感受诗意语文

感受诗意语文（共8篇）

感受诗意语文 篇1

上传：龚舒英 时间：2011年3月18日 点击：370 在美丽的吉安举行的江西省小学语文教师“文学与教学”主题研讨会上,我有幸听了著名特级教师王崧舟老师执教的《长相思》。这位“诗意语文”里的情感派大师,把我们带进了他营造的诗情画意般的世界中,形象地感受着那荡气回肠的读、直面心灵的想象和充满情感的写,让我进一步感受到了诗意语文的魅力。现在就让我们走进他那诗情勃发、诗意盎然的课堂里,感受他的诗意,去体验他和孩子们在这篇课文中诗意栖居。

一、在情境诵读中入情

以情带读,读中悟情是“情感派”阅读教学的立身之本。“以情带读”的“情”,是融合了思想、体验、想象、灵性的情,是充满了生命活力的情,是求真、向善、爱美的情。以情带读,带出的是饱含深情的读、是多元感悟的读、是个性飞扬的读、是融会贯通的读、是出神入化的读。以情带读,还自然带出读的技巧、读的节奏、读的韵味、读的神。诗意语文在阅读教学中更是高扬“读”这面大旗。

为了让学生能入情入境,王老师课堂一开始,他就用抑扬顿挫而有磁性的语言进行如诗如画的导语描述——

同学们,当“春风又绿江南岸”的时候,诗人王安石的内心生起了“明月何时照我还”的思乡之情;当“洛阳城里见秋风”的时候,诗人张籍的内心则涌东着“欲作家书意万重”的思乡之情。那么当夜深人静、风雪交加的时候,诗人纳兰性德又将流露一种怎样的思乡之情呢?请大家打开书本,自由朗读《长相思》这首词。在这番导语过后,学生读出的《长相思》都别有一番风味。

接下来王老师把“读”始终贯穿整个过程,其中有老师声情并茂的范读,也有老师一层层递进式的引读,还有学生在音乐的渲染下的一次次想象读,不仅读的形式多,量大,连读的要求也在不断加深,从最初的读得“字正腔圆”到“有板有眼”,从读得“正确”、“有节奏”到最后读出“味道”与“感觉”,学生通过这一层层的读,读出了纳兰性德征程孤独、思念、期盼、伤感的画面,也读出了故园安宁祥和的情景,更读出了作者身和心分离的那种感受、那种心情。正可谓是“山一程,水一程”,程程都是感情读;“风一更,雪一更”,更更唤醒读和悟。

在反反复复的读中,学生读出了意,读出了境,读出了情,读出了韵,读出了心灵的诗意。在反反复复的读中,王老师引领着学生一次次地穿越语言文字,还文字以形象,还文本以画面,还文本以情感,化文境为心境。这就是语文追求的诗意。

二、在想象体验中融情

王老师认为,语言文字所描述的显像结构本身没有什么可感性,必须借助人的联想和想象,才能让干瘪的符号化为鲜活的画面。他没有坐而论道,而是身体力行。感悟“征途”时,王崧舟用他那磁性、激情而内敛的声音,声情并茂地将学生引进词的境界,走近词人的生活:“孩子们,你的心和纳兰性德越走越近了,想更近些吗?好,请闭上你们的眼睛,让我们一起随着纳兰性德,走进他的生活,走进他的世界。”随着老师极富渲染力的朗读和背景音乐的播放,学生尽情地展开想象,通过形象再现,让自己走进纳兰性德的世界,走进他的“征途”,在王老师营造的诗一般的境界中,学生想象的“涟漪”在不断地扩散,渐渐地,“征途”这个词丰盈了,活动了,成了一幅幅可观可感的画面。当他们再读诗的上阕时,语调中充盈着作者的孤独与煎熬,浸透着思念与期盼。紧接着王老师又锁定“故园”不放松,步步跟进,层层剥笋,一开始他用舒缓的语言叙述着“假如时间可以倒流,你的心随着纳兰性德来到他的故园,又应该是怎样的画面,怎样的情景呢?展开你的想象,把你在作者的家乡,在作者的故园看到的画面写下来。”学生又在《琵琶语》的伴奏声中展开对“故园”的想象。写话时,教师用舒缓的语调提示词人在家乡的生活有多种可能性:也许是一个风和日丽的早晨,纳兰牵着儿子的手在绿绿的草坪上放风筝,也许是……王老师借着这些也许来拓展学生的思路。此时,文字的浸润,场景的感染,让孩子们感同身受,似乎他们就是身在征途,心却在故园的纳兰性德,此时的“故园”就写在他们的眼中,就写在他们的心中,就流淌在他们的文字中。读着纳兰性德的故园,写着纳兰性德的故园,经历着纳兰性德对故园的相思,虽然此时学生理解的故园还处在感性的层面上,但是读出来时,却浸透了浓浓的情愫!

这又是王老师高超教学技艺的又一表现,他引领学生借助想象成功地实现了由文字到形象,由形象又到语言的互现。这一互现,让孩子“见”到了文字背后的那个形象,体会到了那种意境,从而触摸到文本的内核。文字与形象的互现,这是诗意语文教学的理想追求。

三、在拓展延伸中升情

纳兰性德的《长相思》是一首描写边塞军旅途中思乡寄情的佳作,它有精练而有韵律的语言形式,它含蓄深沉、形象丰富、感情丰妙。教学这课时,为了让学生能更深地走进文本,王老师充分展示构建“诗意语文”的重要手法,进行文本的拓展,对感悟的形象进行巩固和升华。

在学生移情想象完“故园”的丰富意象后,王老师沉思片刻,幽幽地向学生问到:词读到这,你有什么问题想问一问纳兰性德?这一问,看似不经意却勾起了学生对词人心灵的叩问。于是“为什么不回家而要去打仗,为什么去打仗了而又牵肠挂肚思念故园”等等一连串的问题由学生追问出来。在学生的追问中,王崧舟独具匠心地把文本延伸到纳兰性德的另一首词《菩萨蛮》,呈现出词人的自问——“问君何事轻离别,一年能几团圆月?

