教师评价体系的建构

教师评价体系的建构（通用8篇）

教师评价体系的建构 篇1

来源：中国论文下载中心 [ 11-01-26 15:08:00 ] 作者：于晓琴 张家军

编辑：studa090420

论文关键词:评价 教师教学评价 评价主体 多元评价

论文摘要:教师课堂教学效果直接影响和制约着教学质量。教学评价效果是由教学评价主体来评析和判定的。评价主体主要由领导、同行、自我、学生及家长组成的。不同的评价主体由于视角、能力的不同，评价角度、评价结果也具有差异性。学校应根据实际，建立和发展多元的、切合于本校的评价制度，提高评价的实用性，改善教师教学质量。

一、引言

我国新一轮的《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确指出:“要建立促进教师不断提高的评价体系，强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多方面获得信息，不断提高教学水平。”目前我国进行的新一轮的课程改革，其中心和核心环节是课程实施，而课程实施的主要实现途径是课堂教学。因此课堂教学改革成为课程改革的重点。教学改革，离不开教师的直接参与。教师教学水平直接决定着教学改革和课程改革的成败。为提高教学质量，促进教师专业发展，建立积极有效的教师教学评价是十分必要和紧迫的。

教学评价是整个教育评价的重要环节。从理论上说，教学评价主要由两个目的:一个是提高教师的效能，即提高教学质量，通过明确目标、衡量结果、评判等级、奖优罚劣或解聘不称职的教师来保证教学质量。另一个是促进教师的专业发展，即通过评价，发现问题，提供给教师自身的优缺点信息和建议，协助教师不断完善自我，提高业务素质和专业发展水平。

与上述两种评价目的相对应的评价制度是:奖惩性教师评价和发展性教师评价。作为终结性评价和量化评价，奖惩性教师评价以奖励和惩处为最终目的，通过对教师工作表现的评价，做出解聘、晋升、调动、降级、加薪减薪、增加奖金等决定，这种评价直接与教师的切身利益相关联，势必会影响教师的坦诚态度，导致教师的积极参与度不高;而发展性教师评价以促进教师的专业发展，提高教师的专业素养为最终目的，它是一种双向的教师评价过程，建立在双方互相信任的基础上，和谐的气氛贯穿评价过程的始终。在新的教学理念引导下，发展性教师评价成为教学思想领域中越来越重要的部分。

不论是奖惩性教师评价还是发展性教师评价，都需要评价主体来评价。教育评价具有多元主体性。而作为教育评价的子系统—教学评价的多元主体性也存在其合理性。“教师评价主体是教师评价活动的设计者、组织者和实施者。

教师教学评价的主体一般有:学校及教育主管部门的管理者(领导)、同行、学生、教师、家长、专家等。评价的目的直接影响着评价主体的选择。评价主体需要的差异性使得评价方式和结果不同。学校管理者对教师进行评价是要考核教师能在多大程度上完成工作要求，主要是考核教师的外在行为表现，教师绩效评价的主体应为学生、同事、领导;教师个人对评价的需求是出于促进教师专业发展，使教师发现教育教学过程中的不足，以使其改进教学，提高教学质量，这时的评价主体就应该是教师自己，因为教师最了解自己的教育价值观念，最了解自己的内在心理活动。因此在对教师教学进行评价活动时，要根据不同的评价目的，选择合理的评价主体，并将经济、效率等因素考虑在内，力求评价的最优化。

二、对教师教学评价的主体性分析与探讨 1.管理者(领导)评价

管理者评价主要由学校领导来执行，学校领导评价中奖惩性评价与发展性评价并存，其中大部分学校以奖惩性评价为主。教师教学评价直接与学生成绩挂钩，尤其是以升学率作为对教师教学的认可度。发展性评价主要是学校领导通过听课的方式对教师进行督促和指导，且日益成为学校关注的重点。但学校领导忙于行政工作，无暇顾及教师教学，这也是学校领导疏忽于教师发展性评价的重要原因。2.同行评价

从理论角度出发，教师教学评价应由其同事和学校教学负责人(如教导主任)来具体操作，他们在教室里听课、检查教学，更广泛更全面地收集相关信息，但这一作为的负面效果也是显而易见的:一些因素如利益关系、个人主观态度等会影响同行与领导对教学工作评价的投人，以致影响对其评价的客观性，无法了解评价者的真实想法。某校在对1985年以来的“同行评价和领导评价”的分析中得出，同行评价主要或只能作为教师自我教育的手段，不能作为决策依据，要么全优要么全差要么弃权的评价结果存在着相当大的普遍性。3.自我评价

教师教学自我评价注重教师在整个评价过程中的主体地位，促进教师主体意识的形成，因此教师教学自评有利于教师自我反思、自我改进和自我提高。开展有效的教师教学自我评价有助于提升教学质量，促进教师的专业发展与成长。

教师自我评价是教师评价的重要组成部分，是评价对象依据评价原则，对照评价标准，主动对自己的工作表现做出评价的活动。它是一个批判反思的过程，更是一个自我提高的过程。教师的自我评价有利于教师自我反思、自我改进和自我提高，对提高教师素质、提高教育质量有重要作用，是实施教师终身教育、促进教师专业发展的根本措施之一。“我们的自我评价充满着危险。作为教师，我们工作中都有盲点，有时我们看不清它们，因为它们离我们太近。”同时不应忽视的是，教师自我评价可能会导致个人夸大自己的绩效。人们有把自己不良的绩效归咎于外部因素的倾向。4.专家评价

专家评价方式属于直观评价范畴，是以评价者主观判断为基础的一种评价方法，应用较为广泛。专家评价由于专家本身的特殊身份和独特的视角，评价着眼点更多的放在评价教师教学水平和能否达到教学目标等方面上。充分发扬专家的鉴赏加评价方式，并对教师存在的问题给予相关的建议，将有助于教师专业水平和教学质量的提高。

5.学生评价

教学过程的理论研究表明，教学是师生双方共同活动的过程，学生既是教学的对象，又是教学的主体，教学效果在他们身上得以体现。教学活动的目的是为了让学生掌握科学技术与文化知识、技能，引起学生在能力、素质等方面的理想变化，因而教学中的主要矛盾是学生。教师的教学是否已经使学生获得了预期的学习效果，这是教学评价中最重要的内容。而对这个问题的回答，学生最有发言权。但亦有学者对此提出异议。章立早认为，教育评价本质上是一种对教育现象的“价值判断”活动。“事实判断”和“价值判断”是人们认识外界环境或自身状况的两种最基本的方式。所谓“事实判断”解决“是什么”的问题，“价值判断”，是个体根据一定的价值标准，在事实判断的基础上，对客观事物的价值作出评判，主要解决是好还是差的问题。教师评价直接关系到教师是否被聘任和能否晋升职务等切身利益，必须以严肃和公正的态度来处理。由于学生年龄、知识、经验和判断能力等方面的原因，再加上教师的教学意图不一定全部都告诉学生，因此学生对教师在课堂上的教学情况只能具有“事实判断”的资格，也就是说只能描述教师在课堂上的教学情况，没有资格对其进行“价值判断”，即没有资格评价是好还是差。

把评价的权利教给学生，师生共同在交流中学习、在学习中发展，是现代教学评价的一个新理念。构建合理科学的教学评价规范和制度，是中小学学生参与教学评价的重要保障。6.家长评价

