《诱思探究学科教学论》典型作业的设计

《诱思探究学科教学论》典型作业的设计（精选7篇）

《诱思探究学科教学论》典型作业的设计 篇1

【教学设计内容】 人教版小学美术三年级上册 【课题】《魔幻的颜色》 【课时】 1课时 【课题类型】造型 表现 【教学目标】

知识目标：认识三原色--红、黄、蓝，激发学生学习色彩的兴趣。能力目标：能够用三原色中的二种颜色调出三间色，能够调出预

想的颜色，并能用颜料调配画出一幅画。

情感目标：学生通过学习，培养学生对色彩的探索，增强学生敢用颜 料去表现的信心。【教材分析】

《魔幻的颜色》一课是关于色彩基础知识内容的课，也是三年级学生第一次较系统的学习色彩相关知识，既是对小学阶段学习色彩有关知识的开始，又是对以前学习色彩的一次升华。可以说在学生学习的这个阶段起了承上启下的作用。通过本课的学习，学生能够从五彩缤纷的色彩中掌握三原色（红黄蓝），以及三原色之间二二相调配得到的三间色（橙绿紫）色彩基础知识，并能够对其进行一些简单的运用。通过本课学习改变学生原有色彩知识的感性认识，从而在认识上

具有一定的专业性。在用色彩来表现的时候，先培养学生欣赏范作的习惯。【学生分析】

三年级的学生对色彩的认识仍然停留在自我的模糊认识，不能正确分清一些色彩概念性知识。【设计理念】

遵循教师的主导性，学生的主动性原则。让学生在教师的引导下，充分发挥学生的能动性、探究性。【教学过程】

一、导入新课

因为三年级的学生对水彩颜色接触的不是很多，所以有必要指导一下如何使用水彩颜色。

师：同学们。你们用过水彩吗？谁能说说水彩颜料有什作用？ 学生根据自己的认识回答

师：水彩不但能帮我们画画，还能帮我们和更多的颜色交朋友呢！师：同学们，你们都知道在色彩的王国里，有着许多我们喜欢的小伙伴，红的花，绿的草，蓝的天，还有我们身上穿的五颜六色的花衣服，你们喜欢这些颜色吗？ 生：喜欢。

师：今天这些小伙伴也来到了我们的教室，你们欢迎他们吗？ 生：欢迎。

师：请同学们欣赏大屏幕（电脑课件），认真看都有那些小伙伴来了

我们身边，它们叫什么名字？

生：（欣赏画面，发出赞叹、兴趣高涨。）

师：看谁观察的仔细，谁能说一说你认识了那些新朋友，你能叫出它们的名字并且从老师的手里取出同种颜色的色卡吗？

生：（边说边从老师手里取出色卡）橙、黄、蓝、绿、红、紫。（教师将相应的色卡粘贴到黑板上）。

师：我们同学的观察力很敏锐，也很善于倾听，在这么短的时间里我们结识了这么多的小伙伴，你们开心吗？ 生：（情绪激动）开心。

师：同学们你们想不想进一步了解它们？ 生：想。（气氛活跃）

师：今天我们就一起走进色彩的世界，来学习《魔幻的颜色》，让我们一起去揭开这你几个好朋友的神秘面纱好吗？（出示课题）生：好。

二、欣赏分析，教授新课

师：首先隆重请出三个“顶级”选手--红、黄、蓝（出示小纸人）。为什么呢？因为在色彩的王国里，只有红、黄、蓝这三种颜色是不能用其它任何颜色调和而成的，我们称这三种颜色为“三原色”，它们是（学生齐说、板书出示）

师：同学们你们能在自己的水粉颜色中一眼就认出它们，并把它们找出来吗？（同学们你们可真棒！）

师：现在让我们一起来做游戏，在游戏中，我们继续去寻找、去发现

好吗？ 生：好。

师：我先邀请三名同学出来，任选择一顶三原色的帽子，再请他们分别在班级请出自己的一位好朋友，并在三原色中给自己的好朋友选一顶与自己帽子颜色不一样的帽子，戴自己好朋友的头上，你们一起手挽手走到前面来。

师：同学们，你们知道手挽手以后它们的力量有多大？看仔细，你看到了什么？发现了什么？

生： 红+黄=橙（学生举起手说）红+蓝=紫（学生举起手说）

蓝+黄=绿（学生举起手说）（出示电脑课件）

师：通过这个小游戏，我们知道了三原色中的任意两个颜色进行的调和而成的颜色，我们称它为间色。它们是--橙、绿、紫。

师：橙、绿、紫这三位小伙伴的神秘面纱被我们揭开了，你们高兴吗？ 生：高兴。（学生很兴奋、已经跃跃欲试了，教师适时提问：“你们想不想当一名小画家呢？下面我们也来画一幅吧”）

三、动手实践，合作创新

根据学生的不同喜好，分层布置作业，让每个学生体会到绘画的乐趣。

1、临摹画一幅作品。

2、自己想象创作一幅作品。

3、自由组合共同完成一幅作品。

在明确作画要求后，播放一段优美的音乐，创设愉快的氛围，让学生创作，教师巡回指导。指导时，教师要重视整体指导与个别指导相结合。可以适时展示有新意的学生作品，达到以点带面的效果。

四、作品评价，课外延伸

教师提议在课堂上办一个画展，让学生将他们的作品贴在作品栏里，并展开讨论：你最喜欢谁的作品，为什么？并鼓励学生自由上台介绍自己的作品。通过学生自评、互评，使学生学会学习和自我教育，成为“可持续发展”的学习者。

五、课堂小结

《诱思探究学科教学论》典型作业的设计 篇2

1 对体育教学中“讲”的研讨

精讲, 不等于少讲。少讲是从数量和时间上来衡量, 而精讲则是以时机和质量为出发点。[2]这里的“讲”我们可以联想到在一台晚会上, 节目主持人与演员的关系。主持人是体育教师, 演员是我们体育课堂上的学生。主持人的讲要对导演的创意、节目的内涵、观众的心理等因素进行综合考虑, 讲出自己最具文化内涵与专业水准的主持词。如果主持人的语言冗长, 节目不能按时表演、演员的表现欲得不到满足, 结果可想而知。同样体育教学的讲解要针对教学对象、教材特点、教学任务及教学中的重点、难点、疑点、有目的、有选择的运用讲解法, 并根据不同方法精心设计讲解语言, 做到有的放矢。[3]如果把体育老师比作一个主持人的话, 我们就不难发现“讲”的艺术功在台下。体育教师要在备课时全方位的预设教学中的“讲”。

1.1 根据教材的动作要点预设

全面分析教材的动作要点是预设“讲”的基础, 教师用准确、精练、通俗的语言, 能深入浅出, 讲明知识要点, 富有教育性、启发性地表达出丰富的教学内容, 使讲更具实效性。例如:讲解双杠挂臂屈身上的动作要点时, 超 (挂臂前摆时臀部要超出双杠的水平面) ——伸 (当臀部回摆开始后, 用力向前上方伸腿屈髋, 随后制动腿) ——压 (向前止方伸腿时, 两臂用力压杠) ——跟 (两臂压杠的同时, 随即含胸跟肩, 使上体抬起) , 重点是“伸”, 关键是“压”。这样一方面讲得明了、确切易懂, 另一方面在练的过程中把握时机, 及时提出这四个字, 有利于加强第一信号系统与第二信号系统的相互作用, 使学生进一步掌握动作要点和关键。

1.2 根据学生练习中易犯的错误预设

错误是一种教学资源, 有效利用能够取得较好的效果。[4]每一个教学内容学生在练习过程中, 都可能出现易犯的错误动作, 教师在预设时要力争用简洁的语言, 让学生听了以后起到点石成金的效果。在讲解中有意识地讲解常见错误动作和易漏之处, 能够较好地避免学生在练习中走弯路。比如, 在三级跳远的教学训练中, 学生经常会出现三跳节奏混乱、比例不合理、第一跳跨不出去等错误动作, 这时教师用“一跳实为单足跳, 腾空换步勿过早;二跳称为跨步跳, 挥臂摆腿要协调;三跳称之为跳跃, 收腹展髋落地牢;若要获得好成绩, 三跳比例要记好。”顺口溜, 能让学生充分理解动作的实质, 有效的解决了练习中易犯的错误。这就要求教师平时注重分析学生产生错误的原因, 结合自己长期的教学经验通过有意识地对比、思索、整理和积累而逐渐形成自己的教学特色。