学生的追问和词人自问再次把学生引入“故园”情景的追思中,并由此生发词人的“妻子”“儿子”“父亲”“哥哥”一次次叩问——“问君何事轻离别”?在叩击心灵的追问中“故园”的感悟步步加深,“乡愁”越来越浓。

王老师并没停留在这一层面的理解上,他用一句“轻离别?你们居然说我轻离别?我,纳兰性德真的轻离别吗?真的对离别无所谓吗?”来引导学生反问自己,反问“父亲”,反问“妻子”,在一次次地反问中引领着学生理解着纳兰的理想与壮志,在一次次的反问中引领学生从词人“不得不离,不得不别”的矛盾中体悟到词人“身向榆关那畔行”并非“轻离别”,而是为了保家卫国,最后在这富有创意的拓展延伸中升情,让学生既立足文本,又超越文本,让学生在诗意的课堂中学会诗意地生活。

悠然心会，妙处难与君说

武凤霞

宋代词人张孝祥在《念奴娇·过洞庭》中写道：“洞庭青草，近中秋、更无一点风色。玉鉴琼田三万顷，著我扁舟一叶。素月分辉，明河共影，表里俱澄澈。悠然心会，妙处难与君说。”他用“悠然心会，妙处难与君说”十个字来总括洞庭的秋色之美，由实而虚，发挥词境的张力，试图让读者超越自己文字描写的拘囿，更自由地去想象、去领悟洞庭的秋光秋色，真是神妙之章。

特级教师王崧舟的《荷花》一课，恰如这“表里俱澄澈”的洞庭秋色，让人悠然心会，却难言妙处。然妙处虽难言，却总有一种萦怀的感动驱使着我要去表达、去倾诉、去描摹。王老师的《荷花》一课，上得美仑美奂、情趣盎然。整堂课以“美”为主线，让学生在潜心会文的过程中，去发现、感悟荷花的美，将荷花拟人化、生命化、情态化，进而用自己的情感和语言去创造荷花的美，可谓怎一个“美”字了得。

一、在呈象感形中悠然心会

清代理论家叶燮就“意会”的机制总结过这样三句话，“呈于象，感于目，会于心”。意会“荷花”之神韵，首先须将抽象的文字通过外在的媒体和内心的视象转化成鲜明可感的画面。面对画面，学生凝神注目、忘我玩索，久之，必能感悟荷花之美妙神韵。而王老师的教学，正是遵循着这样的机制：

师：今天咱们上《荷花》这篇课文。哪些同学看到过荷花？看过的请举手。还真不少，还想不想再看看荷花？

生：（齐答）想。

师：好！咱们一起来欣赏。看完以后，大家再来交流交流，你看到了怎样的荷花。

师：（播放荷花的课件。）生：（欣赏课件。）

师：都陶醉了，是吧？来，跟大家说说，你看到了怎样的荷花。生1：我看到了美丽的荷花。

生2：我看到正在开放的荷花，还没有开放的荷花，和全部开放的荷花。师：你看到的是各种形状的荷花。生3：我看到了白色的荷花。

师：你注意到了荷花的颜色。但老师有个建议，能不能为荷花的颜色换上一个美美的词语？

生3：雪白的荷花。

师：雪白，哦！比普普通通的“白色”这个词可美多了。要是再加一个雪白，那就更美啦！

生3：我看到了雪白雪白的荷花。

师：听！多美的一个词语。也只有这样的词语，才配得上荷花呀！生4：我看到了各种各样的美丽的荷花。生5：我看到了千姿百态的荷花。

师：好一个“千姿百态”！比刚才老师说的那个“各种形状”要强一百倍！

生6：我看到了绿油油的荷叶像大圆盘一样，托着美满的荷花。师：好花要有绿叶衬啊！你不但关注了荷花，还注意到了碧绿的荷叶，看得真够全面的。

生7：我看到刚开的荷花露出嫩黄色的小芽。

师：噢，那不叫小芽，叫小莲蓬。（板书“小莲蓬”，组织学生正音。）谁还有话想说吗？

生8：我看到了亭亭玉立的荷花。

师：“亭亭玉立”，太好了！请教一下，这个词语你是从哪儿学来的？ 生8：从课外书上。

师：好！只有做个有心人，哪儿都能学到语文。

面对荷花的生动形象，学生陶醉了、沉醉了。是王老师的轻轻唤醒，将学生从恍惚迷离的沉醉中拉回到现实的沉静，让学生在沉静中回味着荷花的情状和韵致。于是，凝视荷花色泽的有了“雪白雪白”的意会，注目荷花丰姿的有了“亭亭玉立”的神悟。学生的悟性和灵性徜徉在言、象、意的水乳交融中悠然心会。

二、在品词悟情中悠然心会

谁也不会否认，“冒”的教学，是本课的一大亮点。荷花“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”，其神其韵，都在一“冒”字。这是一个看似平常、实则蕴藉极深的文眼，是一口富含精神和意味的文字的泉眼。稍不注意，就有可能像泥鳅一样从你的感觉之手滑落。但王老师毕竟是大家，一句“我也来读个句子大家听一听”，将大家闺秀“冒”的红盖头掀了起来；又一句“冒还可以换成别的什么字眼”，呼唤出一排以“长”为代表的小家碧玉齐刷刷地站到了学生的眼前；令人击节称奇的却是这一句：怎样地长出来才是冒出来？于是，风情万种的“冒”字在学生悟性和灵性的滋养下诞生了：

师：谁嚼出“冒”的味道来了？你觉得怎么样地长出来才叫冒出来。生1：我觉得比较快地长出来是冒出来，不是很慢地长。师：迅速地长出来。好，这是你的感觉。生2：悄悄地钻出来。

师：悄悄地长出来。有点害羞的味道，嗯，这是你嚼出来的味道。生3：争先恐后地长出来。

师：争先恐后地长出来。这一朵急着要长出来，那一朵也急着要长出来，谁也不让谁。我们从中体会到了荷花的一种心情，什么心情？

生4：急切的心情。

师：冒是怎样地长？冒是急切地长。生5：迫不及待的心情。生6：非常高兴的心情。生7：非常激动的心情。生8：欢天喜地的心情。

师：太好了！迫不及待地长，兴高采烈地长，非常激动地长，欢天喜地地长，这就是冒出来呀！你们还有别样的体会吗？

生9：心花怒放地长出来。生10：快快乐乐地长出来。生11：亭亭玉立地长出来。

师：是啊，同学们，作者不用“长”、不用“伸”、不用“钻”，就用了“冒”这个字眼。为什么？因为，“冒”让我们嚼出了荷花的急切、荷花的激动、荷花的争先恐后、荷花的迫不及待、荷花的心花怒放。

在这里，王老师引导学生从不同的角度、不同的层面并怀着各不相同的心情品读着这个“冒”，这个风情万种的“冒”，这个蓄积着荷花的全部生命力的“冒”。学生的悟性和灵性，同样随着对“冒”的解读一起冒了出来。这不仅仅是“冒”之内涵的领悟，更是师生生命智慧的闪亮展现。

三、在移情入境中悠然心会

《荷花》一课，特别讲究对语境的“意会”。沈括在《梦溪笔谈》中说道：“书画之妙，当以神会”，事实上，语言文字之妙，亦当以神会。此处所言之“神”之“意”，其实就是学生的悟性和灵性。课只有将学生的悟性和灵性都充分开掘出来时，才能进入真正的妙境。而这样的妙境，我们惊喜的在《荷花》一课中发现了。