从已有的研究看，家长评价更多的是集中在学校管理、学校规划上，而较少地对教师具体教学做出评价。家长对教师教学的评价主要以学生的学习成绩为基准，以获得知识的多寡、班级升学率为评判标准，也就是说更多的是从教学结果而非教育过程来关注教师教学。课堂教学作为相对封闭的环境，教师对家长参与课堂教学是排斥和反对的，他们认为家长参与会扰乱课堂秩序，不利于正常教学活动的开展。而家长对参与教学评价亦不积极，在中国尤其如此。中国传统的尊师重教思想使得学生家长对学校存有敬畏心态，家长会是中小学家长参与学校教育的主要方式，而这种单向的家长—学校交流也是以学生的学习成绩为主要讨论话题，即使这种家长会的交流方式也是很有限的。因此，家长参与学校教育，参与学校教学评价，将是一个长期和逐步深化的过程。

三、建立以自我评价为主，多元主体的参评体系

课堂教学的主要参与者是教师和学生，因此教学评价主体的多元化要求教师和学生更多地在评价中发挥作用。现代教学评价强调自我更新自我调控，更多的从自我接受的角度评价教学工作。在评价方式上讲究自我评价为主，对自身的课堂教学活动不断进行判断反思和分析，不断自我提升，促进教师专业发展。(一)统一和具体化教师自我评价的标准性

教师教学自我评价要能够有效地得以开展，合理、科学的评价标准是基础和关键。学校的管理者和上级行政负责人要组织教师与专家共同商讨，确定教师自我评价的标准和尺度。具体说来，教师自评的标准采用半开放式评价，为教师提供基本的分析框架，但不过分细化各项指标，留出教师进行自我评价和自我反思的空间。同时，指导教师采用可操作性强的评价尺度，如现今流行于教师群体中间的博客日志、反思日记，引导教师详细具体的分析自我，并发现不足自我改进。再如通过教师学习者的经历和教学自传获得教学洞察力，提高课堂管理水平，等等。为了使自评的内容更加真实、客观，避免教师在进行自我评价时出现不顾实际地抬高自己、文过饰非的现象，必须将自我评价与教师的晋升、提拔、奖惩等各种个人利害关系脱钩，使教学自我评价的教育性原则得以正确地体现，其正确的导向作用得以充分地发挥。

(二)建立规范的学生参与教学评价制度

学生参与教学评价，带来的是教学、学习与管理等多方面的积极互动，影响的是学生、教师等的促进性发展。因此，深刻认识学生参与教学评价，积极探讨学生参与教学评价的策略或实践方式，建立合理的规范与制度是当务之急。

建立一种规范学生参评制度是合理科学评价的必要条件。制度是行动的保障，没有制度规范与指导的行动，易带来实践中的松懈、拖拉甚至敷衍。通过制度规范的制定，可以对学生参与教学评价的意义、目的、要求、程序以及整个参与方式等进行规范。学生依照参评标准对教师教学评价，更能反映教学中的问题和不足，以及教师的优势和特点。当然，学生参评工作需要学校做好相关的保密工作，以避免在日后的课堂教学中因学生参评而带来的负面影响，对中小学生造成不必要的心理压力。(三)评价主体多元化

教师教学评价在关注教师自评和学生评价的同时，亦不能忽视领导、同行、家长、专家等其他群体的评价，教师教学评价应建立以教师自我评价为主，学校领导、学生、教师、专家、家长共同参与的多元评价主体，即把自我评价、同行评价、专家评价、学生评价、家长评价、领导评价结合起来，使教师能从多渠道、多角度获得评价信息，不断自我反思、自我提高。

教师教学评价主体多元化，不仅需要教师建立积极有效的教师自评体系，还需构建和完善以领导、同行、家长、学生等群体为主体的他评制度，领导深人课堂教学，观察分析学科教师的具体教学，减少和弱化影响同行评价的不利因素，尽可能真实客观的、实事求是的做出具有鉴定意义的权威性评价。在教学评价过程中，要重视学校教研组。教研组作为学校教师的“班集体”，只有形成良好的教学风气、正确的舆论导向，才能保证同行评价的公正性、客观性、全面性。

教师评价体系的建构 篇2

一、当前卓越小学教师学习评价体系中存在的问题

1. 形式僵化, 综合评价少

基础知识考核不能作为衡量学生学习效果的唯一依据。目前, 小学教育专业的学习评价以闭卷考试为主, 这样有利于基础知识的考核, 但不能全面客观地反映学生的真实情况, 存在较大的失真性、不合理性和片面性;尤其对专业技能课而言, 单纯靠分数判断学生的学习水平, 只会使其片面追求高分而机械记忆知识, 忽略对专业技能的理解、吸收和内化, 这与卓越教师的培养目标相悖。

2. 考核内容与培养目标脱节

小学教育专业的特点决定了技能操作是完成培养目标的关键, 但目前考核内容的理论化倾向明显, 因此不能有效地考查学生的实践、分析、解决、创新、获得及掌握新知识的能力, 与培养目标脱节。

3. 反馈体系缺失

反馈体系是学习评价中的重要一环, 能使教师有效了解学生对知识的掌握情况, 反思教学, 改进教法;同时, 学生也能了解自身对课程的学习和掌握情况, 指导自身更科学、有效地进行学习。因此, 学习评价反馈体系的缺失, 不仅不利于促进教与学, 也不能改进教学内容、教学模式和教学方法。

二、卓越小学教师学习评价体系的构建目标

依据《关于实施卓越教师培养计划的意见》, 卓越小学教师学习评价体系的构建目标应遵循以下原则。

1. 构建“三维”目标, 完善评价点

学习评价不单是对专业基础知识的考核, 也包括对学生学习成果和学习过程的评价, 其本质在于将学习评价融入教学前、教学中及教学后的整个教学过程, 追踪检测学生整个学习阶段的学习情况及发展水平, 合理构建知识能力、行为能力、实践能力、交流能力、合作能力等考核目标, 建立评价点。

2. 嵌入式学习评价的开发与广泛实施

小学教育专业的特殊性要求学生学习专业技能的过程不仅是动手实践的过程, 也是学习创新思维, 培养问题意识的过程, 这就需要将评价嵌入整个学习过程, 以立体和多维度的方式呈现, 这样不仅能及时评价学生的学习情况, 推动、调整和促进学习过程的开展, 更有利于对学生的学习过程、方法和结果进行全面、科学和客观的评价。

三、具体构建方法

1. 调整培养目标, 完善培养模式

培养目标是学习评价构建的指导标准, 培养模式及课程体系的完善是学习评价构建的基础。卓越小学教师的培养目标需强调和突出科学的专业理念、扎实的专业知识和能力及优良的道德素质, 课程设置上应着力提高实践技能类课程的比重, 理论课以“必、需、够、用”为标准, 并对其进行适当合理的压缩和精简。

2. 丰富学习评价形式, 实施新的考核制度

课程评定方式可扩充为平时成绩、期末成绩综合测试、综合成绩评定三大部分。平时成绩可包括单次作业成绩、课堂练习态度、小组合作表现、考勤记录、专业技能、创新表现及校内外专业比赛参与成绩。期末成绩包括能力、技能、创新、协作表现等方面。新考核制度的实施能改变传统的笔试考核形式, 注重“能力分”, 以满足专业发展需要。

3. 校、地协同培养, 建立实践基地, 完善实习课程管理及考核方案

制订实训基地实习课程, 构建符合实际需求与学生情况的实践课程目标体系, 制订与实习目标相吻合的实习课程框架。实践课程的学习评价由学校与实践基地配合完成, 参照详细的考评方案, 客观、真实地反映学生的实践类课程完成情况。

摘要：本文从小学教育专业和基础教育改革的客观需求出发, 针对目前卓越小学教师培养中出现的评价形式单一、评价指标与课程培养目标脱节等问题, 提出完善评价反馈机制和考核方案, 以期实现与培养目标相契合。