1.3 根据不同的课型预设

体育课堂教学一般可分为实践课和理论课, 而实践课又根据教学单元分为初学课、复习课、考查课。在不同的课上“讲”的预设也不一样的。在实践初学课上要做到“细讲”, 把动作的方法、重难点、易犯错误都要一一讲清楚、讲明白, 让学生全面了解动作的构成、知道规范要求、明白练习的方法等;在复习课上要重点解决学生练习的组织方法、不同辅助练习的方法、动作在某个运动项目中需遵守的规则、运动量的把握及自我测定等;在考查课上, 要让学生了解考试的组织方法、考试的要求、考试的标准、考试结束后的活动安排等。在理论课上, 教师更要注重语言的趣味性、知识的科学性, 要设有分析、判断、思考, 让学生产生求知的欲望。教师要增加阅历, 将历史、人文、体育、道德等有机的结合起来考虑。同时还要设计“讲”的语速、语调和“讲”的幽默与机智, 让学生在领略到体育教师内在文化底蕴的同时, 感受到人文体育的知识内涵。

1.4 根据不同年龄特征预设

中小学生有着显著的年龄特征, 要根据学生的知识、年龄结构灵活预设。小学生由于知识面狭窄, 语言的多样性与复杂性对他们难以接受, 对语言的理解力欠缺。因此, 我们在预设时要注意尽可能多的使用温柔的儿童语言, 应以儿歌、童谣、故事等并配以演示实验、图片展览、动作模仿等形式实施老师的“讲”, 将有声与无声灵活使用。例如, 小学生中进行原地踏步时运用“抬头挺胸——1.2.1, 手臂伸直——1.2.1, 前后摆动——1.2.1, 大腿抬高——1.2.1”学生在愉快的氛围中练习, 不仅不觉得疲劳, 而且还满足了低年级儿童心理需要。到了中学, 学生的观察能力、思维能力、空间想象能力不断加强, 这就可以更多的使用教师的动作示范与讲解配合使用, 从而提高教学的效果。

2 对体育教学中“练”的研讨

体育一词, 其英文本是physical education, 指的是以身体活动为手段的教育, 直译为身体的教育, 简称为体育。体育教学是由教师和学生共同参与, 其任务是向学生传授体育知识、技术与技能, 有效地发展学生身体, 增强其体质, 培养其道德意志品质。从这二个名词解释中我们可以悟出, 体育教学中的“练”是体育教学的重要特征, 无身体练习的课算不上真正意义上的体育课。“练”是提高学生身体素质的必要手段, 只有通过有效的“练”才能更好的完成学校体育的任务。因此, 设计体育课中“练”什么、怎样“练”就显得特别重要。

2.1 根据迁移原理设计“练”的内容

迁移原理是将已学会的知识、技能迁移到新的情境中去运用, 并对新的课题学习产生影响。迁移分正迁移和负迁移两种:“正迁移”能促进另一种知识技能的掌握。负迁移也叫抑制性迁移, 是指一种技术的掌握会干扰另一种知识与技能的形成。根据这一原理我们在设计课堂教学的练习时要充分运用“正迁移”, 将复杂动作的分解练习与完整动作越相似越好。比如我们把俯卧式跳高的完整动作分解助跑、踏跳、腾空、落地几个部分, 在学习落地动作时, 不能长时间在垫上练习, 一定要与过杆落地的动作模仿衔接。再比如我们在设计单元教学练习时, 千万不能把跳远与跳高安排在一起组织教学, 否则学生在跳高时很容易受跳远的影响产生负迁移, 出现向前性与向上性的矛盾动作。又如跳远的踏跳和支撑跳跃的踏跳, 虽同是踏跳动作, 却一种是单脚踏跳, 另一种是单脚跳双脚落。如果把这两种踏跳放在一堂课里教, 相互之间就容易引起干扰, 产生负迁移影响。

2.2 根据快乐体育的理论设计“练”的内容

调查表明, 有相当比例的学生“喜欢体育活动而不喜欢上体育课”, 常常出现“夏天躲阴凉, 冬天晒太阳”学生不爱锻炼的现象。[5]赫尔巴特认为, 兴趣仍是人的意识的内在动力, 兴趣能对生活产生持久的影响, 能成为欲望和意志的源泉。因此, 我们要全面了解学生、服务于学生, 引导和激发学生对体育学习的兴趣。让学生通过课堂上的练, 达到不仅爱体育更爱体育课。如, 教师设计让学生玩废旧报纸, 看谁想的办法多?学生有的把报纸贴在胸前比赛跑, 有的制成足球踢比赛, 有的制成篮球用于投篮, 有的卷成接力棒比谁跑的快, 有的折成纸飞行器在空中飞。这种宽松的管理、创造性的活动方式, 学生玩得不亦乐乎。又如在设计耐久跑时, 采用目标菜单式设计, 要求连续有氧运动6分钟, 为学生提供“图案跑、追逐跑、鱼贯跑、接力跑、间歇跑、定向跑、定时跑、定距跑、让距跑、跳长绳、有氧操、带球跑”等手段, 让学生自由选择, 培训自主学习的意识, 使学生养成“乐练”的习惯, 实现“逼我练”到“我要练”的转变。

2.3 根据体育学习集体性规律设计“练”的内容

在体育教学中, 大多数项目都是以二人以上的合作与竞争进行的, 所以要重视体育学习的集体性规律。根据体育与健康课程标准的要求, 教学过程必须体现自主、合作、探究的学习形态。因此, 在体育教学过程中“练”的设计要选择集体性的合作练习, 利用分组的小群体教学组织形式, 更好地把集体教育和思想道德教育融化于体育教学过程中, 体现体育学科特有的集体特性和集体教育的价值。比如, 我们在学习新动作阶段, 要经常采用至少二人合作的学习小组, 让他们把学到的技术进行相互比较, 从而达到互帮互学的教学效果。还有在分组教学时, 要尽量多地采用以集体为单位的评价机制, 少用对个人的评价方法, 这样可以激发同学们的团队意识, 减少对体育“学困生”的情感打击, 有利于培训学生的合作意识与人际交往能力。

2.4 根据动作技能的形成规律设计“练”的内容

动作技能的形成分三个阶段:粗略掌握动作阶段, 改进和提高动作阶段, 以及巩固与运用自如阶段。在这三个阶段中要针对不同的学生、不同的项目、不同的场地条件设计练习内容。练习时要做到由易到难, 环环紧扣, 逐步提高。在第一阶段, 要考虑练习整体性, 特别是对一些运动项目而言更加要注意练习设计的完整性与关联性, 不要把相关联的技术人为地划清界限, 使技术产生断层。如设计篮球课传球练习时, 要把若干种传球技术作为一个整体教给学生, 而不能一节课单一地练一种传球方法, 同时还要结合投篮或比赛进行练习, 这样才能增强学生的兴趣, 更有利于完整动作技术的构成。在第二阶段, 要注意将动作的分解与整合交替利用。例如, 跳远可分解为助跑、踏跳、腾空和落地四个部分, 在设计辅助练习时可设计原地踏跳练习、在杠上做腾空动作、跨一步双脚同时落地的辅助练习。在第三个阶段, 要加大练习的难度, 提高动作的质量。再如, 鱼跃前滚翻教学, 学生要想跃起充分、滚动圆滑, 必须经过多次的原地滚翻, 设置障碍, 对跃起的高度和远度逐渐提高要求。

3 体育教学中“精讲”、“诱思”、“活练”的关系

体育教学过程是学生在教师的引导下, 认识体育的动作、理解体育的内涵、通过身体练习使人在生理、心理、社会适应等多方面得以发展的师生双边活动。因此, 在体育教学中, 教师要将“精讲” (感知) 、“诱思” (思维) 、“活练” (实践) 这三个环节紧密结合起来。通过“精讲”认识动作, 形成表象;通过“诱思”对动作有理性的认识, 从而掌握动作的关键;通过“活练”来巩固和运用知识, 改进提高动作。只有将这三者有机的结合在一起, 才能发展身体, 增强体质, 培养良好思想品德和行为。这正是遵循了体育教学过程中学生认识事物的客观规律。三者的关系见图1:

3.1“精讲”是体育课堂教学的核心

在过去的研究中, 我们发现关于“讲”、“练”关系有以下四种表述:“精讲多练”、“精讲精练”、“精讲巧练”、“精讲活练”, 在这几种关系中, 我们可以清晰地看到“精讲”是每一个研究者所共同的认识, “精讲”是教学过程中的核心。“精讲”是要把教师的设计意图以讲的形式传递给学生, 让学生知道学习的内容、练习的方法、判断的标准、行为的表现。通过教师的“精讲”要激发学生产生运动的欲望、诱导学生学习正确的动作, 引导学生完成教学的目标、培训学生良好的锻炼行为习惯。“精讲”体现在教学过程的每一个环节, 体现着教师的教学智慧与艺术。

3.2“诱思”是体育课堂教学的关键

“学而不思则罔, 思而不学则殆。”可见思考的重要。“诱思”是引导学生在已有知识的范围内运用纵向思考、横向思考、空间思考、综合思考等, 对所学技术做进一步深入的理解, 这样不仅让学生知其然, 还让学生知其所以然, 这是开发学生的智力与非智力因素的有效手段。如在高二年级学习单手肩上投篮动作时, 我向学生提出“当球处于什么样的运行轨迹时, 命中率最高”, 学生有若干种反应, 其中有一位同学说:“当球垂直下落时, 球的命中率最高”, 由此引发学生去思考如何投“擦板球、空心球”, 如何把握好切入角等问题, 学生在思考中自己找到了提高投篮命中率的方法, 大大地调动了学生的练习积极性。在引导学生思考的时候, 要结合学生的知识结构、能力结构、教学主题等因素综合考虑。要注意提高设问的质量, 要让学生有思考的空间, 既不能有低级的是与不是、对与不对、好与不好的问题, 又不能存在超出学生知识范围, 学生不能做答的问题。

3.3“活练”是完成教学目标的保证

“活练”是教师根据学生的实际、教学目标的设计、场地器材的科学布置而采取的有效练习手段。“活练”的最高境界是“懂、会、乐”, 让学生既懂又会, 懂后去练, 练中取乐, 这不单是提高教学效果的要求, 更是完成教学目标的需要。[6]吕宏认为:在技术教学过程中“技术‘活’有以下特点: (1) 内在‘活’与外在‘活’统一, 即动脑与练相结合; (2) 众多个体‘活’构成整体‘活’, 即要让不同层次学生参与教学, 并‘活’起来; (3) 有序:是指课堂秩序井然, ‘活’而不乱; (4) 时间较长:是指可以长时间的处于活练的环境中。”根据内在“活”与外在“活”的关系, 他对“活”的形成和发展概括为“在教师指导下, 部分综合素质好的学生的内在‘活’首先发展为外在‘活’, 并促进了其他学生内在‘活’的发展, 使其进人外在‘活’, 于是个体活就发展成了整体‘活’。一个‘活’的过程结束后, 学生又在教师的引导下, 满怀激情地投人下一个‘活’的过程。[7]“活练”的方法有多种, 如:个体练习、分组练习、合作练习、师生同练、想象练习、反常态练习、螺旋式练习等, 注意多种练习形式、技巧的交叉使用和综合运用。“活练”不是让学生在过分的自主中迷失自我, 最终成为“放任自流”, 而是要在教师的有效控制下, 进行有序的活练。

综上所术:在体育教学中, “精讲”是核心, “诱思”是关键, “活练”是保证。“精讲”、“诱思”、“活练”要紧密结合, “精讲”要做到“精意图、精内容、精形式”、“诱思”要做到“巧设问、巧导思、巧评价”、“活练”要做到“活内容、活组织、活引导”。“精讲”、“诱思”、“活练”体现了以学生为主体、教师为主导的教学关系, 体现了新课程标准的理念, 有利于调动学生学习的积极性和主动性, 使课堂教学气氛紧张活泼, 充满生机和活力。我们必须由过去的“精讲巧练”向“精讲”、“诱思”、“活练”的教学模型转变, 教师要在“精讲”、“诱思”、“活练”上多下功夫。

参考文献

[1]http://blog.sina.com.cn/s/blog_412989ce0100pxu5.html

[2]张海平.常态课上如何贯彻“精讲多练”原则[J].中国学校体育, 2009.2:94.

[3]范广生.体育教学中精讲须有法[J].体育学刊, 1998.4:86.

[4]孙斌.有效落实精讲多练的策略[J].中国学校体育, 2009.3:24.

[5]施履冰.学生“乐学、会练”是体育教学的追求目标[J].体育科研, 2005.2:85.

[6]黎耀斌.论体育教学中的“精讲活练”[J].卫生职业教育, 2009.4:68.

《诱思探究学科教学论》典型作业的设计 篇3

关键词：诱思探究教学论，高中，思想政治，教学

中图分类号：G633.2文献标识码：A文章编号：1002-7661（2011）03-0145-2

陕西师范大学张熊飞教授经过了长达20多年的实践和探索，完成了全国教育科学“九五”规划教育部重点课题《诱思探究学科教学论的研究和实验》，提出了诱思探究教学论。不仅大面积提高了实验学校的教学质量，而且还培养了一大批学者型、科研型的教师20多年来，全国31个省、自治区、直辖市的50多万中小学教师都不同程度地运用诱思探究法展开了学科教学改革。

一、诱思探究教学论的指导思想

1．目标的三维性。

即在教学过程中，不是单纯的知识传授，而是在遵循基本科学知识的前提下，袋子使学生掌握知识，提高能力，陶冶情操实现三维教学目标。三者是并重的，同时实现的，没有先后的次序，在整个教学过程中，三维教学目标贯穿始终。

2．学生的主体性。

在教学过程中，学生是通过学习，认识客观世界掌握客观规律而获得全面发展的主体。在教学过程中，要充分发挥学生的主体地位，使他们独立思考，变学为思，变学为悟，参与到课堂中来，使学生的能动性、独立性、创造性得到很好的发挥。另一方面又通过问题启发、讨论启发等方式，引导学生积极思维、大胆想象，使学生始终处于积极思维之中。

3．教学的探究性。

这个探究并不是一般的探究，而是学生在原有基础上的探究，是对学生原有知识的充实。强调教学的探究性是针对传统的注入式教学而言的。传统的学科教学，“大量地灌输权威性的事实”，至于“这些科学事实与结论是怎样产生的”往往被忽视。

其核心是“变教为诱，变学为思，以诱达思，以思促发展”。要求教师在教学过程中，积极创造条件，循循善诱，以促进学生独立思考，积极主动探究知识，并在切身体验和感悟中掌握知识，发展能力，陶怡品德，获得全面发展。有道是：“善思则得，善诱则通”因此教师在教学过程中，要巧设诱思点，以激发学生思考和求知的欲望，实现其“探知者”的主体地位。下面本人就自己的教学实践，以例略谈在高中政治教学中，诱思的运用技巧。

二、诱思探究教学论在高中思想政治课中的运用

1．寓以典故，借以诱思。

典故以其深邃的哲理，丰富的内涵，深刻的启迪，而为人们广泛传诵。对于已有一定文学基础知识的高中学生来说，在教学中适当运用典故，不仅能吸引他们的注意力和激发他们的学习兴趣，而且能够激发他们对前人积累的经验和智慧思辨的欲望，从而达到诱思的目的。例如，在学习矛盾普遍性与特殊性的关系时，我用FLASH给学生展示了公孙龙的《白马非马论》，尽管学生对这个典故比较熟悉，但看完后还是忍不住哄然大笑，课堂气氛一下活跃起来，我立即设疑：白马是不是马，马是不是就是白马？白马和马是什么样的关系？诚然这个问题很简单，设置的目的只不过是吸引学生的注意力和导入思维。

学生思考回答后我立即又逐步设问：（1）白马和马谁是特殊性，谁是普遍性？（2）不管在什么情况下白马一定是矛盾的特殊性，马一定是矛盾的普遍性吗？如不是请举例说明。（3）结合马和白马的关系说说矛盾的普遍性和特殊性是什么样的关系？由于学生对白马和马的关系易于理解，所以在这个基础上理解矛盾的普遍性与特殊性的关系就不在困难，而且还比较形象。又由于这个典故比较有趣所以很快就吸引了学生的注意力和探知欲望。

我通过这个典故，设计问题，循循善诱，促使学生递进思考，积极探究，不仅帮助他们愉快轻松的掌握了知识，而且还锻炼和提高了他们思辨和分析问题的能力。

一般来说，典故只要运用得当，就能收到较好的效果，但我们有的老师运用典故，只重在论证知识原理，却不是用来激发学生思维和探究新知，这样就起不到诱思的作用。要想寓典故以诱思，典故的运用就必须注意以下几个问题：