荷花的神韵，全在一“冒”字。对于“冒”的内涵，王老师并没有满足于字面意思的理解和扩展，而是创设情境，放飞学生悟性和灵性的翅膀，让学生直面荷花的精神，抒写内心的意会：

师：（播放课件，随着音乐和画面，教师旁白）白荷花在这些大圆盘之间冒出来，那么急切，那么激动，那么争先恐后，那么心花怒放。看看这一多，很美；看看那一朵，也很美。白荷花们仿佛想说些什么？仿佛又想做些什么？

生：（欣赏摇曳多姿的荷花。）

师：同学们，尽情地展开你想象的翅膀。你就是一朵白荷花，白荷花就是你自己。现在，你最想说些什么？最想做些什么？请写在练习纸上。

生：（音乐响起，学生独立写话。）

师：白荷花们，此时此刻，此情此景，你想说些什么？你想做些什么？ 生1：（读话）我是一朵美丽的荷花，从这些大圆盘之间冒出来，我想让前来观看的游人们更早地看到我美丽的面孔。

生2：（读话）我是一朵洁白的荷花，从这些大圆盘之间冒出来，我骄傲地说：“瞧！我长得多美呀！”

生3：（读话）我是一朵亭亭玉立的荷花，从这些大圆盘之间冒出来，我变成了一个美丽的小姑娘，穿着洁白美丽的衣裳，穿着碧绿的裙子，在随风飘舞。

师：荷花仙子来了！真是三生有幸啊！（笑声）

生4：（读话）我是一朵招人喜欢的荷花，从这些大圆盘之间冒出来，我想要跟别的荷花比美，你们谁也没有我这样美丽动人。

师：我欣赏你的自信！自信的荷花才是美丽的荷花。

生5：（读话）我是一朵姿态万千的荷花，从这些大圆盘之间冒出来，我想说：“我终于长成一朵美丽而漂亮的荷花了，可以让许多游客来观赏我。”

师：将自己的美献给游客，你不但有一个美丽的外表，更有一颗美丽的心灵。生6：（读话）我是一朵快乐的荷花，从这些大圆盘之间冒出来，我想说：“夏天可真美，我也要为夏天添一些色彩。”

生7：（读话）我是一朵孤独的荷花，从这些大圆盘之间冒出来，我多想找几个小伙伴跟我一起捉迷藏啊！

师：谁想跟这朵荷花交朋友？ 生：（纷纷举手。）

师：不孤独，孩子，不孤独。你有朋友，瞧！他们都是你的朋友。在这里，我们清楚地看到了一种借助文本而又超越文本的教学理念和有效策略，王老师引导学生入情入境地想象，既发展了学生的形象思维，又加深理解和丰富了课文内涵，培养了创造能力。

在这里，我们惊喜的发现，荷花已被学生的生活阅历和人生体验拟人化甚至人格化了，荷花已不在是自然之花，荷花成了学生的心灵之花。我们强烈的感觉到，不是荷花在言说，而是学生自己在言说；不是在言说荷花本身，分明是在言说学生自己的思想、情感、体验、悟性和灵性。于是，一朵朵人格的荷花、文化的荷花盛开在学生的纯净心灵中。

在这里，我们感受到了一份暖暖的人文关怀。当一个孩子借着荷花诉说着内心的孤独和烦闷时，王老师的感觉是如此敏锐、如此细腻又如此敞亮，一句“谁想跟这朵荷花交朋友”，仿佛暖日冬阳化开了孩子心灵的冰冻；一句“不孤独，孩子，不孤独。你有朋友，瞧！他们都是你的朋友。”更是给这个孩子以莫大的抚慰和真诚的关切。心灵，从此不再孤独！至少在那一刻！

从词语开始，进入一片新天地

作者：沈海萍 文章来源：本站原创 点击数：318 更新时间：2012/6/5 在平时的教学中，我们往往不把词语教学当作一个重要的教学环节来处理，更多的时候是可有可无的“语文教学点缀”。大多数情况下，我们也仅借助工具书来了解一下词语本身的意义，似乎也就限制于此。其实纵观语文教学本身，你就不难发现，这一认识是不科学的，至少是片面的。

好的词语教学绝不是简单的认识词语的过程，它应该具备多重功效。在考虑音形义的同时，还应该考虑到词语的意象、意味、意蕴，考虑到词语的拓展、运用，考虑到词语的文化内涵。这样的词语教学才不会显得单

一、单调，它的有效性才能得到最好的体现。

一、潜心涵泳，体悟词境

叶澜教授曾说：“学语文要把语言文字变得鲜活起来，变成孩子能够看得见能够理解的东西。”但在课堂中我们发现，大部分老师在品词析句过程中只是停留在“这句话反映了什么，从哪些词语看出来，然后朗读体会”这一层面，仅仅只是从文字到文字进行理解，没有把语言文字转变为很形象的生活画面，这样的理解即使再深刻，也无法触摸作者的心灵。阅读教学中的词语教学应让学生体验词语背后的生活，感受词语背后的精彩，彰显其表现力。

请看王崧舟老师对《荷花》一文中“冒”字的处理：

1、谈体会：你觉得哪个字用得好？为什么好？

2、换词理解：“冒”还可以换成什么字？

3、自己用心读读前后几句话，体会体会，你觉得怎样长出来才可以叫做冒出来？

4、表演体会：荷花是怎样冒出水面的？谁能来表演一下。

5、激发想象：这些白荷花冒出来以后，它们想干些什么呢？

6、师小结：多么可爱的白荷花呀！大家看，一个“冒”字，不但把白荷花写活了，而且使白荷花变得更美了。正像同学们所讲的那样，这是一种喜气洋洋的美！生机勃勃的美！让我们一起，像白荷花一样地冒出来！快冒！快冒！（学生起立诵读第3段）

看，王老师紧紧抓住这一个“冒”字，一连问了五个很有层次性的问题，且每次提问与读有机穿插起来。我们可以明显感到，学生脑海中的“冒”是有着很形象的生活画面的，是很丰满的，有内容的，而且理解了一个词，荷花那不同一般的、丰满的美的形态就形象地展现在了学生面前。“冒”字牵一发而动全身，抓住了它，就把握了全文的精神所在，就能使景语背后的情味跃然纸上。

二、引导想象，凸显画面

我们的汉语非常神奇，有时候一个字、一个词，就是一幅画。像“雪”、“天高云淡”，仅仅凝练的几个字，就有无穷的画面铺展开来。在一些写景的文章当中，这样的词语更是比比皆是。那么执教这一类课文的阅读教学时，我们就可以紧紧抓住一个个生动的词语，引导孩子在反复品词读句的过程中、想象画面。