高职双语教学评价体系的建构研究 篇3

【关键词】双语教学 ； 评价体系 ； 高职

【中图分类号】G64 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2014）27-0060-01

目前，国内双语教学研究主要集中在师资、课程、教材等方面，对双语教学评价的研究相对滞后，而双语教学评价是影响双语教学质量的主要因素，对促进教学规范化具有重要意义。

一、双语教学评价体系的构建原则

1.评价主体多元化

首先，学生是双语教学对象，学生评教结果直接体现了双语教学的效果，即学生对语言和技能的学习满意度和课堂教学优缺点信息的反馈；第二，评价体系对教师进行了综合评价，即教学能力、教学内容、教学方法、教学手段等，教师可以利用反馈信息，适时调整教学模式，真正体现评价体系的作用；第三、教师同行评价是改进教学方法、提高教学质量最有效的手段；第四，行业专家是对应职业岗位能力评价双语教学，行业人士主要关注点是学生综合素质是否满足企业发展需要，是否满足岗位要求；第五，学校管理层参与课程评价，增强了学校对开展双语教学的重视程度。双语教学课程难度大，为鼓励教师开展双语教学，学校应建立必要的奖励机制，提高教师积极性。

2.评价内容系统性、全过程性

双语教学评价应包含教师授课前准备、课堂教学实施、课后学生辅导等，整个教学过程均纳入评价视野，动态跟踪检查，发现问题及时解决，充分发挥评价体系功能，推进双语教学发展，提高双语教学质量。

3.评价标准职业性

高职院校人才培养定位是基于市场需求，以就业为导向，应加强校企合作。因此，高职院校开展双语教学不同于普通本科院校，应以职业岗位技能为导向，确定双语教学各项评价指标。

二、双语教学评价体系的分析和建立

双语教学评价是双语教学发展的关键环节。学校教学管理部门可以通过评价体系详细了解教师课堂教学效果、学生听课反应、教学活动安排等信息。构建合理、完善的评价体系，有利于对双语教学进行质量监控，同时，对评价教师业务水平，增强教师业务能力，提高学校教学质量也有很大帮助。结合近年来对高职院校双语教学的实践和研究，拟从师生素质、教学、效果、管理四个方面阐述高职双语教学评价体系各项指标内容。

（一）资质

1.教师素质

双语教学评价第一位是对教师的评价。高职院校教师素质分为专业素养、外语能力、教学能力、现代教育技术能力和职业能力五项指标。教师的外语能力、专业知识、教学能力直接影响双语教学的教学质量。高职院校双语教学课程突出职业性，任课教师必须拥有企业实际工作经历、了解职业岗位技能要求。

2.学生素质

学生作为双语教育对象，其自身的外语水平、学习能力和态度对双语教学有着重要影响。实施双语教学前，任课教师必须首先对听课学生进行综合评价，然后根据学生能力选用合适的双语教学模式、教学内容和教材。

（二）教学

1.教学准备

教师在授课前应做很多方面的准备，备课对于一个教师的重要性是不言而喻的，充分备课是提高教学质量的重要前提。对于双语教学，教师尤其需要重视选择教材、设计教学内容、分析学生外语能力环节。

2.教学实施

课堂教学、学教互动是双语教学评价的核心。双语整合度、学习情境设计、教学内容、教学方法与手段、教学效果等都是双语教学课堂评价主要考核指标。

双语教学中，外语的使用比例不是越多越好，教师应灵活使用母语和第二外语，教学语言以学生听懂学科专业知识为标准，避免学生失去学习兴趣和信心，但教学内容不能低于中文教学标准。另外，在有限的课堂时间资源里，教师应营造良好的语言氛围、合理设计教学活动、使用有效的教学方法、采用多媒体、网络等教学技术，认真开展教学活动。

3.课后跟踪

雙语教学难度高于母语教学。课后，双语教师应给学生布置学习任务，安排时间答疑辅导，尤其是语言能力较低的学生，给与个别指导。网络平台的建立，可以适当减轻教师课后现场辅导工作量，促进师生互动交流。

（三）效果

双语教学不同于单语或学科教学，双语教学是使用母语以外的第二种语言学习学科专业知识。所以，双语教学包括外语和学科两个教学目标，教学效果评价也应包括语言和学科两个知识领域。此外，能力和职业素养也是衡量双语教学对象即复合型专业人才的重要指标。

（四）管理

目前，双语教学的实施尤其是高职院校仍面临很多困难，如生源质量、教材开发、师资素质等。为促进双语教学顺利开展，学校应给与政策支持和资金奖励，同时加强教务部门的监控管理，保证教学质量。

总之，建立双语教学评价体系是一项专业性较强的工作，评价体系中的各项指标都是检验双语教学质量的重要依据。制定科学有效的双语教学评价体系，并合理利用评价结果，对克服教学盲目性、随意性，提高教学质量具有重要意义。

参考文献

[1] 章翰，朱正浩.以岗位需求为导向的高职双语教学评价体系研究[J]. 继续教育研究，2009（3）：144-146.

教师评价体系的建构 篇4

一、教师教育课程体系的建构的意义

1．高等师范院校教师教育课程体系的建构顺应了新课程改革的要求

《基础教育课程改革纲要》对教师培养和培训提出了明确的要求，即“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法”。这对高师院校教师教育课程结构与内容、课程实施与评价都提出了更高的要求。新课程对教师在职业道德、专业素养和教育技能等方面提出了严格的要求。教师不仅要有高度的教育责任感，还要有广博的文化知识、精深的学科素养和对现代化教学手段熟练运用的能力。目前，我国高师院校在对师范生综合素质的培养方面还滞后于新课程改革的要求。因此，建构新的、科学有效的教师教育课程体系顺应了新课程改革对师范院校培养目标的要求。

2．高等师范院校教师教育课程体系的建构符合自身实际发展的需要

我国教师教育日益走向大学化。师范院校“综合化”和综合大学“师范化”是世界教师教育改革的共同趋势。尽管综合大学也参与到教师教育工作中，但目前它主要承担的还是教育学科研究生及教育技术学科的人才培养工作，师范院校仍然是我国广大中小学教师培养的主体。面对非师范院校教师教育专业所具备的学科优势，高师院校能否把握住发展的机遇，发挥自身的师范本色，从而形成与非师院校的优势互补，这正是高师院校适应长久发展的必要条件。因此，建构科学合理的高师院校教师教育课程体系，对于提高学校自身的教育水平，满足社会发展的需要，促进学校的教育改革与发展，具有重要的现实意义。

3．教师教育课程体系的建构能够促进教师的专业化进程及高师生职业综合素养的完善

长期以来，很多师范院校的教育学科课程仍是“老三门”(普通教育学、普通心理学、学科教学论)。陈旧的课程内容导致教学方法的单一及教师职业倦怠心理的加剧，导致学生缺乏学习兴趣，学习动力不足，影响了高师生职业素养的完善。教师专业化是高师生职业素养综合化的重要基础，教师教育的专业化是教师专业化的必要前提，而教师教育课程体系的合理建构则是教师教育专业化的基本切入点。教师教育课程体系的建构，对传统的课程内容与单一教学方式提出了变革要求。这一系列重要变革的实现无疑会促进教师专业化的进程，并不断完善高师生的职业素质结构。教师和学生和谐的职业素养体系的形成必然对教育的发展尤其是对基础教育的长久发展起到不可替代的作用。

二、教师教育课程体系建构的基本思路

教师教育课程体系建构的基本目标是突破以往课程体系陈旧的问题，强化课程建设的实效性；变革以往课程体系的单一格局，促进课程建设的综合化进程；改变以往课程体系中以“知”一统天下的局面，全面开拓“行”的应有地位，重视对学生实践能力的培养。