第一：典故一定要贴切教材内容，且要通俗易懂，活拨有趣，切忌晦涩难以理解。如果选取的典故不贴切，距离要说明的问题较远或根本不能說明问题，不仅不能诱导学生朝既定目标思考，反而会抑制学生学习的积极性，越学越困惑。如果典故晦涩难懂，沉闷无趣，教师又不能讲解透彻，则会导致学生产生思困和焦虑想象，从而思维得不到激发。

第二：问题的设置要有浅入深，层层递进，一步一步诱导学生朝既定学习目标思考和探究，设置的问题切忌过于笼统，也不能过深，否则也不能激发学生探究灵感，产生不了“诱思”交融的氛围。

第三：典故述说要生动，教师本人在课前要对典故有深刻的认识和领悟。这样教师才能做到“善诱”，而“善诱则通”，从而实现“诱思交融”

2．透视社会热点，以诱达思。

所谓“热点”是指在一定时期内人们关注、议论较多的问题。处在信息时代的中学生，尤其是也开始对天下事较关心的高中学生，对分析社会热点问题是比较敏感和感兴趣的。因此在政治课堂上巧设社会热点，不仅是政治课的要求，也能激发学生学习的兴趣和探知的欲望。

例如，在进行：《思想道德修养与科学文化修养》这一课教学时，为了引导学生探究科学文化修养的根本意义，我播放了一段视频：2008年感动中国的人物《李桂林和陆建芬的支教事迹》。就在学生的情感被视屏中主人公的事迹深深牵引，内心世界正在接受一次神圣的洗礼时候，我抛出事先设计好的问题：

（1）去那么艰难的地方支教，是李桂林和陆建芬的义务吗？这个问题的设计只是为了诱思探究目标的一个切入口。

（2）那么他们的这种行为反应了他们一种什么样的精神面貌呢？

（3）结合他们的事迹思考，你们觉得我们进行科学文化修养的目的应是什么呢？

通过这个视频和相关问题的设置，我成功的诱发了学生的思维和探究的积极性，不仅使学生掌握了知识要点，还提高了他们归纳知识的能力，更重要的是他们的精神境界也得到了一次升华。使他们在切身体验和感悟中达到“掌握知识，发展能力，陶怡品德”的三维目标，真可谓既启智又悟道。

但在政治课堂教学中借社会热点诱发学生思维和探究，必须要注意一下事项：第一：社会热点的选材要贴切，要典型，要具有诱惑力。第二：教师在课前要对选取的社会热点进行分析，要有深刻认识和高度概括，切忌不加琢磨就搬进课堂。第三：一定要内含问题，且问题的设置要科学，要合理，要层次性，要有针对性，要面向全体学生。否则只会起到让学生只看了一场热闹的效果。

3．巧设活动，以诱达思。

创设教学情境，是教师一项常规工作，但创造有价值的教学情境，则是教学改革的重要追求。在政治课堂上精心设计生动、形象、活泼的教学活动，就是竭力创造有价值的教学情境，营造有趣的教学氛围，并以诱促思，激发学生的学习兴趣，锻炼学生的能力，调动学生全身心的投入到探究学习中，从而有效实现教学目标。

例如在引导学生学习公司经营成功的秘诀时，我在课前花费了一定的时间，模拟中央电视台李佳明主持的《绝对挑战》节目策划了一场简短的招聘会：为某公司招聘一位经理。首先，课前我选拔了四位应聘学生，并指导他们做好相关准备工作。其次招聘会过程中，我设计了如下程序：（1）为每个应聘者提供某企业的一典型成功案列，要求竞聘学生分析企业经营成功的因素；（2）为每个应聘学生提供一频临倒闭的企业的典型案例，并要求每一应聘学生为该企业扭转乾坤出谋划策；（3）要求每位应聘者在一分钟内陈述自己的竞选词。（4）要求其他学生以前后六人一组为单位，投票选举自己满意的公司经理，并派代表陈述理由。

由于这种活动既有趣，又具有挑战性，符合中学生爱挑战和爱表现的心理特征，因此在整个活动中学生学习情绪一直很高涨，探究兴趣也很浓厚，不仅顺利地实现了对重点知识的掌握，而且也锻炼和提高了综合能力，新知还得到了巩固。成功的完成了探究目标。同时，这种活动还把课堂带向了生活，有利于学生切身体验知识的重要性，因此对学生的全面发展有重要意义。

但是要使类似活动在诱思探究教学中，成功起效，教师在设计活动时，必須注意到以下几个方面：第一：活动设计一定要精心，组织一定要严密，时间安排上既要紧凑，又要科学合理，并且教师在课前要尽量揣测活动中可能发生的行为和现象，以及找出相应对策；否则不仅起不到良好效果，反而弄得课堂乱糟糟。第二：在活动中，教师要尽量扮演主持人的角色，不仅要善于诱导学生的思考，探索，而且使用语言要有激情，有感染力，要有利于营造轻松、民主、幽默的课堂气氛，以促使学生尽可能地展开思维和想象，全身心投入到探究学习中，从而有效带动课堂教学改革。第三：活动中设计问题要依据教材内容和学生认知水平，问题设计既要有较强的专业性，又要有趣味性和诱惑性，设计问题过深过浅过闷都不能带动学生积极有效思维探究，会让一场好活动流于形式。

当然，在具体的教学中还有许多好的诱思方式，这里我就不再一一展开，但是有点要值得注意的是：在具体教学中诱思不能简单模仿,也无现成的模式。只要我们在教学组织中牢记： “君子之教,喻也.道而弗牵则和,强而弗抑则易,开而弗达则思.”即在施教过程中,教师要时刻引导学生而不是强迫;要时刻激励学生而不是压抑;要时刻给学生点拨学习门径,而不是代求通达.那么师生关系才能融洽亲切,学生才能感到轻松愉快,从而开动脑筋,独立思考。总之，“善思则得，善诱则通”只要我们在教学实践中，潜心钻研 ，精心组织，就一定能找到好的方法，“变教为诱，变学为思，以诱达思，以思促发展”，实现学生在教学过程中的主体地位，促进学生的全面发展。

参考文献

[1] 张熊飞. 诱思探究教学文选 [M].西安：陕西人民出版社，2004.

[2] 张熊飞. 诱思探究学科教学论 [M].西安：陕西人民出版社，2003.

[3] 刘亚林. 诱思探究学科教学法在呼市十八中高中思想政治教学中的应用 [D].呼和浩特：内蒙古师范大学，2004.

诱思探究学科教学论的心得 篇4

《诱思探究学科教学论》是由陕西师范大学教授张雄飞及其团队在长期教学研究实践的基础上主编的。自从我刚上班的时候，学校在张雄飞教授的《诱思探究学科教学论》的理论基础上推行教改开始，我便有了这本书。虽然我上了四年的师范大学，但我总感觉张雄飞及其《诱思探究学科教学论》是我教学的启蒙老师。我觉得我很荣幸，在我刚上班的时候，认真学习了这本书，并观摩了张雄飞教授对教学过程的亲自指导。在张雄飞教授的亲自指导下，我迈出了教师教学实践的第一步，《诱思探究学科教学论》是我这些年教学的主要理论指导，时不时的会拿起书看上一阵子。

最近又看了书中的一些内容。张雄飞教授书中的“摘桃论” 再次引起了我的思考。书中这样写到：“学生的学习犹如到桃林里摘取鲜桃，要让学生“跳一跳能摘到桃子”。既不是高不可攀，也不是俯首皆是，更不是伸手即得，而是在“跳一跳”过程中，不仅摘到鲜桃，还发展了摘取鲜桃的能力，又培育了科学的品德。因此，一切引导作用都要以促进现有发展水平为目的，确定一个适当的知识、能力、品德最佳发展高度，使学生通过跳一跳获得高一级发展水平。” 第一次读到这段儿话时，我就在这儿停下来，并反复思考这句话，多么通俗易懂，又蕴含着多么深刻的道理。在“桃林”这个情境下，给学生设定“摘桃子”的目标，在摘桃子的实践中，总结摘桃子的方法(教学过程)，最后让学生尝到桃子的鲜美，即获得了成功的喜悦，又培养了学生的兴趣。从此“跳一跳能摘到挑子”这句话就定格在了我的教学词典里，这种思路一直伴随着我。

在当时，作为一个新老师，我尤其深有体会这个“桃子”高度的重要性，这个高度把握的好，就有可能获得很好的教学效果，把握的不好，会适得其反。所以，一直以来，我在教学实践中很注重了解学生，把握这个“桃子”的高度。可是最近又看到这本书的时候，这句话中的“桃子”引起了我的反复思考，也许跟我们学校强调的目标教学有关。把握好“桃子”的高度很重要，但是“桃子”本身更重要。时代与时代不同，不同时代的学生也是不同的，对“桃子”的要求也不一样。记得一位老教师说他讲高中物质转化的时候，讲到糖类转化成脂肪的`时候，他经常举的例子是“杂面馍沾辣椒，越吃越上膘”，对过去学生的效果很好，现在的学生好像就达不到当时的效果。新课标也提出教学要与科学前沿相结合，与时代相结合，与学生的生活相结合。我们教学过程中的这个“跳一跳能摘到桃子”的“桃子”该有怎样的变化呢?

