学能力中具备鉴别学习对象的能力。教学学术中所描述的教育活动是一个教育学的相互互动的一个过程。其不仅仅是涉及到教育的过程, 也涉及到学生的学习过程, 因此教育者为了更好的开展教学活动, 应该根据不同的授课对象, 不同的学习对象, 有针对性的调整其教学组织过程。

(3) 教学学术要求教育者的教学能力包括对知识的组织能力。对知识的组织能力是衡量教育者教学能力的一个重要指标。如何能够将各种离散的知识有机的组合在一起, 以更科学、更合理的方式对学生进行传递和教授, 让学生在学习过程中, 能够更平滑、更顺利的去接受这些知识, 是教育者在开展教育研究过程中需要掌握的能力。这种能力也是保证教育者更好的开展相关教学活动的重要基础。

(4) 教学学术要求教育能力还包括对教学的研究能力。教学研究能力让教育者去不断的反思其教学过程和教育的组织过程, 让其去发现在过去的教学过程中, 所存在的一些问题和不足之处。并且去思考如何能够根据当前的教育对象, 以及未来可能会接触到的教育对象, 更好的改进其教学方法和教学的组织过程, 使得其教学的活动能够更好的去适应读者和听众, 让受教育者能够更快速、更高质量的去获取相关的知识和实践技能。

由此可见, 教学学术虽然将教学活动提升到了更高的理论层次, 但是教学学术对教育者的基本知识和教学能力的要求并不是脱离实际的, 相反它对教学者应该具备的知识和能力的要求是具有非常强的实践基础, 这也确保了今后在教学活动实践过程中能够更好的推选基于教学学术的相关教学改革和方法的研究。

3 基于教学学术的教师教学能力提升策略研究

为了更好的提升高职教师的教学能力, 课题研究了基于教学学术的教学能力提升策略。主要包括以下五个方面:

3.1 完善制度教学学术制度, 加大高职教学学术的研究与培训

高职院校各项教学活动以相关制度与评价体系来开展。为了调动高职院校教师对教学积极性, 首要任务是建立一套科学合理的制度, 基于体制下有章可循, 确保他们教学学术研究的热情和积极性, 提升教师的教学能力。目前绝大多数的高职院校的制度建设滞后, 教师对教学学术研究的动力不足, 学术与教学严重脱节, 重科研学术研究, 轻教学学术研究。要打破这个僵局, 必须改革当前的制度和评价体系, 加大鼓励力度, 通过定期或不定期的培训方式, 引导更多的青年教师走向教学学术的道路。

3.2 注重培养高职院校教师科研成果向教学成果的转向能力

教学学术要求的教育能力还包含对科研成果向教学成果的转向能力。高校对教育者都提出了很高的科研学术研究能力, 也有大量的教师参与了各种各样的科研实践活动中去。但是如何将科研能力和科研中所取得的相关研究成果更好的转换到教学成果中去, 让科研更好的去服务教学活动, 对高校中教师的教学能力的另一种要求, 也是高校中教师所应该具备的一项基本的能力。

3.3 培养教师面向学生能力的动态教学方法

根据教学学术研究的内涵要提高高职院校的教学能力, 最重要是的如何让高职院校的教师去开展教育学这一活动。而高职院校的教育学活动主要是围绕着不同专业、不同层次的学生怎样去开展相关的理论知识的传授和实践动手能力的培养。由于高职院校每一届、每一批的学生的实践动手能力各有差异, 而且有些课程还会面向不同专业、不同层次的学生进行讲授, 这将进一步导致学生能力上有非常明显的差异。无论是对理论知识的接收程度, 还是对实践操作技能的掌握程度, 都有比较明显的差异。因此为了更好的提升高职院校教师的教学能力, 让高职院校教师通过教学学术的研究, 能够有效的提升其教学能力, 应该培养教师面向学生能力的动态教学方法。即教师能力根据不同层次、不同批次的学生快速的通过短时间的与他们接触和交流, 快速的鉴别出这些学生所具备的相关知识基础和能力特征, 并在此基础上设计相应的教学方法和教学内容。使得这些教学方法和内容能够更适应当前这些层次的学生进行学习, 通过这种动态的教学方法的研究和实施, 能够有效的让高职院校的教学活动更有针对性, 使得教师的教学过程能够更贴近学生, 真正发挥教学学术研究的效果和价值, 从根本意义上提升高职教师的教学能力。

3.4 培养教师的教学研究和自我改进的方法

按照教学学术研究的内涵可以知道, 教学学术是要研究教学的实施过程中的一些基本的方法和理论, 并且促进教学实践活动的实施, 因此应该培养教师的教学研究能力和教学方法和教学手段的自我改进的能力。高职教师在教学过程中, 每年都会面向很多不同层次、不同对象的学生, 对这些学生培养完了之后, 并不意味着一届或者一批学生的教学过程中的结束。恰恰相反高职的教师应该对这批学生的教学效果、教育过程进行反思和总结, 发现教学过程中存在的问题和不足, 同时对教学过程中所取得的积极和良好效果的方面也进行梳理和总结, 使得每一年的教学活动在实施之后都会有所收获, 并且将这种对教学过程的研究进行梳理, 形成相关的理论成果, 对于今后的教学方法和实践的改革真正促进教学能力的提升。