张祖庆老师在《在大熊猫的故乡》的教学中，出示了这样一组词语：苍绿幽静、鸟鸣声声、郁郁葱葱、泉水清清、箭竹茂密、流水涓涓。然后指导学生品读：“咱们中国的语言很美很美，有时候，一个词语就是一幅画。请你再去读读其中的某个词语，想象一下，你的脑子里出现了怎样的画面？”

生：读着“苍绿幽静”，我好像来到了郁郁葱葱的原始森林，树枝相互遮掩，看不见天空，里边很静，很静，偶尔传来几声悦耳的鸟鸣声。

生：我读“流水涓涓”，仿佛看到了清澈见底的流水。

生：我读着“鸟鸣声声”这个词语，仿佛看到了许多美丽的小鸟在树林里边飞边叫，周围满是清脆的鸟鸣。

生：“泉水清清”（学生充满深情，“清清”两个字读得很舒缓）我仿佛来到了清澈澄净的泉水边，里面有很多鱼儿在嬉戏玩耍，还可以望见溪底的沙石，树木的倒影在水中格外清晰。

在张老师的指导下，学生张开了想象的翅膀，眼前活现出了一幅又一幅画面，词语的丰富内涵生动地投射在了学生的心湖上。学生读到的不仅仅是一个词，而是一幅优美的画，一首婉转的诗，在如诗似画的品读中，只可意会不能言传的语言的魅力泼泼洒洒地散发着。

三、举一反三，学以致用

许多教师苦苦寻觅词语教学的真谛，殊不知，从叶老的“课文无非是个例子”，到课标的“用教材教”，其本质还是：扎根语言。根深才能叶茂。

我校一位老师在教学《火烧云》时，注意引领学生理解表示颜色的词语，尝试举一反三，学以致用：

师：你找到具体描写火烧云颜色变化的句子了吗？，生朗读：这地方的火烧云变化极多，一会儿红彤彤的，一会儿金灿灿的，一会儿半紫半黄，一会儿半灰半百合色。葡萄灰，梨黄，茄子紫，这些颜色天空都有，还有些说也说不出来、见也没见过的颜色。

师：读得抑扬顿挫的，了不起，大家看得也认真，你们有什么发现吗？

生1：我发现这句话中有好多表示颜色的词语：有红彤彤的，半紫半黄，葡萄灰……

生2：我发现火烧云的颜色变化非常快。

师：你是怎么发现的？

生2：课文中有四个一会儿。

师：变化确实很快，一眨眼的功夫。大家看看这些写颜色的词语有没有重复的呀？你又有新发现了吗？

生3：我发现红彤彤和金灿灿是ABB结构的。

生4：半紫半黄，半灰半百合色是半…半…结构的。

生5：葡萄灰，梨黄，茄子紫前面是东西，后面是它的颜色。

师：同学们真厉害。为了奖励大家，老师给大家看看火烧云，怎么样？

播放课件，学生不时发出赞叹声。

师：火烧云多美啊！你还看到了课文中没有描写的颜色吗？

生1：紫盈盈、黄澄澄。

师：你说了abb的词，好。说说其他形式的词。

生2：半红半紫。

生3：玫瑰红，柠檬黄。

师：一口气说了两个，了不起，好，四人小组再说说火烧云的颜色，越多越好。

小组练习口头表达。

小练笔。课件出示：北仑元宵烟火表演开始了，只见漆黑的夜幕顿时变得五彩缤纷：。

生练笔，3分钟后个别展示。

《课标》指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力。”词语教学应着力培养学生学语言、用语言的意识和能力。精选词语训练点，在朗读、理解、感悟、想象、口语、练笔等立体训练中，积累语言，发展语感。

感受诗意语文 篇2

每当走进班门口, 总能听到那郎朗的读诗声, 从一年级开始, 我们就展开了争做小小诗人的活动。背诵经典诗词, 让学生从经典的诗词吟诵开始, 慢慢地感受中国文学瑰宝的熏陶。鼓励学生进行诗歌背诵的比赛, 看谁背诵出的诗歌最多。人们常说“熟读唐诗三百首, 不会写来也会吟。”学生诵读了大量的诗歌后, 教师便鼓励学生开始学写诗歌。为此, 我们学校还根据低、中、高三个学段的学生年龄特点和喜好, 编写了《诗伴童年》作为我们学校的校本课程来学习。每当看到学生们捧着一本本《诗伴童年》津津有味地品读时, 我都会为他们感到骄傲。

二年级开始, 我们班开始展开仿写诗歌比赛。慢慢地, 学生们从无从下手的写作上得到了一个小小的扶手, 学生们开始写出一首首属于自己的小儿歌、小诗词。作为老师的我们, 虽然明知道那是一首首稚嫩的作品, 但是我们要具有一双善于发现作品闪光点的眼睛, 给学生以更多的鼓励, 学生得到了激励后, 那创作的热情似乎一下子就被点燃了。还记得二年级下学期我们将学生的作品收集、打印, 并配上一幅幅漂亮的图画贴在班内的展示台上时, 班内又掀起了一次创作诗歌的热潮。大家都想光荣入选, 那热烈的创作情绪, 至今让我常常翻看保留着的学生的一首首诗歌作品。可见, 学生诗歌创作的培养需要教师发动自己的智慧开展学生感兴趣的活动。

当学生走入中年级后, 完全可以让学生独立尝试创作了, 偶尔老师们会一次次有惊喜的发现。当学生们看到自己的作品在全国首届诗歌创作比赛中获奖时, 那份兴奋和幸福溢于言表。每当看到那一张张幸福的笑容时, 我知道自己也在这诗意的创作中收获着学生带来的幸福。

感受浓浓的诗意 篇3

在让学生快速浏览课文，熟悉五个神的名字后，王老师很快过渡到两个画面的学习，即让学生默读课文一、二自然段，从对比中发现两个截然不同的画面，体会“火”的重要。在王老师一连串的提问中，诗意语文的表现形式（举象、造境、入情等）得到了体现：

画面一：很久很久以前，地面上没有火，人们只好吃生的东西，在无边的黑暗中度过一个又一个长夜。

师：今天吃生的，明天呢？

生：吃生的。

师：今年吃生的，明年呢？

生：吃生的。

师：一百年前吃生的，一百年后，一万年后呢？

生：还是吃生的。

师：他们想吃吗？哪个词可以看出人们不愿吃？

生：只好。

师：好，圈出来。

此处，举象与造境的运用，让学生迅速走进文本，感受体会到没有火，远古人类只好天天吃生的食物的痛苦。同时，现场学生在王老师入情的语言中，也仿佛置身于远古，跟随远古的人类一遍遍呼唤“火”、“火”、“火”！

紧接着，学生在层递推进式的问题中再次走进了凝固为汉语言文本的西方经典传世神话的画面二：自从有了火，人类就开始用它烧熟食物，驱寒取暖，并用火来驱赶危害人类安全的猛兽……