《诱思探究学科教学论》典型作业的设计 篇5

数学情境探究教学研究

135456 贺艳

诱思探究的创始人张熊飞教授指出：课程改革的基本任务就是要彻底变革教师主宰课堂的局面，以学生的全面和谐发展为本，真正实现学生的主体地位。探究性学习就是学生在教师的启发、引导下，亲自参与课堂活动，亲身经历探究过程。在这种形式的学习过程中，学生不仅学到了知识，而且经历了知识的形成过程，获得了学习知识的方法，更重要的是形成了终身学习意识和丰富的创新能力。

所谓情境探究教学，就是教师根据教学目标和教学内容，创设特定的教学情境，引导学生自主探究的教学。具体说它是指教师以现行教材为基本内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，选择综合而典型的材料，创设特定的语言、形声色、问题等情境，努力真实、全面地反映或模拟现实，引导学生应用所学知识，自主地探究事物的整体结构、功能、作用，分析理解事物的变化发展过程，从而形成新知识、新观点，进而找到解决问题的新方法、新手段。那么如何创设探究情境呢？笔者从以下几个方面加以阐述。

一、创设现实数学情境

1.现实数学情境的内涵

“现实”的数学情境，主要是指，情境中的背景素材应来源于学生的现实。这里的“现实”，既可以是学生在自己的生活中能够看到的、听到的、感受到的，即学生的生活经验，也可以是他们在数学或其他学科学习过程中能够思考或操作的，属于思维层面的现实。创设现实的数学情境，给数学课堂教学带来重大而深远的影响，它具有以下重要作用：

（1）提供“脚手架”

情境中的生活背景内容能够为学生理解相应的数学概念或定理提供支撑，使学生借助这个“脚手架”深刻理解数学知识的内涵，到达对数学“意义建构”。在过去的数学课堂中，教师往往直接给出数学概念的精确定义或数学定理的一连串抽象的形式证明，然后留出教多的时间让学生模仿、做练习，这样的教学方式，主要是直接向学生传递一个被成人社会所认同的、定论式的客观数学知识体系。由于数学知识的呈现过于刻板、抽象，学生学起来感觉非常枯燥、乏味、艰难，吸引不了他们学习数学的兴趣，而且，学生也无法理解这些数学概念、公式或定理的内在意义，往往只是死记硬背、机械训练而已。数学教学与学生实际相脱节的弊端，使得学生在面临现实生活中的实际问题时，常常不能把所学的数学知识进行灵活有效的迁移，应用意识薄弱。

建构主义理论强调知识的建构性，认为知识不是人对其外部世界及其自身的绝对客观的认识，而是个人对有关世界的意义认识。那么，学习的内涵就不再是“知识的认知与获取”，而是“如何把新的学习内容与主体（即学习者)已有的知识或经验联系起来，从而使之获得明确的意义”。因此，我们要特别重视学生的现实经验，其中既包括大量非系统化的生活经验，也包括学生已经建构起来的数学知识基础。激发学生已有经验，加强它们与所要学习的内容的联系，有助于促进学习者的主动的意义建构。

（2）激发学习兴趣

丰富真切的现实生活场景能吸引学生的注意力，激发他们好奇心和求知欲，大大引发学生对学习数学的兴趣。

心理学研究结果表明：学习内容和学生熟悉的现实背景越贴近，学生自觉接纳知识的程度就越高。如果教师不想方设法使学生进入情绪高昂和智力振奋的内在心理状态，就急于传授知识，那只能使学生对所学知识态度冷淡漠然，而不能调动积极情绪的脑力劳动往往易于疲倦。因此，教师在组织教学时，应将学生熟悉的现实情景和感兴趣的事物作为教学活动的切入点，激发学生的学习兴趣，唤起对知识的渴望与追求，使他们伴随着积极的情感体验关注数学问题，主动去思考与探索。

（3）确立正确数学观

《数学课程标准》强调指出：“教学中不仅要考虑数学的自身的特点，更应遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生的生活经验出发，将教学活动置于真实的生活背景之中，为他们提供观察、操作、实践探索的机会，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使学生对数学理解的同时，在思维能力、情感态度、价值观等方面得到进步和发展，体会到数学就在身边，感受到数学的趣味和作用，体验到数学的魅力。” 因此，“数学课程内容的呈现应该是现实的、生活化的，尤其要贴近学生的生活现实，使学生体会数学与社会的联系，体会数学的价值，增进对数学的理解和应用数学的信心。数学来源于生活。”这样，在学生眼里，数学不再是一大堆毫无意义的符号所构成的严密的、绝对的、精确的形式化体系，他们会认识到在他们的现实生活中处处都有数学，体会数学在实际生产、生活中的广泛应用价值，确立“数学与生活息息相关”、“数学是有用的”这样正确的数学观念。2.现实数学情境的创设

（1）.以学生视角选取现实情境的素材 案例1-1：找朋友

有序数对 片断 [案例分析]

《有序数对》是人教版义务教育课程标准实验教科书《数学》七年级（下）第六章“平面直角坐标系”的起始课内容，本节课的主要教学任务是，让学生理解有序数对的意义，并能用有序数对表示实际生活中物体的位置，为平面直角坐标系中点的坐标表示打下基础。

教科书在“平面直角坐标系”这一章的章头呈现了建国50周年的庆典活动中天安门广场上出现的背景图案，并提出问题：你知道它是怎么组成的吗？然后，呈现导入语：“原来，广场上有许多同学，每个人都根据图案设计要求，按排号、列号站在一个确定的位置，随着指挥员的信号，他们举起不同颜色的花束。如第10排第25列举红花，第28排第30列举黄花。这样，整个方阵就组成了绚丽的背景图案。”

该情境是真实的生活场景，其中也的确蕴涵着用“第几排第几列”的有序数对来确定方阵中某个同学的位置的数学方法，有利于学生体会数学与生活的紧密联系。但是，排列大型方阵来组成绚丽的背景图案的活动，只有在盛大的国家庆典或体育盛会（如奥林匹克运动会）上才能出现，那么对于大型方阵图案如何组成，只有见识过它的成人才有认识。事实上，对于社会经验较少，还很少有机会看到这样大型图案方阵的中学生来说，恐怕难以认识到方阵图案的形成方式，进而影响和制约学生对情境内在数学信息（利用有序数学确定在方阵中的具体位置）的观察、质疑和思考。

而在本案例中，教师并没有采用教科书中的这个引入情境，而是创设了一个“在班里找老师的一位好朋友”的游戏活动。由于学生每天都生活在自己班级的教室环境中，对教室里所有学生的座位排列情况非常熟悉，所以，当老师以问题“我的这个好朋友啊，坐在第3列，你能找到他吗？”，“他恰好又坐在第2排，你们再找找看。”引导他们找朋友时，他们能够快速观察、搜索出班里第3列上的、进而又是第2排上的同学。

另外，在以学生的眼光看真实的情境背景中，当老师指出“要找的好朋友是1个人而学生却找到4个人”时，他们自然产生实际的心理需要，急切想弄明白问题出在哪儿，再一次根据教室中座位排列的规律，认识到“老师问题是出在没有说明从哪边儿开始数，和从前面还是从后面开始数是第几排”，从而理解了“约定”的意义。所以，当老师引导学生总结“你们是怎么确定我这个好朋友的位置的？”学生能有效地觉察出，应按照规定、由“排数”和“列数”这两个数字组成的数对来确定某个同学在教室里全部座位排列方阵中的具体位置。