1．课程目标实现由“一”向“多”的转换

新课程改革强调学生学习态度的养成、学习能力的提高、学生价值观的培养等，强调课程要促进每个学生身心的和谐发展，培养良好的品德以促进个体的终身发展。传统的师范教育课程目标是以知识为本位的，对于学生的从教技能和德行的要求甚少，即便有要求也只是出于对形式上的考虑。新的课程体系应该打破传统的以知识为本位的单一的课程目标定位，实现由“一”向“多”的转换，构建出以知识、道德、能力、实践等多种素质要素为目标的课程体系。这样，不仅有利于高师生实现新课程对教师角色要求方面的诉求，而且可以培养高师院校教师“会教”、“善教”和“能教”的教学能力。

2．课程内容兼容“个体性”与“社会性”需求，完善高师生职业素养结构

“个体性”需求是指教学内容在功用与性质上应有利于教师和学生的发展，应有助于学生未来教育工作对象的成长。“社会性”需求是指课程内容的选择应具有时代意义，既有对课程历史依据的考察，又有对课程现实价值的论证。然而，无论从个体需求还是从社会发展的条件出发，目的都是为了使课程内容有助于实现高师生在职业素养结构上的最优化。因此，在课程内容安排上应突出“兼容性”特征，将身体与心理、理论与实践、才智与德行等有机结合起来，让那些与教师职业素养相关的学科以不同面貌呈现，变革“老三门”单一学科结构，将理论课、技能课和实践课等建立在对生命个体的生命感受予以充分尊重的基点上，同时考虑社会的实际需求，把中小学的课程安排作为课程设置的现实依据，丰富教师教育课程的内容，以提升高师生的职业综合素养。结合新课程改革对教师角色的定位，教师教育课程内容要突破以往偏重理论的不足，加强综合性课程的设置，关注学生学习能力的养成和生活经验的累积，完善教育教学体系。

3．加大实践课程比重，突出教师教育课程的“示范性”

对于能够体现教师教育专业特征的课程结构内容，不同学者见解不一，但在基本方面已达成共识，即认为一个教师需要掌握普通文化知识、学科专业知识、教育学科知识和教学基本技能与技术。基于这种认识，形成了由教育学科课程、教育技术课程、教育实践课程等所构成的教师教育课程的基本结构范式。’但是，目前看来，教育技能课和教育实践课在整个课程结构中所占的比重偏小。而我们认为，随着新课程改革对教师实践素质要求的提高和社会对教师专业化进程要求的提升，在有效提高普通文化课、学科专业课和教育理论课授课质量的基础上，加大实践课程比重才是更为理性的选择。高师院校教师教育课程必须突出“示范性”。因为“示范性”是高师院校同其他非师范院校竞争师资培训的重要资本，高师生的“示范意识”是在活动中而非在理论中得到强化的。

4．课程实施将“讲”、“评”、“练”、“议”、“思”有机结合，实现教学的最优化

传统教师教育课程在知识讲授上基本奉行“一讲到底”的方式，既没有教师的课后反思和课前反馈，又缺少学生的课堂评价和课后研讨，教师和学生在教学中形成了缺少对话的被分隔的两极。教学过程缺少生气，基本处于静止和封闭的状态。因此，转换教学思路，在课程实施上将“讲”、“评”、“练”、“议”、“思”有机结合，不仅有利于教学活动的最优化，而且对高师生职业能力结构的形成以及适应新课程改革的需要都具有重要意义。新课程对教学方式的变革提出了明确的要求，即要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背和机械练习的现状，倡导学生主动参与和乐于探究，不断提高其合作意识与交往能力。新课程对教学目标的规定围绕知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观等方面展开。教师教育课程的实施有利于学生把握这三个层次的目标，有利于帮助高师生形成其在未来的中小学教育工作中对教材的挖掘能力和对教学本质的反思能力。显然，这种能力的养成决不是在“满堂灌”的教学实施中获得的，而是在认真地“讲”、积极地“评”、努力地“练”、广泛地“议”和理性地“思”的过程中实现的。“讲”、“评”、“练”、“议”、“思”有机结合的课程实施方式也是适应教师职前职后培训一贯性与连续性的有效方式，是一种真正将“对话”引入教学活动的教学路径。当然，这种良好的课程实施方式需要满足一些基本条件：一是学校在教学条件方面具有优势；-是班级规模适宜；三是教师具有较强的教学能力，学生具有较强的自主学习能力；四是要有诸如制度、组织和文化氛围等方面的保障。

5．发挥评价的发展性功能，实现评价的人本性、专业性和规范性综合的标准

教师评价体系的建构 篇5

——基于上海市中小学接收外籍学生随班就读的管理现状

赵 萱

摘要：伴随着上海市基础教育国际化的悄然走近，中小学教师跨文化培训呼之欲出。文中就国内外教师跨文化培训研究现状进行总结，结合上海市中小学外籍学生跨文化管理实地调研的相关结果对开展中小学教师跨文化培训提几点设想。

关键词：教师跨文化培训；中小学；外籍学生；随班就读

一、国内外教师跨文化培训研究现状

早在1992年联合国教科文组织国际教育大会第78号建议书对跨文化教育一词做出界定时，就肯定了教师在促进教育对文化发展中发挥了至关重要的作用，认为面向教师的跨文化培训应：（1）让教师更广泛、更深刻地了解各国文化的多样性；（2）向教师提供促使来自非主流文化的学生融入学习的技能；（3）能考虑到学生的差异，妥善使用不一致的教学方法并采取适当的评估方式；（4）掌握观察、倾听和跨文化交流的方法和技能；（5）掌握一种以上的语言以及人类学分析的基本概念 [1]。近年在《联合国教科文组织跨文化教育指导纲领2006》中，明确提出了跨文化教育培训应着重于3个层次：(1)帮助教师熟悉本国文化传承；帮助教师熟悉基于实践、活动参与和文本导向的教学方法；提高少数民族的教育意识，认识到自身的文化需求；传授教师根据来自非主流文化族群的学习者的需要，调整教学内容、教学方法的能力；帮助教师将课堂当中的文化差异转变为有利于学习者的学习工具[3]。(2)提供教师具有深刻意义的日常教室中、学校里、社区内的一种跨文化教育模式；认识到角色扮演作为解决种族主义和民族歧视的重要作用；基于人权的教育和学习；根据当地学习者和社区的需求来设计、实施课程并开展评价；培养教师将来自非主流文化的学生融入到学习过程的技能；培养教师考虑学习者异质性的技能；培养教师在跨文化交际过程中观察、倾听的技能，掌握一种以上的工作语言和人类学分析的基本概念；能够选择适当的评估程序，对长期追踪评价、多元评估态度开明，能够重新界定所采用的教学方法[4]。(3)认识到文化多样性的积极价值，承认作为人身权利的个体差异；培养教师认识到当地社区知识系统、语言和社会风俗在培养置身于国家、区域和全球化社会中的个体的作用；培养教师掌握人类学的知识；社会收稿日期：

赵萱，上海华东师范大学教育科学学院教育学系，博士在读（上海 200062），研究方向：教育文化与社会，E-mail：zhaoxuan1117@163.com。

力量和政治力量的开放姿态，有利于社会团体积极参与学校跨文化管理，设计、实施、评价学校的项目并进行推广；利用博物馆等其他公共设施开展跨文化教学；培养教师开阔的胸襟，能够激发学生学习、理解他人；培养观察能力，注重倾听，达成跨文化交际[5]。