师：有了火，人们用火烧什么？闻一闻，香不香？冬天有火了，当外面大雪纷飞时，你还害怕吗？你感受到了什么？

生：安全、温暖。

师：这安全的生活靠什么？

生：爱！

师：这温暖的生活靠什么？

生：爱！

师：是呀，我们的天神普罗米修斯爱着人类，他快乐着人类的快乐，痛苦着人类的痛苦。这就是一个爱的神话。

师：当普罗米修斯看到人类有了火，他的心情怎样？这些心情用一个字形容就是——“爱！”（板书：爱。）

如果将听觉通道比作中介，学生在“语言的耳朵” ——王老师自身独具的富有磁性的声音、充满诗意的语言的引领下，“语言的眼睛”——阅读文本的眼睛也就很快锐利起来了，此时，一篇爱的神话展现在学生面前，一个温暖的“爱”字闪现在学生眼前。

王国维在《人间词话》中说：一切景语皆情语。在普罗米修斯被锁、被凶恶的鹫鹰啄食肝脏的画面中，王老师用三次不同强度的语言渲染，让学生置身于语言文字所造的情境中，体验感受普罗米修斯的痛苦。由此看来，一切境语也皆为情语，造境即为入情。

师：原本可以无忧无虑、自由自在、享受荣华的天神普罗米修斯，现在呢？

学生齐读“普罗米修斯的双手和双脚戴着铁环，被死死地锁在……痛苦”。

师：他渴不渴？饿不饿？他为什么不吃不喝呢？

生：他被死死地锁在高高的悬崖上。

师：请把“锁”字圈起来。

师：他累吗？他困吗？他为什么不睡呢？

学生再读，再次把“锁”字圈起来。

师：他冷吗？他痛吗？为什么呢？

学生再读，又一次把“锁”字圈起来。

三次圈“锁”字把普罗米修斯的痛苦淋漓尽致地凸显出来，学生体验到了文字背后所蕴含的思想感情，对普罗米修斯的爱和对宙斯的恨交织在一起。难怪现场有学生这 样对宙斯发难：“宙斯，你还是你娘养的吗？”虽然语言有些不太得体，但是对宙斯极尽所能羞辱的情感却是自然而然生发的。

还原本课教学设计，不难看出：整堂课的教学是在比较中进行的，在一次次的比较学习中学生体会到爱的真正意义——爱别人，也被别人爱！这就是一切，这就是宇宙的法则（法·彭沙尔）。在王老师的引导下，在无言的大爱和诗意语言的对话中，学生的情感一次又一次得到升华，建构起了对生活的意义认同和对人生的价值寻觅。

诗人荷尔德林曾满怀深情地说：“充满劳绩，但仍诗意地，栖居在这片大地上。”在许许多多的语文教育专家看来，人的诗意栖居，是语文生活的最高境界。

在娓娓动听的语言中，王老师深厚的文化底蕴在不知不觉中流淌：对东西方文化的解读、对文学理论的烂熟于心、对语文诗意的深层感悟、理解，可谓独创流派，自成一家。短短一个上午，他让我们深切感受到一个热爱语文、痴迷语文的教育专家形象。

课余，阅读资料得知：王老师在崭露头角后，曾用五年的时间专心读书、写作，“肚子里装了成千上百的课，慢慢发酵，慢慢融入生命的每一根血管，每一个细胞”，五年的“孤独沉潜”，造就了后期的“一鸣惊人”！他曾在文章中写道“安安静静读书，认认真真教书，自自在在写书。”“在读书、教书和写书中感悟生命，确证自我，诗意的栖居在教育的大地上。”看来，作为一名教师，读书、读书再读书，在读书中厚积薄发，升华自我，时时研究自己的所思所想所感，将思想之水注入笔端，融入课堂，应是我们的必然追求。

（作者单位：山东泰安市泰山区教研科研中心）

感受诗意语文 篇4

活动时间：xx年3月31日——4月19日

主办单位：河南教育学院中文系团总支

策划承办单位：河南教育学院中文系试玉文学社

活动目的：

1.使试玉成员深入了解中国传统清明文化。

2.交流并提升试玉成员的文学素养和写作水平。

活动过程：

1.宣传阶段：

第一步：由试玉文学社宣传部利用网络设施撰写并发表活动宣传稿件和征文通知。

第二步：由试玉文学社宣传部联合系学生会宣传部制作活动宣传海报，并及时张贴。

第三步：通过各班级负责人进行宣传征文。

2.编辑阶段：

将来稿进行编辑分类，并及时给以作者以回复。

3.评选阶段：

第一步：邀请指导老师，在老师的指导下，组成评审小组，对所有稿件进行慎重评选。评出一等奖，二等奖，三等奖及优秀作品若干。

第二步：及时将评选结果通过网络和展板的形式公示，并将评选出来的获奖作品和优秀作品通过网络和以展板的形式予以公示。

第三步：发放奖品。

投稿要求：积极乐观，精神昂扬。来稿不退，请自留底稿。

投稿地址：

中文系团总支学生会

中文系试玉文学社

诗意语文读书笔记 篇5

一、举象（诗意语文用到的基本策略或者说最精彩的课堂现象就是举象。）

所谓举象，就是将语言文字还原成一定的形象、印象、意象。什么是“举”呢？就是呈现，就是打开。语言文字是再抽象不过的符号——文字是个罪恶的漏斗，它把语言中最重要的东西——声气、节奏、情感等筛选掉了，统统放走了，剩下的是平躺在纸面上的一个个死了的符号。但是这些语言、符号对于有生活体验的人来说，不仅仅是符号，而是一个象。因为在这里他们还原了它，赋予了它新的生命和活力，投射了自己的感情。

所谓“象”，就是语言文字的三中表现和呈象：形象、印象、意象。

我觉得语文教学说白了就两件事情，第一件事情：由言到意。它是理解、倾听的过程，走向视界融合的过程。第二件事情：由意到言。它是倾诉、表达、表现的过程，是思想情怀，内在种种体验转化为表现与存在的过程。但要做好这两件事就要求语文教学的言与意不能直来直去，不能由言到意，不能由意到言。这样就会让语文教学应了“少慢差费”这四个字。而应该是“执起两端而用其中”，这个“中”就是象，言到象，象到意，也就是说，意需要象，象需要言。有了象出现，教学效果就不一样，尤其是中小学作文。

二、造境（诗意语文充满举象，光这样够吗?显然不够，因为象是平面的，是单调的。所以，在举象的基础上应建立语文课堂的情境、意境、心境。）

什么是情境？就是景象的连续体，就是很多象的叠加，形成一种场，形成一种氛围，形成一种透明的空间。人置身其中，感受到的是一种象的叠加，产生共鸣共振后的那种情绪。所以读诗，就要想方设法地让自己进入情境，去感受、体会、咀嚼，积累情感。而这就是造境，即在举象的基础上，进一步将语言文字还原成特定的情境、意境、心境。