同样地，老师合理地利用教室中学生的座位，把一对数调换前后位置，使学生找到教室中两个不同位置上的同学，使学生自主发现数对中两个数的顺序对确定位置产生了影响，突破对“有序”含义的理解。

由以上分析，我们认为，要以学生的视角选取现实情境的背景素材。在教学实践中，教师不能一味追求数学与生活的联系，不能一厢情愿地创设以教师自己的眼光看来能体现数学内容的生活背景。因为，这样的生活背景题材与学生的生活经验并不能很好地“对接”，可能会造成学生的“现实生活”被人为地拓展和提升，被“成人化”，这必然给学生人为设置了通过情境体察数学信息的障碍。所以说，教师要考虑学生的心理需要，用学生的而不是成人的视角来观察他们的内心世界和外部环境，创设学生易于亲近、易于接受的现实情境，使学生的好奇心和求知欲在“似曾相识”的强烈暗示作用下被唤起，尽快地“身临其境”察觉出情境中隐含的数学信息线索，从而有效地进入到对情境中数学问题的探索思考。

（2）.联系学生已有的生活经验

案例1-2：切蛋糕

用扇形图描述数据 片断 [案例分析]

在本案例中，老师从学生比较熟悉并且感兴趣的身边事——“过生日”开始，给学生创设了一个能够充分体现制作扇形图过程的鲜活的现实生活背景——“切蛋糕”。

切蛋糕是大多数学生在以往过生日时常有的生活经历，他们对于“如何把蛋糕切成相等的几块”有着内隐的、非系统化的生活经验，所以当老师问“如何把蛋糕等分成4块时”，生1可以根据他熟悉的生活经历告诉老师，“先横着切一刀，再竖着切一刀，使这两刀形成一个十字型”。其实，生1在诉说如何把蛋糕等分成4块的操作时，已经隐约地知道要使每一块蛋糕的尖角是直角，也就是要把整个圆分成4个大小相等的扇形，每个扇形的圆心角都是90°。因为学生有这个把蛋糕等分成4块的生活实践经验，再加上他们在小学时学习过“几等分圆”、“扇形”及“扇形的圆心角”等数学知识，所以，当老师以问题“简单描述一下每块蛋糕的形状”与“每个扇形圆心角的度数是多少呢？”进行启发点拨时，学生们就能够自然而然地认识到“等分圆即等分圆心角”。

在案例中，我们注意到，生3在回答“如何把蛋糕分成5块？”这个问题时，已经意识到“可以把这个生活问题转化成一个数学问题来回答”，并解释说，“把整个圆心角360°平均分成5份，每一份72°，这样就可以形成5个相同的扇形”。学生在课堂上回答问题的实际反应验证了，他们已经基于“切蛋糕”的生活经验，从“把蛋糕等分成n块”这个生活情境原型中抽象出“n等分圆即把圆心角n等分”这样比较抽象的、形式化的数学模型。可见，教师引导学生把他们已有的、熟悉的生活经验（切蛋糕）与所要学习的数学内容（绘制扇形图）紧密联系起来，以高抽象层次的数学方法重新审视等分蛋糕的划切操作方法，将有生命力的数学知识和思想方法融入到生动具体的实际生活场景中，从而使学生自主建构起对如何绘制扇形图的意义理解。同时，老师也适机指出“数学知识来源于生活，数学知识又能解决生活中的实际问题，数学与生活多么的紧密啊！”，使学生真切而具体地体会到数学知识的应用价值。

接下来，老师再深入一个层次，引导学生经历由等分切蛋糕到不等分切蛋糕的活动，从数学意义上看，也就是从“等分圆即等分圆心角”过渡到“按比例分圆即按比例分圆心角”。从课程实录中学生的行为表现上来看，他们已能有意识地主动调动以往“不等分切蛋糕”的生活经验，经过画图、观察、分析、猜想等探索性活动，发现数学规律——扇形面积大小由圆心角大小决定，而圆心角大小可以由“圆心角的度数=百分比×360°”来定量地确定。

总体看来，老师从学生已有生活经验出发，创设了关于“切蛋糕”的三个层层深入的问题情境，由具体到抽象，帮助学生感性认识绘制扇形图的操作过程，明确“两个关系”——扇形的面积与扇形圆心角的大小关系，扇形圆心角的度数与扇形所占百分比的数量关系，突破了本节课的难点（即如何绘制扇形图）。另外，“切蛋糕”现实情境的创设，也使学生感受绘制扇形图在解决切蛋糕这样的实际生活问题当中的应用价值，有助于学生树立“数学源于生活又用于生活”的正确价值观。

（3）.提供直观感性材料

案例1-3：镜子改变了什么

镜子改变了什么 片断 [案例分析]

首先，教师向学生放映了两个录象片断：在前一个录象镜头中，学生只能看到镜子中的老师挥动左手打招呼，而在第二个录象片断中，由于录像机被拉远了，照镜子的老师也被拉入到镜头里面，教师引导学生发现，实际上老师在用右手打招呼。通过前后两个录象片断的视觉反差，学生感性地体会到，是镜子导致了这种有趣的现象，此时教师再引入课题——“镜子改变了什么”就显得非常自然了。其次，两位同学模仿表演照镜子的人和镜子中的像。形象生动的表演，使学生们再次直观地观察到，照镜子的人与镜子中的像伸出的手是相反的，从而感性认识到镜子改变了物体的方向。

教师向学生提供了现实生活中能够体现镜面对称性质的直观素材（两段录象材料与一段模仿表演），使学生真切感受到物体的镜面对称现象，为学生进一步探索镜面对称的性质奠定了现实基础。

二、创设有数学意义的情境

1.有数学意义情境的内涵

创设“有数学意义”的情境，是指情境中包含着能紧扣教学内容的数学信息，能够很好地承载相应的数学知识。数学学习的真谛在于，学生认识客观世界中数量与空间关系的本质特征与变化规律，掌握数学思想方法，并能利用他们去更好地认识世界和改造世界。因此，数学教学的关键还在于数学知识与数学思想的教学。情境作为数学知识的载体，是为学生理解数学概念、掌握数学思想方法服务的。所以，教师在为一堂课的教学内容创设情境时，首要地，就是要保证情境中包含着能紧扣教学内容的数学信息，能够很好地承载相应的数学概念、定理、公式或思想方法，这样才能使所创设的情境服从于整堂课教学的需要，有利于学生对数学本质的探究。另外，数学向学生传达的是一种“模型”的思想，这种模型通常是有生活原型的，但生活原型中又往往掺杂了许多与数学无关的因素，把这些无关因素剔除，形成对相应数学概念、定理或思想方法等本质的深刻理解和把握，就可以看作是一种“数学化”的过程。如果现实情境中与数学无关的因素过多，可能会牵扯学生的注意力，使学生的兴趣倾向偏离数学主题，干扰学生进行数学思考，影响教师引导学生进行“数学化”的进程，从而不利于学生对数学知识的理解和掌握，导致课堂效率的低下。

因此，对于数学教学情境的创设，应考虑到数学知识与情境之间的合理融合。只有将数学知识与情境背景水乳交融在一起，引导学生浸润在具体生动的现实情境中透析其中隐含的数学线索，为学生搭建从生活原型到数学模型的阶梯，才能帮助学生有意义地理解所学数学知识或思想方法的本质，有效达成课堂教学的核心目标。

2.有数学意义情境的创设

如何创设有数学意义的情境呢？这就要求教师至少做到以下两点：第一，在课前的教学设计中，明确这节课的教学知识目标，深入研究所要教授的数学知识的发生、发展过程；第二，在课堂上实际创设教学情境是，突现现实情境背后所隐含的数学线索，注重对情境中数学信息的的挖掘与分析。如此，才能使融合在具体情境的数学信息，经由老师的启发引导，成为学生探索数学知识本质的平台。

（1）.体现数学知识的形成过程

案例2-1：有理数的乘法

有理数的乘法 片断 [案例分析]

本节课的一个重要的教学目标，就是“经历探索有理数乘法法则的过程，发展观察、归纳、猜想、验证的能力”。所以，教师应采用让学生自主观察、实践、探索、发现的探究式学习方式，使学生经历有理数乘法法则发生、发展的形成过程，建构对法则的意义理解。在本案例中，教师所创设的“蜗牛爬行”问题情境，正是为达到此教学目标提供了一个现实的思维空间与活动平台。