爱尔兰国家课程和评估委员会（NCCA）的《小学跨文化教育》报告 [6]和《中学阶段的跨文化教育》报告中均明确指出通过各层学校的跨文化教育要培养学生形成对文化多样性的尊重、挑战不公平的歧视，促进学校场域中的人人平等的能力；行文陈述包涵了指导教师如何通过观察教室内学生的国别差异、文化背景差异、个体差异，敏感地认识到课程内容所蕴含的跨文化教育，帮助教师捕捉跨文化教育的最好时机，通过讲述生动的教学案例、汇总其他教师的经验，帮助一线教师将跨文化教育理论付诸实践[7]。两份报告因其实用性而被列为爱尔兰学校开展跨文化教育的指导性文献，成为了爱尔兰学校的教师跨文化培训的教科书。

国内对学校场域中的教师跨文化意识培养和跨文化交际能力提高的讨论集中在高等教育阶段，主要是面向大学外语教师，总的来说面向全体中小学教师，旨在指导其开展对随班就读外籍学生的教育与管理的教师跨文化培训鲜有论述。

二、上海市中小学开展教师跨文化培训的现实意义

据上海的人口史发展研究，1843年居住在上海的外国人只有26名，但到1942年外国侨民高达15万[8]，2009年达到了152050人[9]。伴随着上海国际化大都市的发展进程，越来越多的外籍人士选择定居上海，2004年1.08万外籍中小学生就读于21所外籍子女学校，0.2万外籍中小学生就读于150所经过市教委审核的中小学校[10]，校园中外籍学生数逐年攀升，2009年长宁区教育局生源统计显示辖区内5所中小学共接受外籍学生718人参与随班就读，浦东新区辖区内3个重点高中国际部和62所有资质招收境外学生的中小幼学校一共接纳了1427名外籍学生就读。

对于学校层面的跨文化管理实践主要涉及到招生工作、在校行为规范、教学指导、学业评价、校园融入、后勤保障等。学校层面致力于营造一个主动、积极接纳外籍学生的校园环境，而一线教师作为直接实践者构成校园跨文化教育与管理链条上的重要一环，了解他们所面临的困惑和迷茫，倾听他们对于研究单位提供相关培训的需求，努力架构旨在为当前中小学教师管理随班就读外籍学生提供专业指导、解决实际问题的学校跨文化教师培训体系，才能从根本上促进中外学生和美与共，共建和谐校园。

三、上海市中小学教师跨文化教育与管理调研

笔者通过电话访谈、实地走访等研究方法，对上海市招收外籍中小学生随班就读的浦东新区建平中学等11所学校的62名教师展开问卷调查，实际回收有效问卷50份。问卷中设

计了7组问题，分别涉及到针对随班就读外籍学生的教学设计、课堂教学、学业要求、评价机制、语言沟通、日常管理和班级融入等问题，并对所在学校是否开展跨文化培训、教师是否需要相关领域的跨文化培训做了摸底，研究发现：（1）96.0%的教师对于外籍学生在原本的教学设计、课堂教学、学业要求、评价考核等方面都或多或少有所修正；（2）在跨文化沟通中94.0%教师都曾经遇见过难题，无论语言能力方面还是由于文化背景差异带来的意见分歧；（3）对于如何促进外籍学生融入班级，88.0%的班主任，58.0%的学科老师都曾关注过，但是怎么行之有效，则是没有经验可循，大多靠自己摸索或是与同事交流；（4）只有1所学校（9.0%）开展了如何中文教学培训，少数几所学校（27.3%）曾组织外籍学生所在班班主任和授课教师开展交流，大部分的学校（63.6%）由管理层通常是教导处制订外籍学生管理手册，要求班主任按照上述最低标准进行管理，未对教师教授随班就读的外籍学生做出硬性要求，大部分的教师（86%）希望通过培训来指导日常跨文化教学和管理实践。

四、上海中小学教师跨文化培训设想

中小学开展教师跨文化培训必须充分认识到学校资源紧缺、教师工作超负荷的实际情况，立足于解决一线教师面对的外籍学生跨文化管理的现实问题，首先从根本上培养教师跨文化自觉，提升跨文化交际能力；然后通过跨文化培训课程指导教师在多元文化并存的校园环境中，面对学生文化背景的差异，开展卓有成效的教学和管理，最终形成多元文化并存、和美与共的校园氛围。

（一）跨文化教师培训需分层部署，多方协调，注重借鉴，辐射推广

鉴于上海市中小学资源有限，教师工作繁忙的实际情况，建议由教育主管部门牵头，通过设立专项基金、申报课题、聘用专家等方式，联合高校等研究机构，借鉴跨国公司人力资源跨文化培训实践，引进国外跨文化教育教师培训读本，预先就接受外籍学生随班就读的学校开展细致的调研，倾听学校、教师所面临的困境，就如何解决实际问题，建设和谐校园开展座谈，在此基础上着手开发跨文化培训课程，可选择几所试点学校率先推行跨文化教师培训，根据实际反馈，不断修正。教师跨文化培训系列课程需照顾到小学、初中、高中三个层级学校的实际教学管理，立足于解决各个学年段的教师可能面临的大相径庭的跨文化教育与管理的实际问题展开，同时要兼顾到同一年段、不同学校面临的困境的相似性，保证跨文化教师培训课程的实效性和普适性才能推广辐射到各层学校。

（二）紧密围绕跨文化教师培训两大基础

1、培养文化移情能力，形成多元文化平等共存的自觉意识

著名德国哲学家伽达默尔指出：“文化理解者与他所要理解的对象都各自具有自己的视

界。”移情是为了促进理解双方的视界融合,促成双方对文化差异的相互容忍，充分理解。

[12][11] 面对教师的跨文化培训要加强教师对中华文化的体认，形成多元文化平等共存的自觉意识，注重培养身处第三者位置客观看待异族文化的跨文化移情能力，才能培养学生成为国际公民，才能在外籍学生管理上摆正心态，积极应对。

2、增强跨文化敏感度，提高跨文化交际能力

现任美国文化发展研究所主任班尼特（Milton J.Bennett）在1984年首次提出跨文化敏感是一个认知、情感和行为的发展过程，并在跨文化敏感度发展模型（DMIS）中划分为从民族中心主义向民族相对主义逐渐过渡的6个阶段，依次是：否认、抵制、最小化、认同、适应和融合阶段[14]。学者陈和斯塔若斯特（Chen&Starosta）指出：“跨文化敏感度较高的人与来自不同文化背景的人沟通时能更快地适应陌生的环境，有很强的应付挫折和压力的能力。” [15] 在跨文化培训中提高教师跨文化敏感须认识其阶段性，做到循序渐进，可以尝试将来自不同文化背景的师生集中在一起进行情景对话、角色扮演，就某一事件开展讨论，让教师直面由于文化差异带来的理解偏差，有条件还可以引进跨国公司的跨文化培训体系，帮助教师打破心中的文化障碍和角色束缚，从容地面对外籍学生给班级带来的文化差异，增进文化理解，减少文化偏见，提高跨文化交际能力，保证交流畅通进行。

（三）跨文化教师培训课程设计

鉴于各个学校实际情况不同，如有些学校韩国学生比例比较高，有些学校以日语为特色，每个教师遇到的问题都不一样，需要培训的内容也更有差异，在教师跨文化培训系列课程中应有必修、选修、校本研究三部分。

必修课保证培训基本质量，需包含：（1）理论学习，推荐国内外关于跨文化交际的经典著作，就各种文化因素如价值观、时空感、语言对跨文化交际的影响开展讨论；（2）研习校园跨文化管理案例，由参与学校就自身在外籍学生管理上经历的问题进行发言，与会教师共同参与讨论，如：该不该要求外籍小学生穿戴校服、佩戴红领巾，如何指导他们遵守学校行为规范，如何鼓励外籍学生参与班集体活动等。选修课供学校、教师根据自身情况选择，具体内容可以具体涉及到：（1）如何提高外籍学生中文水平，如何有效辅助外籍学生HSK考试；