3.5 培养教师养成教学学术的习惯

通过对教学学术研究可以发现, 教育高职教师不断的进行教学学术研究, 能够有效的提高其教学能力。为了能够让高职教师的教学能力能够沿着这种模式长期持续的不断进行完善和发展, 使得高职教师的教学能力能够与时俱进, 不断得到完善和提高, 因此需要研究和制定相关的激励制度, 让高职教师能够将这种教学过程的研究养成一种习惯, 并在教学活动中逐步固化下来, 使得其教学活动不再是仅仅局限于对教学过程的实施。而是对教学过程作为其实现的一个环节, 通过不断的教学实践以及教学研究两个不断循环, 让教学研究的成果指导于教学实践活动, 而让教学实践活动又作为教学实践研究的对象和素材不断促进, 使得其教学能力能够得到逐步的提高。

通过这一系列的方法和策略的实施, 让高职教师在教育实践过程中应用以教学学术为牵引, 不断的提升其教学能力, 而且在具体实施过程中, 其教学能力的提升方法和策略还可能不断的完美和扩展。

4 总结

本文研究最大的特色是第一次将教学学术问题与高职教师能力的提升问题相结合起来进行研究。在此之前对教学学术的研究更多是与传统的高等教育中的教学能力提升相当问题结合在一块进行研究。似乎教学学术只是高等教育学校才需要研究的问题。事实上在高职院校的教学过程中, 同样需要对教学学术问题进行研究。通过对上述问题的研究, 对高职院校中如何针对教学学术研究问题进行了探索与研究, 通过对教学学术问题的研究分析了如何提高高职教师教学能力的提升的策略及方法, 为高职教师的能力提升提供了很好的基础。

参考文献

[1]李庆丰.大学新教师教学能力发展研究:核心概念与基本问题[J].中国高教研究, 2014, (3) :68-75.

[2]熊华军, 刘兴华.美国高校青年教师教学能力发展机制及其启示[J].比较教育研究, 2015, (1) :58-60.

[3]张洪春, 温中梅.职院校教师教学能力形成机制及实现研究[J].职教论坛, 2015, (5) :79-80.

[4]向玉.高校青年教师教学能力的影响因素及提升策略[J].教育探索, 2014, (12) :93-94.

教师的学术能力评价 篇8

摘要：通过对高校教师科研能力分析，构建了高校教师科研能力评估指标体系，提出了运用BP神经网进行评估的方法，利用MATLAB对该模型进行了仿真，得到了与专家评定一致的结果。该方法克服了传统评价方法孤立地考虑各项评价指标的缺点 增加了指标之间的关联性，使评价结果更符合实际情况。

关键词：科研能力 BP神经网络 评价模型

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1007-9416（2014）01-0056-02

一所高校的科研水平取决于教师的科研能力，目前，有关高校教师科研能力的评估有很多评估方法，如层次分析法，贝叶斯网络聚类方法[1]等。本文运用BP神经网络来建立高校教师科研能力评价模型，为高校教师科研能力评价提供了一定的参考。高校教师科研能力评价指标体系

1.1 构建评价指标体系的基本原则[2]

为了科学、客观地反映高校教师科研能力的高低，应该考虑建立与之相适应的科研能力评价方法，并确定相应的科研能力评价指标体系。为了建立能有效评价高校教师科研能力的评价指标体系，其设计的原则应遵循如下：科学规范性、系统优化性、简洁明确性和全面实用性。

1.2 科研能力评价指标体系

本文从教师基本素质、学术影响、学术成果、科研项目四个方面来反映教师科研能力，根据构建指标体系的四个基本原则，构建三个层次结构模型评价指标体系，如图1 基于BP神经网络的高校教师科研能力评价模型

本文采用典型的三层BP神经网络对教师科研能力进行评价，如图2所示。

2.1 初始参数的确定 高校教师科研能力评价模型的评估

在某高校中，组织25名专家对20名教师科研能力进行行评价，随机抽取6组评价数据进行归一化处理得表1。

利用已编好的BP算法的程序[5]，在把学习样本的输入参数输入计算机后，即可让网络模型对学习样本进行反复学习，直到网络模型的识别精度满足要求。可以看出，当网络训练达到161步时，网络模型识别精度为0.000982536，网络性能达标，可知输出结果与专家判断是吻合的，说明BP神经网络已具备了模式识别的能力，可以对教师科研能力进行评价。结语

通过构建教师科研能力评价体系的BP神经网络模型，为评价教师科研能力提供了一种量化方式。BP神经网络克服了评价中主观因素的影响，使评价结果全面准确的反映实际情况，为教师科研能力评价提供了新的工具。

参考文献