首先，教师通过多媒体展示蜗牛爬行的形象画面，根据速度方向与时间前后的不同变换，让学生想像在4种不同的问题条件下蜗牛爬行的位置。借助数轴的空间支撑，通过数与形相结合，学生比较容易在形象生动的情境中通过观察分析想象出蜗牛的位置，从而对有理数乘法有了先期的直观感性体验。

紧接着，教师启发说“数学问题当中，希望能够把这种过程表示出来”，引导学生思考如何从蜗牛爬行的实际过程中抽象出数学模型（关系表达式），使学生产生将实际问题“数学化”的需求，为学生探索有理数乘法法则提供思维导向。由于“蜗牛爬行”的情境中隐含着具有相反意义的量（速度：向左2cm每分钟与向右2cm每分钟；时间：3分钟前与3分钟后），而且学生先前学习有理数时有“用正数与负数表示意义相反的量”的经验，所以此问题情境为带有负数的乘法的自然引入提供了现实背景，有助于学生体会从正数的乘法扩充到有理数的乘法的必要性。另外，教师借助多媒体的动态效果模拟蜗牛爬行的过程，并着重引导学生针对具体的蜗牛爬行情境分析4个数学表达式中因数与结果的意义，促使学生理解有理数乘法法则（同号得正，异号得负，绝对值相乘）的合理性。

综上所述，通过“蜗牛爬行”的问题情境，学生用正负数表示相反意义的量（速度与时间），再将蜗牛爬行的四种过程用数学关系式表示出来，经历了有理数乘法从产生（带有负数的乘法的引入）到表示（法则的意义）的形成过程，为学生归纳有理数乘法法则做好了铺垫，使学生理解建立有理数乘法模型的意义。（2）.突现情境中隐含的数学线索 案例2-2：简单的图案设计 [案例分析]

《简单的图案设计》是继学生学习完图形的平移与旋转变换的概念与作图技能后的一节综合应用课，这节课的知识目标是：（1）经历对生活中的典型图案进行观察、分析、欣赏等活动过程，进一步认识平移、旋转在现实生活中的应用；（2）掌握与变换相关的作图技能，通过简单的图案设计，将图形的轴对称、平移、旋转融合在图案的欣赏和设计活动中，进一步发展空间观念，增强审美意识。通过对上述知识目标的分析，我们知道，本节课教学的重点应落在，基于过程性的探索由简单图形的平移或旋转构造复杂图案的形成过程，并应用平移与旋转的作图技能设计复杂美观的图案。那么，作为本节课的导入情境，应展现现实生活中丰富多彩的利用平移或旋转构造的典型图案实例，引导学生辨别出其中蕴涵的图形平移或旋转变换，从而引入本节课的数学主题——利用平移与旋转进行简单的图案设计。

老师在上课伊始创设了这样一个演示操作情境：利用一个三角板，在黑板上画出一个三角形平移的彩色图案和一个彩色风车图案。老师边画图，边引导学生仔细观察分析，使学生经历“作一个简单图形（三角形）——平移或旋转变换——出现大小相同排列有序的多个三角形——为这些三角形涂上不同颜色——呈现复杂奇妙、色彩斑斓的图案（如彩色风车）”的活动过程。在操作演示过程中，老师着重点明画图的程序步骤，例如，在画彩色风车时，老师说“我们最简单的几何图形——三角形……进行旋转……绕着我这个点旋转了……从第1个转到第2个的位置转了90°……如果我们再把它涂上其它颜色的话，这个风车就是一个绚丽多彩的彩色风车”，启发引导学生从具体图案的情境中辨识到，彩色风车是由一个三角形绕直角顶点依次旋转90°所得的4个相同的三角形构造出来的。复杂的图案，大多是通过对一个简单的图形作平移或旋转等图形变换，由构造出的大小相同排列有序的多个这样的简单图形组成的，这就是数学上对复杂图案形成过程的本质理解。老师通过创设演示用三角板画平移的彩色图案和彩色风车的活动情境，使得学生对此形成过程有了数学模型化的本质认识。接着，老师又呈现现实生活中的4幅典型图案，由于学生对组成图案的基本图形（十字形、平行四边形、三角形等）非常熟悉，并且图案能凸现平移与旋转变换的特征，所以学生很容易辨别出图案的构造方式。这样，老师引入用平移和旋转设计图案就水到渠成了。

三、创设挑战性的数学情境

1.挑战性数学情境的内涵

创设有“挑战性”的数学情境，主要是指创设问题情境，也就是说，提供一种暗示、激励和启发学生主动发现问题、提出问题，进而探究问题、解决问题的数学情景或境地，以问题的形式呈现。其目的在于，引起学生认知冲突，激发学生问题意识与探究、创新的动机，促使他们积极参与到观察、实验、猜想、验证、推理与交流等数学学习活动中去，从而促进学生解决问题能力、数学思考能力和创新能力的不断发展。

“问题是数学的心脏”，没有问题就没有数学。数学学习主要是应用数学知识和方法发现问题、分析问题进而解决问题的过程。“当情境处于某一状态，而问题解决者希望该情境能进入另一种状态，但这时又存在着某些障碍物阻碍从一情境向另一情境的顺利转换，问题就在这种情况下提出来的。”因此，问题的提出，并非空穴来风，而是有迹可循的。它不仅与提问者本身的数学素质(包括知识根基、思维水准、问题意识等方面)有关，而且受到外部环境的影响，恰当的问题情境正是学生提出问题的最佳外部诱因。所以说，问题总是产生于一定的情境之中，数学问题情境是数学问题产生的土壤，精心创设的数学问题情境是学生发现和提出数学问题的重要前提。

情境与学生问题意识的产生之间具有某种内在的联系。也就是说，情境是学生发现问题、提出问题的“源泉”，学生在观察、收集和处理情境中相关问题的信息时形成认知冲突，产生问题意识，从而投入认知努力去探索数学问题，发展数学思维能力。这里的“问题意识”，指学生在面对一些难以解决的、疑惑的“问题”（即那些需要学生解决的数学任务)时，产生的怀疑、困惑、焦虑、探究等心理状态。因为“问题意识”集中反映了学生进行数学学习的特征，所以，作为激发学生“问题意识”的刺激模式，情境就不仅应给包含相应的数学信息，还应有效唤起学生的认识不平衡感，诱发认知冲突，使学生产生主动分析和解决数学问题的内在驱动力，接受问题的挑战。2.挑战性数学情境的创设

（1）.创设冲突型问题情境，引发学生认知失衡

根据认知心理学理论，人要形成新的认识，即知识能够进入人的头脑中被理解，并成为人的认知结构中的一部分，首先是要能引起人原有认知结构的失衡（就是通常所说的“生惑”、“质疑”)，然后经由个体内部心理的自我调节（同化或顺应），生成新的认知结构（即进行思考、探究然后形成新理解)的过程。创设有“挑战性”的情境，其内在涵义之一就是引发其认知失衡，激发问题意识，也就是说，应当创设这样的情境：在其中，学生己有的知识和技能不足以解决所面临的问题（达到目标），从而产生认知观念上的不平衡，能够较为清楚地意识到自身己有的知识结构的局限性，并努力通过新的学习活动达到新的、更高水平上的平衡。

案例3-1：每周干家务活的时间

每周干家务活的时间 片断 [案例分析]

在这段课堂教学之前，学生已经有了“普查”这一认知基础，知道普查是指“为一定目的而对考察对象进行全面调查”，对数据总体中的全部个体挨个挨个地进行考察。接下来，教师就以普查在社会生活中的实际应用为出发点，创设了三个问题情境：

首先，老师呈现一个“挑火柴”的笑话，通过对小明挑火柴故事情节的描述，由“小明说逐根火柴他都划过了，那显然小明用了一种什么调查的方式啊？”和“你们为什么笑他？”等问题的所暗含的普查的考察方式与实际生活中挑火柴的经验性方法的不一致性，使学生意识到普查对考察对象（火柴）具有破坏性，其原有的知识（普查）不能有效解决新情境中的问题（挑火柴），造成学生原有认知结构与目前面临的问题之间的矛盾，引发了学生的认知冲突。