（2）如何在保证现有教学进度情况下，对教学资源进行整合，利用现代教育技术进行教学设计，兼顾到外籍学生的学习需求；（3）怎样对外籍学生开展学业评价；（4）怎样与外籍家长沟通等等。各基层学校如有需要，亦可开展校本研究，鼓励教师通过教育叙事等研究方式去发现问题，积累心得，为本校解决当前面临的外籍学生教育和管理问题出谋划策。

参考文献：

[1]赵中建主译.全球教育发展的历史轨迹:国际教育大会60年建议书[M].北京:教育科学出版社,1999年:503.[2][3][4][5]UNESCO.Enesco guidelines on intercultural education 2006.Printed at UNESCO in Paris(ED-2006/WS/59)-CLD 29366,pp.7-20.[6]NCCA.Intercultural education in the primary school.2005,24 Merrion Square Dublin 2,pp.11.[7]NCCA.Intercultural Education in the post primary school.2006,24 Merrion Square Dublin 2,pp.7.[8]熊月之等选编.上海的外国人(1842-1949)[M].上海:上海古籍出版社,2003:1-2.[9]上海统计年鉴2010[M].北京:中国统计出版社,2010:45.[10]谢仁业,罗东海,姚永超.上海市教委课题《上海市新移民教育调查》,2005:1.[11]王岳川.现象学与解释学文论[M].山东:山东教育出版社,2005:210.[12][13] 沈骑.论跨文化教育的移情[J].福建:教育评论,2008:43-46

[14]Bennett,M.J.1993.Towards Ethnorelativism:A Developmental Model of Intercultural Sensitivity.In R.M.Paige(ed.),Education for the Intercultural Experience.Yarmouth, ME：Intercultural Press.pp,1.[15]Chen,G.M.&Starosta,W.J.1998.A Review of the Concept of Intercultural Awareness.Human Communication,pp.35.Thinking of Construction for Intercultural Education for teachers

from Primary and Secondary Schools

---Based on the Management of Foreign Students study in Shanghai Local Schools

Zhao Xuan

教师评价体系的建构 篇6

高职院校教师教学评价体系建设的探索

随着当前高等职业教育规模的日益扩大,高职院校的教学管理任务日趋繁重,具备强大而高效的教学效果评价工具就成为保证和监督教学质量的.关键条件之一,在分析了现行高职院校教师教学评价体系存在的问题基础上提出了自己的看法.

作 者：范晓娟 FAN Xiao-juan 作者单位：大连海事大学,辽宁大连111111;辽宁农业职业技术学院,辽宁营口115009刊 名：辽宁农业职业技术学院学报英文刊名：JOURNAL OF LIAONING AGRICULTURAL COLLEGE年，卷(期)：11(4)分类号：G717关键词：高职院校 教学质量 评价体系 探索

区域科技创新评价体系的建构 篇7

然而，如何衡量和评价区域科技创新对本区域经济社会发展的影响是当前研究领域的一大难题。要解决该难题，首先必须量化区域的科技创新能力，然后才能够进一步研究区域科技创新能力与经济社会发展的关系。

传统上人们习惯于用科技进步贡献率作为衡量国家或地区科技进步及创新能力的主要指标。由于科技进步贡献率没有反映规模收益和替代弹性变化的问题[2,3]，单纯地分析和比较科技进步贡献率并不能反映科技进步对经济增长贡献的实质，甚至还会得出错误的结论。此外，科技进步贡献率还不能全面反映科技创新对经济社会生活的各种影响。为了全面反映区域科技创新对经济社会的影响，本研究试图探索出一种新的方法，寻求利用多指标综合指数分析方法来建构一套结构性指标体系评价区域内的科技创新能力。

1 建构指标体系的指导思想及理论

在指标体系的构建上，按照系统论的观点和系统分析的方法选择指标并建立指标体系，力求指标体系能够全面涵盖区域科技创新的内涵、特征，体现区域实施科技创新战略应把握的重点及国家关于永续发展基本战略的原则。在指标的选择上，立足于充分利用已有的统计指标，并根据研究目的要求按照区域科技创新的思想构筑一些新指标，力求指标体系在实际应用过程中要方便简洁，有可操作性。

本研究中建构区域科技创新能力评价指标体系的理论依据主要是发展经济学关于区域科技创新对经济社会发展作用的论述，同时参考公共经济学中关于政府行为职能的理论，以及制度经济学和竞争理论的观点。但核心指导理论是发展经济学，如果其他理论依据与发展经济学发生矛盾，以发展经济学为依据。

2 建构指标体系的指导原则

(1)导向性原则指标体系的设置要能对促进区域科技创新能力及永续发展有明确的导向性，并起到积极的指导和督促作用。

(2)整体性原则必须从系统整体的角度出发、要求所预选的各个指标要能够作为一个有机的整体，在其相互配合中比较全面、科学、准确地反映、描述和涵盖区域科技创新的内涵、特征。

(3)层次性原则在设计指标体系时，必须根据区域科技创新的系统结构将指标体系划分为若干层次，逐层次进行分解，并确定出具体指标，从而实现对区域科技创新的层次化描述，以确保指标体系的结构清晰，便于实际应用。

(4)可测性原则要求指标体系中所选择的各个指标要能够进行定量化的描述，能够根据某一标准进行度量和分析测定，以利量化。

(5)可行性原则尽可能利用已有的信息资料，或能够运用已有的数据资料通过间接计算可以得到具体数据的指标。指标要容易被人理解和掌握，计算方法要简便，易于实施;指标在数量上要少而精，力求在实际应用过程中要方便简洁可操作。

(6)相对独立性原则要求所选择的各个指标必须相对独立，指标之间要做到不重复、不遗漏，尽量避免指标信息的重复，最大限度降低信息的冗余度。

(7)考评与描述相结合原则在构造区域科技创新指标体系时遵循描述与考评相结合的原则，以原始指标为描述指标，以分析指标为评价指标，通过多指标综合指数体系的建构把这两类指标标合而为一。

3 建构指标体系的方法

为了科学地制定出合理的指标体系，既能够避免主观判断的局限性，又能避免因统计数据质量等各种原因所带来的定量分析偏差，本研究中确定了利用变量的客观筛选和专家的主观专业判断相结合的方法来建构指标体系。

(1)指标的客观筛选(1)利用文献法，建构囊括前人研究成果的初步分析指标集合。(2)利用初步建构的指标集合，收集各指标数据。(3)利用因子分析法初筛关键变量。通过统计软件SPSS进行因子分析，对已获得数据的变量深入分析，找出其中的主要影响因素，作为分析的关键变量进入基本指标集。(4)利用聚类分析法，初步构筑关键变量的上位指标。

(2)指标的专业判断对初步筛选的基本指标及其上位指标，咨询相关专家。专家分别来自科技主管部门、高等院校、研究机构、大中型企业等。通过专家咨询，对初筛指标进行完善，主要包括两个方面工作：

一是补齐比较重要的缺失变量，删除专业上认为影响度较小的变量;