三、入情

所谓入情，就是置身于语言文字所造的境中，体验其承载的情感、情味和情怀。

一切景语皆情语。一切境语也皆情语。所以，造境要入情——这个情可能是情绪，那是一种情感状态，来就来了，像台风，像大潮；也可能是一种情感，它是淡淡的，但是一直维持着，比如说一种忧愁的伤感；也可能是情操、情怀。

语文教育的灵魂就在于“情”字。有人说，数学轻轻松松一条线，语文模模糊糊一大片；数学是思维的体操，语文是情感的舞蹈。刘勰在《文心雕龙》里说“夫缀文者情动而辞发”，情动了郁积在一起，不得不发，不吐不快；“观文者披文以入情”，靠什么入情？披文才能入情。实际上“披文入情”这四个字，就很好地诠释了语文的工具性和人文性的统一，所以，语文课，怎一个情字了得？

感情是风，感情是雨，感情是一锅粥，感情是一团麻，感情是“剪不断理还乱”，感情是“才下眉头却上心头”，感情是“问君能有几多

愁，恰似一江春水向东流”，感情是“一川烟草，满城飞絮，梅子黄时雨”啊！因此，语文教学一定要让学生置身于语言文字所造的境中，充分体验其承载的情感、情味和情怀，在学生的情感之门打开以后，让其感受语文的精彩和魅力。在这个基础上，再跟他们谈方法，谈技巧，那样的知识，那样的技巧才具有灵魂，具有力量。否则，面对文本教学时，当你拿起一把手术刀，一刀下去，说这叫紧张；一刀下去，说这叫担忧；一刀下去，说这叫矛盾；一刀下去，说这叫痛苦！这是感情吗?这是感情的符号，这是风干后毫无生命、毫无灵魂的感情的“木乃伊”!

四、会意

所谓会意，就是在特定的情境中感悟并体会文字所包含的意义、意蕴和意趣。

感情太丰富也要出问题，老是沉浸在担心、紧张、矛盾、痛苦当中，时间长了，非得精神病不可。所以要让学生进得去，还要让他们出得来，让他们出来对一些重要的词、句、段落静静地思考，放飞想象、大胆联系，要让他们会意，用心地会意，会不言之言，不说之说——这是中国人讲话的艺术，会语言文字的意味、意蕴和意趣。

如果说入情是一种热处理，那么会意就是一种冷处理。一张一弛，文武之道，其实也是教学之道，育人之道，做人之道。我们的智慧总是充满辩证法，一阴一阳为之道，孤阴不生，独阳不长。会意就是会话中之话，言中之言。

五、求气

所谓求气，即在特定的情境中，探求语言文字的声气、节奏和神韵。

文字和文字之间，句子和句子之间，有种关系存在，叫做字里行间。这种关系能够形成语言的节奏，语言的张力，这就是能量，这就是气。气是一种生命的能量，在丹田。我们对文本，对语言文字，就要“求气”，即在朗读时不要扯拉嗓子，用力地喊，而要用绵力（注意气息的控制）。如果说世界上有一种语言是最具有音乐性、音乐美的，非汉语莫属。所以为了体现这一特质，我们就得好好读书，会感性的、复沓式的、一唱三叹的朗读。

六、寻根

所谓寻根，即在特定的情境中，开掘语言文字背后的价值取向、精神母题和文化传承。

诗意语文精要 篇6

从教语文多年，困惑随着新课标的推行日渐其多，时有不解语文是何物之想，因而也就不知语文如何去教。幸而偶阅王崧舟所著一书，让人有醍醐透顶，豁然顿开之感，现把书中经典语句摘录如下，期与同道之人共修。

一、语文哲学论

“诗意语文如何是”谈

1、举象

就是将语言文字还原成一定的形象、印象、意象。诗意语文用到的基本策略或者说最精彩的课堂现象就是举象。所谓“象”，就是语言文字的三种表现和呈象：形象、印象、意象。举象，回到象，就是回到语文的源头活水，那么什么是“举”呢？就是呈现，就是打开。

2、造境

所谓造境，即在举象的基础上，进一步将语言文字还原成特定的情境、意境、心境。所谓情境就是景象的连续体，就是很多象的叠加，形成一种场，形成一种氛围，形成一种透明的空间。人置身其中，感受到的是一种象的叠加，产生共鸣共振之后的那种情绪。

3、入情

所谓入情，就是置身于语言文字所造的境中，体验其承载的情感、情味和情怀。

4、会意

所谓会意，就是在特定的情境中感悟并体会文字所包含的意义、意蕴和意趣。

5、求气

所谓求气，即在特定的情境中，探求语言文字的声气、节奏和神韵。真正会朗读的，用的不是蛮力，而是绵力。文字和文字之间，句子和句子之间，有种关系存在，叫作字里行间。这种关系能够形成语言的节奏，语言的张力，这就是能量，这就是气。

6、寻根

所谓寻根，就是在特定的情境中，开掘语言文字背后的价值取向、精神母题和文化传承。

7、诗意语文可以概括为这样几句话：

它追求思想的力量，但对于仅仅以某种抽象的思辨抵达思想，它说——不！

它充满感情，但对于只把它理解为直白地宣泄某种情绪和社会意识，它说——不！它以具象为旨趣，但假如具象只意味着对现象的简单还原，它说——不！它总是在情境中，但对游离于语言文字的种种渲染和演绎，它说——不！它复活言语的内在之气，但声音的表现倘若只被加以机械的操练和刻板的模塑，它说——不！

它是文化的，但对文化所作的任何形式的宏大叙事和过度诠释，它还说一个字——不！

8、文化的传承，意味着真正地立人。儒家讲，为天地立心。为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平，这一切靠什么？天地之心在哪儿？在文化当中。绝学在哪儿？在文化当中。万世太平在哪儿？也在文化当中。传承文化，实在是一个语文老师非常神圣又非常艰巨的使命和良知啊！

二、语文教学论

1、语文教学说白了就是两件事，第一件事：由言到意。它是理解的过程，倾听的过程，走向视界融合的过程。第二件事情，由意到言。它是倾诉的过程，表达的过程，表现的过程，是思想情怀，内在体验种种转化为表现与存在的过程。

2、语文教学的言与意不能直来直去，不能由言到意，不能由意到言。这样就会让语文教学应了“少慢差费”这四个字。我们应该“执起两端而用其中”。这个“中”就是象，言到象，象到意，也就是说，意需要象，象需要言。有了象出现，教学效果就不一样，尤其是中小学作文。尽管我们的学生的形象思维处于发达的阶段，尽管我们的学生正处于想象力丰富的时候，但看看我们的作文又有多少想象，有多少生动的形象和细节？因为孩子们的想象，孩子们的右脑被我们的理性的思维塞住了。