二是指标归集不能完全凭借定量分析方法，必须结合专业定性判断，因此对上位指标进行研判，从专业角度明确指标的归类。

在既定的指导理论和原则下，通过对指标的客观筛选和专业判断，从而建构出区域科技创新评价指标。

4 区域科技创新评价指标体系

本研究构筑的区域科技创新评价指标体系是一种多层次结构性指标，共包含3个一级指标，9个二级指标，28个三级指标(见表1)。该套指标体系的基本框架包含3个部分：

一是反映现实的直接的科技能力指标，主要是评价科技创新直接形成或转化为生产力的程度，我们称之为科技成果转化指数，括各种科技产出和成果转化指标。

二是反映未来科技发展潜力的指标，该类指标主要是评价科技创新的长期发展能力而不考虑科技创新对当前的产出，我们称之为研发指数，包括科技基础条件、各种科技投入(如人力投入、财力投入)等。

三是从公共经济学和制度经济学角度所确定的反映政府和社会对科技创新环境塑造的指标，我们称之为科技创新支撑指数，包括各种科技政策、科技服务平台建设，乃至社会经济基础等。

5 本区域科技创新评价指标体系的特点

该套指标体系重点突出科技创新的基本要素———研发能力、转化能力和支撑能力，其难点在科技创新成果的转化和科技创新支撑能力的评价上。

如何全面而准确地衡量和评价科技创新成果向现实生产力转化的问题一直是困扰研究人员的难点，本研究最终确定了从生产领域、技术扩散或转移、节能降耗或永续发展的角度3个层面来衡量和评价科技成果转化的问题。以企业科技成果转化来衡量生产领域科技成果的转化，以技术市场成果转化来衡量技术扩散或转移带来的效益，以经济增长方式的转变衡量科技创新对节能降耗以及永续发展的影响。

科技创新支撑能力的评价可谓是同类研究中的最棘手难题;一是创新支撑本身难以量化评价;二是该指标对科技研发和科技成果转化2个指标存在潜在的间接影响。

本次研究中经过艰难的分析和专家咨询，确定从科技政策环境、科技服务平台、经济基础3个角度来衡量和评价区域的科技创新支撑能力。这3个二级指标中，最难量化评价的是科技政策环境，因为该指标同时包含了2个层次的问题，既要评价有无相关科技政策，还要衡量和评价相关科技政策影响度。然而政策影响度的衡量是比较艰难的，人们往往采用主观判断法来衡量，这就难免因专家的个人知识面局限而造成较大的误差。为了突破主管判断法的缺陷，本次研究中采用了以科技政策实施成果来衡量科技政策环境的方法。同时为了减少其他因素的影响并突出科技政策的作用，研究中选择了国家及省级计划项目和省级以上科技成果奖来衡量科技政策，这样做既考虑了是否有相关科技政策又衡量了相关科技政策的影响度。

6 区域科技创新指数的测算方法

为了全面系统地评价区域的科技创新能力，本研究构建了一个结构性的多指标综合评价指数。多指标综合评价指数测算的关键是权重的确定问题，常见的权重确定方法有主观赋权法和客观赋权法两大类。

由于专家选择本身具有一定的困难，可能会使主观赋权法人为产生偏倚，因此本研究主要采用客观赋权法来测算区域科技创新指数。但同时考虑到客观赋权的缺陷，在研究中也采用了主观赋权以弥补客观赋权的缺陷。具体测算方法如下：

(1)对指标数据进行无量纲化处理由于在设计的区域科技创新指标体系中，各个指标的数值表现形式不一，有的为绝对数，有的为相对数，还有的为平均数;同时指标的计量单位也不一致，有的为万元，有的为百分比，有的为元，有的为人等，没有直接的可比性。因此在测算区域科技创新能力时，需要对单项评价指标的原始数据进行无量纲化处理，消除不同指标量纲和数量级差对评价的负面影响。无量纲化时对负向指标采取正向化处理。

(2)确定各级指标权重在区域科技创新指标体系中设置了三大类28个细项指标。但是各个指标所起的作用并不相同，因此要对不同指标赋予不同权重。权重的确定应综合考虑3个因素：一是指标包含的信息;二是指标的敏感度;三是指标的独立性。

本研究中赋权主要包括两部分：一是采用熵值法[4]对三级指标和二级指标进行客观赋权;二是采用德尔斐法对一级指标进行主观赋权。

第一，熵值法对二级和三级指标赋权。熵值法是一种根据各项指标观测值所提供的信息的大小来确定指标权重的方法。设xij(i=1,2，…，n;j=1,2，…，m)为第i个系统中的第j项观测数据。对于给定的j,xij的差异越大，该项指标包含和传输的信息越多。信息的增加意味着熵的减少，熵可以用来度量这种信息量的大小。用熵值法确定指标权数的步骤如下：

(1)计算第j项指标下，第i个系统的特征比重：

(2)计算第j项指标的熵值：

数n有关，ej>0。

(3)计算指标xj差异性系数：

gj=1-ej,gj越大表明该项指标的作用越大。

wj为归一化的权重系数。

第二，德尔斐法对一级指标赋权。在客观赋权的基础上，由科技专家从专业角度定性判断一级指标的权重，科技专家分别来自科研部门、科技管理部门和生产部门。

(3)计算区域科技创新评价指数在无量纲化和确定权重的基础上，计算区域科技创新指数，步骤如下：

第一，将各三级指标的无量纲化数值与相应的权数相乘，然后再加总，得到各二级指标的综合值，这些综合值可以反映各二级指标的创新能力。

第二，将各二级指标综合值再与其权数相乘，然后加总，得到各一级指标的综合值，用来反映区域在不同层面创新能力大小。

第三，将各一级指标的综合值与其权数相乘然后加总，即可得到区域科技创新综合指数，用来对区域科技创新状况进行总体评价。

各级区域创新指数以及原始指标分别从不同角度和不同层次反映了区域科技创新的水平和能力，可以根据需要灵活地应用于对区域科技创新的评价。

总之，本研究以发展经济学理论为依托，利用变量的客观筛选和专家的主观专业判断相结合的方法，建构了一套区域科技创新的多层次结构性评价指标体系。同时为保证测算结果的准确性和可靠性，对所选指标采用了熵值法客观赋权和专家主观赋权相结合的加权方法。该指标体系可以用于评价和了解省及市的区域科技创新状况，服务于区域科技创新政策的制定。

摘要：以发展经济学理论为指导,以导向性原则为基础,以永续发展为目的,通过对指标客观筛选和专家主观专业判断相结合的方法,建构了一套区域科技创新评价指标体系,并详细阐述了区域科技创新指数的测算方法。旨在通过该套指标体系为科学评价区域科技创新能力及水平提供参考。

关键词：区域科技创新,评价,指标体系

参考文献

[1]刘曙光.区域创新系统:理论探讨与实证研究[M].青岛:中国海洋大学出版社,2004.

[2]陈颖,李强.索罗余值法测算科技进步贡献率的局限与改进[J].科学学研究,2006,24(增刊):414-420.

[3]何锦义.科技进步贡献率测算中值得注意的几个问题[J].学术问题研究:综合版,2006(2):18-21.

建构评价体系 促进全面发展 篇8

关键词：教育思想；教育智慧；教学理念

随着素质教育的深入开展，教育教学的观念产生了根本的变化，建构促进教师、学生全面发展的评价体系尤为重要。如何建构利于教师、学生全面发展的评价体系呢？

一、转变观念，提高认识

树立适应时代要求和社会发展的教学理念尤为重要。苏霍姆林斯基明确指出：“思想好比火星，一颗火星会点燃另一颗火星。”一个深思熟虑的教师和班主任，总是力求在集体中营造一种共同热爱科学和渴求知识的气氛，使智力兴趣成为一些线索，以其真挚、复杂的关系——即思维的相互关系把一个个终身连接在一起。因此，只有标新立异，敢于取舍，敢于放弃，努力从根深蒂固的传统教育的桎梏中走出来，乐于探索，敢于探究，才能树立正确的教育观、教学观和学生观。要树立适应新时代发展的教育理念，应认真做好以下几个方面工作：首先，要加强学习。学习是获取知识、提高才能的重要途径。教师应认真学习先进的教育教学理念知识，注意吸纳先进的教育思想和教育理论知识，不断储存、积累并加以内化，努力把素质教育、成功教育引入课堂。其次，注重实践。教育观念的改變和教育理念的确立，应在教育实践中、不断探索、不断总结，努力使理论与实践紧密相连。教书育人，集知识、智慧、才能于一体，重感悟、重体验、重理解、重实践。再次，要有创造精神和创新意识。教育在不断飞速发展中，教育观念也必须与时俱进，应时而生。教与学必须有质的理念。在教育教学活动中，教师的定位与学生的定位应有全新的理念，应构建相应的评价体系，只有这样，才能真正适应新时期教育教学要求，才能全面推进教育教学的全面发展。

二、赤诚奉献，率先垂范

建构利于教育教学全面发展的评价体系，应包含两个方面：一是教师，二是学生。新时代对教师提出更高的要求，教师的角色发生了根本性的改变，教师不仅是知识的传授者，更是学生学习的促进者；教师不仅是传统的教育者，还是新型教学关系中的学习者和研究者；教师不仅是课堂实施的组织者、执行者，也是课程开发者和创造者。新时代赋予教师的责任与义务任重而道远。在教育教学过程中，教师应积极主动地深入到教育教学工作中去，不断提高自身素质和修养，不断提高专业水平，以高尚的情操、坚定的信念、渊博的知识、高超的教学能力、精湛的教学技术进行教育教学活动。要成为适应教育教学发展的合格的教师，应着重做好以下几个方面的工作：（1）教师要强化道德水平修养。教师要自强、自律，率先垂范，热爱本职工作，积极主动，热情高涨，赤诚奉献，矢志不移地把自己的全身心都投入到教书育人地工作中。（2）热爱学生。教师不仅要了解学生，而且要尊重学生。关注学生的全面发展，注意学生的个性差异，注意激发学生的学习兴趣，挖掘学生的学习潜能，贴近学生的生活，关心每一个学生的成长。（3）不断改进教学方式，掌握先进的教学方法，教学方法要灵活多变，适合学生素质的提高和发展，具有娴熟的驾驭课堂的能力，具有探究和创新能力。（4）勤于交流，常于反思。教师应积极与学生、家长、同事交流和沟通，不断探索，不断总结教育教学经验。在教学中，要常常反思，对自己的教育理念、教育教学进行反思，不断改进以臻完善。（5）要善于总结，不断提高。教育教学经验总是在不断的探索中，在不断的教育教学实践中逐步积累起来，教师教学能力的提高在日常的工作中，在教学的点滴间，只有潜心教学，热爱工作，以振兴教育教学为己任，才能在教育教学改革的浪潮中凸显教师的人生价值，成为教师的个性和个人价值，对自身素质和专业水平等方面进行全面的评价，从而提高教师的素质，促进教师全面发展。

三、乐学勤思，善问践行

学生是教育教学工作的主体。教育工作的主要方面是：为了学生的一切，关注学生的全面发展是实施素质教育的最核心的工作。以学生的学习成绩作为学生学习评价的主要手段已不再适应教育的需求和社会的发展，学生评价不仅仅关注学生的知识和技能的获得情况，更关注学生学习的过程、方法以及相应的情感态度和价值观等方面的发展。要培养出适合时代发展需要的身心健康，有知识、有能力、有纪律的创新型人才，应注重陶冶情操，锤炼意志，刻苦学习，养成习惯等方面的训练，力求使学生在学习中道德品质、学习能力等各方面得到全面的发展和提高。学生的主要任务是学习，因此，在建构学生的评价方面应重点关注学生在学习过程中各种素质的提高。如何建构能促进学生全面发展的评价体系呢？（1）热爱学习，善于学习。情感、态度、价值观是评价学生的重要尺度，热爱学习是学生学习最重要的基石，学生在学习过程中，应充分激发学习兴趣，努力挖掘学习潜能，全身心地投入到学习中去。学生在学习中不仅仅是学会知识，更重要的是会学，即能掌握学习方法。评价一个学生的学习水平不是学生获得多少知识，而是学生掌握了丰富多样的学习方法。举一反三，触类旁通，能学以致用。在学中悟情，在学中悟道，在紧张活泼的学习中逐步提高道德修养，提高学习能力。（2）勤于思考，乐于探究。思考能力的培养是学生真正掌握知识的前提，我国古代大教育家孔子提出精辟的见解：学而不思则罔，思而不学则殆。在学中思，思中学，才能真正获得知识。学生在学习中还必须具备探究能力和创新能力。探究能力就是学生发现能力。第斯多惠指出：一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。发现问题比解决问题来得重要。（3）敢于质疑，善于提问。学生学习知识应主动去获得，而不是被动去获取。质疑能力的培养和提高使学生在学习中化被动接受为主动获得。小疑则小进，大疑则大进，学生在不断的质疑和释疑中理解知识、掌握知识、运用知识。（4）交流合作，勇于实践。社会需要复合型、全面型的人才，学生在学习中，应强化合作意识，学做合一，注重合作能力的培养，注重动手操作能力的培养，注重实践能力的培养，才能全方位介入和参与到学习中去，加强道德品质、学习能力、学习方式、学习习惯、合作意识、创新能力等方面的综合评价，以学生的全面发展为评价目标，涉及面广，触及面大，才能真正为社会输送合格的人才。

四、群策群力，全面提高

在建构科学合理的评价体系中，目标应明确，评价对象和评价内容应具体，应具备针对性强、操作性强、行之有效的特点。评价体系的建立应具发展的眼光，应随着社会的进步和教育的发展不断丰富并不断完善其评价效能。对教师、对学生的评价应体现发展观、全面观。评价教师不以其培养多少优秀生为主要工作绩效，评价学生不以其学业成绩的优秀为标准，评价呈多元化，只有这样才能对教师或学生做出准确而合理的评价。优化评价体系，可以推进教育教学改革深入开展和全面提高。建构科学合理的评价体系，应充分发挥全体教师和学生的主动性和能动性，力求使全员参与，集集体的智慧之大成，在不断的教学实践中逐步建立并加以完善。评价目标、评价内容、评价方式、评价方法应切合实际，要注意评价对象的个性差异，评价机制应采取自评和他评双向评价的办法。自评为主，他评为辅，使评价体现在日常教学工作中、日常学习活动中，时时有评价，日日有评价，月月有评价，在评价中规范教学作风和学习作风，提高工作或学习的主观能动性，从而提高评价的功能，达到评价的目的。评价体系的建立和实施，应由全体教师、全体学生同心协力，群策群力，才能建立并产生积极的效力，为了全面提高评价水平和质量，应加强以下几个方面的工作：（1）拓展视野，优化选择。建构利于促进学生全面发展的评价体系，要开阔视野，大量借鉴成功的经验和做法，准确把握对教师和学生的定位。（2）评价要面向全体。要深刻领会素质教育理念和新课程标准，不生搬硬套，因校制宜，核心标准要一致，具体标准要切合实际，能制拟出让教师和学生通过努力就能达到目标的评价要求。（3）互相交流，共同提高。要完善评价体系，应加强交流沟通，不断尝试，不断积累，不断完善，以达到最大的评价功能。

总之，在素质教育不断推进和深化的过程中，我们应十分重视和发展积极的评价能力，建构能促进教师学生全面发展的评价体系，才能真正把教育教学工作推向深入，才能为社会培养出合格的人才。

（作者单位 福建省福鼎市贯岭中心小学）