3、我不敢说，举象的课就是诗意语文的课，但我敢说，诗意语文的课一定充满举象。举起的是一个个生动的、活泼的、具体的象；所有的象都来自学生的生活体验；由于这样的象是跟学生的生活体验结合在一起的，学生很容易将文本的语言文字转化为自己的语言文字，积累为自己的东西，这才是活学活用的语言。而活学活用的语言才是真正地有用的东西。

4、诗人心中的情化为类似《天净沙·秋思》这样的词，这就是造境。所以读诗、读词、读小令，你要想方设法地让自己进入情境，积累情感。

5、我不反对分析，我也不反对语文知识、写作知识、阅读知识的渗透，但是，你得有个前提！这个前提是什么？让学生充分地体验，让学生的生命情感之门打开以后，感受语文的精彩和魅力。在这个基础上，你再跟他们谈方法，谈技巧，那样的知识，那样的技巧才具有灵魂，具有力量。要不然，语文学习永远是干瘪的，永远是枯燥无味的。难怪有那么多的孩子讨厌语文。所以，语文老师首先应该引导学生去感受语言文字所承载着的思想和感情。

6、实录还原法

把实录成教学设计，必须整体观照实录，抽象提炼实录，很费功夫。然后，把教学设计还原成教学理念，很累，但是非常管用。这是一种逆向修炼的过程，跟禅宗里修“白骨观想法”有点相似。

7、情境填空法

机智、通变与智慧就是这样炼出来的。这一招，可以帮助你积累大量经典而生动的“课像”。课像是什么？我觉得课像是教学具象和教学抽象的统一体，是教学经验和教学思想的统一体，是教学细节和教学范式的统一体。

8、微格解剖法 你可以研究课，研究导入，研究提问，研究范读，研究导读，研究讨论对话倾听训练结课拓展，研究很多微格。你要深入，你就要研究微格。

9、课感积淀法，什么是课感呢？就是你对教学现场的一种直觉，一种当下的把握，一种敏锐而别出心裁的驾驭。它有很多表现方式，如协调感、节奏感、情味感、层次感、风趣感、风格感等等。关注学生，触发课感；品味得失，领悟课感；反复实践，习得课感；积累经验，培养课感；精益求精，升华课感。

10、案例鉴赏法 对案例一定要学会鉴赏，你一定要看出案例背后的言说。要看出作者写案例的价值取向，他之所以写这个案例，无非就是两点：第一，就是他觉得这个案例本身很有价值，或者他认为这个案例是失败的，希望从失败中寻找价值。第二，他总要对案例有所提升，为什么说它有价值，这个价值是怎么体现出来的。任何案例，围绕“价值”二字，你就可以转乾坤了。

11、文本细读法

你要徜徉在语言之途，在语言里面出生入死，要沉入词语中。一字一字，一句一句，甚至不放过任何一个标点符号来读，这是修炼气宗的很重要的法门。

12、主题研究法

围绕一个主题，千方百计、想方设法去收集各种材料，认真分析梳理，然后提出自己的看法。

13、前提诘问法

就是不断追问事情的前因，直到自己觉得没法再问了才罢手。

三、语文课程论

感受诗意语文 篇7

一、发掘诗意素材, 感受诗意韵味

在语文教学中, 教材是最基本、最重要的课程资源, 所选文章多是名家之作, 蕴含着丰富的诗意素材。因此, 在高中语文诗意化教学中, 教师需要善于发掘教材中的诗意因素、人性元素、审美因素, 让学生感受如诗般的语言, 如诗的意境, 如诗的人性, 以美激智, 以美怡情, 以美育德, 以美启思, 让学生展开想象的翅膀, 遨游语文诗意殿堂。如高中语文教材中的古诗词, 本身就蕴含着古韵之美、诗意之美。譬如《蝶恋花》、《雨霖铃》, 富有音律美, 极具意境美、情感美。

再如沈从文的《边城》, 蕴含着人性民情、风物山水诗意化的特点, 语言与整体结构均流动着人性诗意, 呈现出一种渺远而清幽的氛围, 深深沉淀了诗意般的湘西社会与优美的自然环境。在教学过程中, 教师可引导学生细细体会本文的语言文字, 感受本文的意境, 领悟人性之美, 发掘文章结构之美, 提升审美鉴赏能力, 丰富文化底蕴。

第一、如诗般的意境。在《边城》一文中, 萦绕着悠然、唯美、淡雅的诗意, 寂静而美丽, 古朴而神秘, 散发出远离城市喧嚣的清新、明丽的纯净气息, 意境如诗。即便没有去过湘西, 读着《边城》, 在头脑中也会浮现出一幅优美画卷:层峦叠嶂, 小溪环绕, 潺潺流水, 两岸绿树遮掩, 树枝轻掠水面。放眼水面, 一条渡船横躺其中, 船上一位老翁手撑竹竿, 一位双眸清明如水晶的女子站于水岸边, 一只小狗尾随其后……如此便构成勾勒出一幅闲适恬然、宁静优美的湘西田园山水图, 蕴含简朴而诗意的意境。

第二、诗意的文字语言。虽然本文语言平实, 以简单句式为主, 却引人入胜, 读来富有节奏感, 诗意盎然。因为这些通俗易懂的语言营造出了一个宁静而美丽的意境, 单纯朴实的文字本身也是一种美。如人物语言的蕴藉蕴含诗意。本文中的人物对话虽较为口语化, 看似简单而平白, 实则经过了作者的精心选择与加工, 将人物情感与内心冲突不露痕迹的融入到对话中, 细细品味别有一番滋味在其中。比如老船夫押了一口酒, 低低的说:“好的, 妙的, 这是难得的。”表面上是赞美酒不错, 实际上在老船夫心中要赞美的是二老傩送, 借酒赞人, 蕴含一语双关之妙。同时, 本文风俗与景物描写也富有诗意。另外, 本文的结构也如诗。在《边城》一文中, 沈从文运用“反复叙事”的写作技巧, 使得这部小说具有诗化、散文化的特点。此外, 《边城》一文中, 人性如诗、心境如诗, 令人回味悠长。

二、组织诗意活动, 激起情感涟漪

苏霍姆林斯基曾说“没有一条富有诗意的、感情的和审美的清泉, 就不可能有学生的智力发展。”同样, 在高中语文诗意化教学中, 教师应注意融合审美教育、情感教育与人文教育, 善于灵活运用多种手段, 不着痕迹地积蓄同学们的感情, 激荡情感涟漪, 启迪学生智慧, 润泽学生心灵, 构建美的、诗意的语文课堂。

第一、诗意动情的导语, 引入入胜。如教学《声声慢》时, 运用生动诗意的导语, 吸引学生注意力:轻抚历史尘烟, 在那瑟瑟秋风之中, 缓缓走来一位才华横溢的宋代女词人, 但见她衣着素雅, 而面容却无比憔悴, 其神情也愁苦万分。当金人那无情的铁锤砸烂了宋王朝的琼楼玉苑时, 也震碎了她繁华的梦, 自此, 她尝尽了家国之恨, 饱受亡夫之痛, 历经颠沛流离之苦。此时, 深处瑟瑟秋风中, 看着那满地的衰败菊花、落寞的梧桐、绵绵的细雨, 她怎能不百感交集, 愁上心头……而后播放相宜的音乐, 深情并茂的吟诵本课所学的新词——《声声慢》。这样, 让学生感受到全词沉郁凄怆、哀惋悲凉的感情基调, 进入积极的学习状态。

诗意的栖居——感受诗歌中的美 篇8

关键词：诗歌；美；语言；意象；意境

“诗歌教学过程就是学生对作品创造的艺术形象，艺术意境进行感受、理解得到赏心悦目、颐养性情的审美感受和思想认识、道德情操等方面的教育的过程。”因此，语文审美化教学要求在诗歌教学中通过诗歌特有的美学语言对其进行诗性解读，继而完善

人生。

一、鉴赏诗歌语言之美

诗词是语言的艺术，朱光潜说：“诗比别的类文学谨严，较纯粹，较精微。”诗歌是语言艺术的精髓，在许多古诗词作品中往往因为一字一词的独特运用而使境界顿生，因此在诗歌教学中要把握诗歌的语言美。在具体的操作时可以从以下几个方面着手：首先把握诗歌中的关键词，因为这个关键词往往是诗歌表情达意的诗眼。例如在《定风波》中，“归去，也无风雨也无晴”是诗眼，教学中就要让学生分析作者都从哪些角度表现“归去”“晴”的含义。其次要对关键字加以分析推敲，即通常所说的“炼字”。我们需要炼的字往往是一些动词、形容词、虚词等，这些字的使用常使诗歌达到一种令人意想不到的艺术效果，让人回味无穷。李泽厚曾说：“中国诗话词话中经常讲究字句的推敲，一字之差，境界顿异。”例如可提问学生《赤壁怀古》中“惊涛拍岸，乱石穿空，卷起千堆雪”是否可以换做“惊涛裂岸，乱石崩云，卷起千堆雪”。也可以采用迁移方法，如李清照的《醉花阴》最后一句“莫道不消魂，帘卷西风，人比黄花瘦”，“瘦”是诗眼，为什么会“瘦”，可以让学生参照柳永的《蝶恋花》“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”来理解。

二、感悟诗歌意象与意境之美

意象与意境是理解诗歌的关键切入点，恰当的理解与把握诗歌的意象与意境是解决一切与诗歌相关问题的关键所在。所谓意象，属中国古典美学范畴，是融入了主观情感的客观物象，或者是借助客观物象表现出来的主观情意，换句话说就是指经过主体创作的具有艺术性的客观物象，是主客观的一种融合。

关于意境的概念，最早王昌龄在《诗格》中称诗歌中有三境：物境、情境、意境。王国维在《人间词话》中说：“沧浪所谓兴趣，阮亭所谓神韵，犹不过道其面目，不若鄙人拈出‘境界二字，为探其本也。言气质，言神韵，不如言境界。有境界，气质、神韵，末也。有境界而二者随之矣。”简单地说是指诗人的主观世界与客观世界交融而形成的诗意空间，诗歌的意境之美是一种整体的艺术之美，它能唤起读者丰富的联想和想象，身处其中会让读者产生一种心灵的释放，从而得到美的享受。王国维在《人间词话》中说：“以我观物，万物皆着我之色彩。”因此，把握诗歌的意境是诗歌教学的重要途径。

由于受历史文化和民族心理的影响，一些事物所包含的主观情感和象征意义被固定下来，在教学中要结合具体诗篇让学生对此有所了解。诗歌的意象是诗歌创作的核心，也是它的本质特征。可以这样说，没有意象也就没有诗歌，因此诗歌教学必须建立在对意象解读的基础上，有了意象的组合学生才会体会到诗歌的意境，继而产生丰富的联想和想象去体会诗歌的主旨和情感的表达。

在读到柳永的《雨霖铃》时，寒蝉、长亭、骤雨、兰舟、烟波、柳树、晓风残月这些充满愁绪的意象组合在一起，激发学生通过想象和联想，理解其中浓重的离愁别绪。同样是离别的题材，《再别康桥》虽然抒发的是对康桥的留恋、不舍，但是所形成的意境却与前者大大不同，云彩、金柳、夕阳、青荇、彩虹、星辉斑斓组合在一起形成的是静谧清幽的意境，从中也可以分析出作者飘逸、缠绵而又富有灵性的人格魅力，而这又都源于其一生对爱、美、自由的追求。同一个意象的解读往往也可以是丰富的，在《琵琶行》中“月”就有了多元化的表现，诗歌中出现了多次月的意象：“醉不成欢惨将别，别时茫茫江浸月”，这是在听曲之前，诗人经历宦海沉浮，心情低落，此时月色营造的是一片凄凉愁苦的意境；“东船西舫悄无言，唯见江心秋月白”，琵琶女用自己高超的琴艺，融进自己半坐生活的深刻感受，弹出了一曲叩问生活、质问生命的悲凉之曲。一个“白”字，突出了月色的明亮，江水的平静，夜色的静谧，更表达了诗人心境的空白、迷惘；“今年欢笑复明年，秋月春风等闲度”，这一句则写出了时间流逝之快，琵琶女年华流逝，青春不再，内心的孤寂和落寞之情；“去来江口守空船，绕船月明江水寒”，一个“寒”字，写出夜之深，江面景色之冷，更写出琵琶女心境之寒；“春江花朝秋月夜，往往取酒还独倾”，这是作者发出“同是天涯沦落人”的悲叹之后，这样的美景其实衬托的是作者的哀叹之情，为作者借酒浇愁提供了一个背景。这首诗中可以说作者将“月”的意象发挥到极致，并在传统的基础上进行集成和发展。

综上，诗歌的美意蕴无穷，读诗、品诗不仅是为了应试，更可以指导人生，所以我们要让学生感受其中的美，继而学会诗意

的生活。

参考文献：

[1]金卫芬.让诗性的教化培育人性的诗意：高中诗歌审美化教学初探[J].语文学刊，2008.3.51-52.

[2]朱光潜.朱光潜全集（第三卷）[M].合肥：安徽教育出版社，1987：361.

[3]李泽厚.美学三书[M].合肥：安徽文艺出版社，1999（1）.

[4]王国维.人间词话[M].北京：中国人民大学出版社，2011（4）.