其次，承接课的开头“用普查方式来调查全班同学每周干家务活得平均时间”的活动，老师提出新问题——“我刚才想知道全班同学的，你们说挨个挨个问，万一我想知道全国所有八年级学生每周干家务活的时间，你还能用普查的方式得到数据吗？为什么？”，使学生意识到，由于总体中的个体数目过于庞大，实际上根本无法去对它们进行一一考察。生3提到“全国有很多八年级的中学生，你如果利用普查调查数据的话，那整个工程就很繁重”，可见学生此问题情境已经有效引发了学生的认知冲突，产生“普查这种方式不合适”的认识。

最后，老师以深圳市区街道上人潮拥挤的照片为背景，提出问题“如果我想大概地了解某一天离开深圳市的人口流量，你认为用普查的方式合理吗？为什么？”。老师对制约实地进行人口普查时所受到的客观条件进行了分析，如“要在每个关口设置大量的人手”和“还有一些偷偷离开我们深圳的，不是通过合法渠道离开的”，帮助学生认识到，受客观因素影响，有时用普查的调查方式是很困难的。

通过上述三个问题情境的创设，老师促使学生从多个方面认识到普查的困难，并不是所有的数据调查都能采取普查的方法，由此诱导学生产生强烈的认知冲突。同时，巧妙的问题情境的创设（挑火柴），有助于学生结合以往的生活经验，经过对情境中的真实问题（如何挑火柴才能尽量降低破坏性），学生能够找到解答问题的有效办法（如“选择性地划火柴”）。也就是说，问题情境使得认知冲突的化解处于学生的最近发展区内，学生经过一定的努力可以达到。这样，有利于调动学生的学习积极性，参与数学思考，为学生建构对“抽样调查”概念的意义提供有利的契机。

通过本案例的分析，我们看出，教师应基于学生原有的生活经验和认知基础，以具体情境中的问题诱导学生产生认知冲突，激发学生强烈的数学问题意识。只有这样，学生的学习活动才能沿袭“平衡一不平衡（认知冲突）一新的平衡”的认知发展过程，教学活动的组织和开展就找到了合理的切入点和生长点，学生建构科学的、有序的数学知识体系才能有据可依。

(2).创设阶梯型问题情境，促进学生思维的深层次发展

数学问题情境的设计要由浅入深，由易到难，层层递进，把学生的思维逐步引向深入。创设阶梯式问题情境，就是把一个复杂问题分解成若干个相关联的子问题(或步骤)，引导学生发挥自己的认识能力去发现和探求有关解决问题的依据，在解决所提出的一个个问题的过程中一步步地克服困难，直至找到解决问题的方法。

案例3-2：勾股定理 [案例分析]

首先，教师从数学史上关于毕达哥拉斯发现勾股定理的传说故事引入，以铺在地面的方砖图案为场景，通过“你能有什么发现呢？”这个启发性问题，激发学生好奇心和学习兴趣。教学上需要引导学生关注的基本图形——三个正方形以及由它们围成的等腰直角三角形——的空间关系隐含在复杂的方砖图案中，不易辨识，需要学生付出一定的认知努力去观察、分析，才能有所发现，因此，富有挑战性的问题情境，使学生一开始就对发现方砖图案中的规律产生强烈的探究欲望，调动了学生数学思维的积极性。

其次，教师以问题“等腰直角三角形是直角三角形的特殊情况，那对于一般意义的三角形是不是也有这样的特点呢？”启发学生产生广泛联想，提出从特殊到一般的认知要求。教师给出方格纸中边长为3、4、5的直角三角形，和以它的三条边为边长向外构作的三个正方形，引导学生探究以直角三角形两直角边为边长的两个正方形的面积和，是否等于以斜边为边长的面积。

最后，教师创设实际动手操作情境，推广结论，使其更一般化。教科书直接把赵爽利用弦图证明勾股定理的基本思路展示给学生，其中，构成弦图的4个相等的直角三角形和一个正方形在变换前后的图形18.1-1与18.1-3中都有明确标示，并且它们位置的变换在图18.1-2中明确显示出来了，因此学生只需要观察理解变换前后图形的面积相等关系以及数形之间的对应关系即可。而在问题情境3中，老师把教科书上图18.1-1中的分割线、虚线和颜色反差都隐去，把由此得到的图形1作为学生动手剪拼操作的初始情境，让学生自主探索图形分割与拼接的方法，这样，学生就有机会参与到观察弦图特点、分析图1构成、动手进行分割变换操作、推断图1与图2的面积表示与关系、表达交流自己剪拼过程等多种数学探索活动中去，由此促进学生多方面思维能力的发展。

综合以上分析，我们可以看出，在本案例中，教师通过创设三个层层递进的阶梯式问题情境，使问题结构复杂度不断增加，构成坡度适中，排列有序（从特殊到一般）的问题链，不断挑战学生的思维，激发探究欲望，为学生提供广阔的思维发展空间。

(3).创设开放型问题情境，激发学生创新意识

开放型问题有条件的不确定、结果的开放性以及解法的多样性等特点。因此，相对于常规型问题而言，开放型问题的本质特征在于某些要素的不确定性，它的条件、解题策略、结论常要求学生在问题情境中自行设定和寻找，需要学生自主探索、交流，创造性地将一些不确定的问题转化为多个确定性的问题。如果教师创设的问题情境具有开放性，可以引导学生进行多方面、多角度、多层次探索数学问题，引导学生整合新思路和提出新问题，启发学生从多个角度选择和提取相关数学知识，并转化为确定的目标。由此可见，创设开放型问题情境，可以为学生提供开拓思路的广阔发展空间，促使学生冲破“问题只有唯一解”的界限，强化创新动机，产生发散思维，从多角度、多层次提出新奇想法来，从而有利于培养学生独立思考的学习习惯，有利于培养学生勇于开拓、勇于挑战的创新精神，并最终形成创新意识。

案例3-3：牙齿保健海报上的扇形统计图 统计图的选择与应用 片断 [案例分析]

在本案例中，教师提供给学生保健牙齿海报中三个扇形统计图，它们说明了三个不同年龄段的牙病患者的患病类型情况。

刚开始，学生仅仅从一个数学学习者的视角关注扇形统计图中各个部分在整体中所占比例的数量大小关系，得到“年龄在10岁到24岁之间，得龋齿的人较多，而在40岁以上的人，得牙周病的人比较多”的结论。

后来，教师启发学生不要局限于“就图读图”，而要给自己设定一定的角色（比如牙科医生），在其设定角色的社会环境中，在人物角色的立场重新审视这三个扇形统计图，一下子扩宽了学生的思路。学生在老师的鼓励下不断进行角色转变，以药物牙膏开发商、牙医、检查牙齿的人等不同的角色视角，针对同样的扇形统计图提出了不同的见解，从多角度创造性地挖掘出问题情境中隐含的丰富信息。

诱思探究学科论第一章自测题 篇6

依据学科教学的本质属性，遵循上述筛选原则，我们将整个学科教学归结为三个基本的学科教学范畴：

“发展”范畴，是对学科教学目标方面的抽象，究其实质而言，就是对学科教学价值的抽象。学科教学领域落实素质教育，就是要促进全体学生个性获得全面和谐发展。于是，“发展”构成了反映教学价值的范畴，揭示了学科教学的本质属性之一——教学价值观。在诱思探究学科教学论中，其理论展开则形成了“三维教学目标论”。

“教学”范畴，是对学科教学活动的职能方面的抽象。在现代学科教学过程中，不存在没有学的教，也不存在没有教的学。两者各执其能，又形成完整的辩证统一职能，即教学，构成了整体的学科教学活动。因此，现代学科教学过程是教和学不可分割的、和谐统一的活动。“教学”则构成了反映学科教学赖以存在的职能属性的范畴，揭示了学科教学的本质属性之二——教学职能观。在诱思探究学科教学论中，其理论展开则形成了“诱思教学和谐论”。

“心理”范畴，是对学科教学活动运行机制方面的抽象。人是知情合一的高级动物，那么，学科教学过程就应该是以个性心理活动为基础的认知过程和情意过程的辩证统一。当然，教学论并不是心理学，因而“心理”只有紧密结合学科教学客观规律，才能构成反映学科教学运行机制属性的范畴，揭示了学科教学的本质属性之三——教学过程观。在诱思探究学科教学论中，其理论展开则形成了“探究学习方式论”。于是，整体辩证逻辑关系，如图所示：

三个基本的学科教学范畴全方位的辩证统一，是学科教学系统通过教学的双边统一活动，发挥教学职能，充分调动学生个性心理的认知过程和情意过程，以启动教学过程，促进学生掌握知识、完善人格，获得全面和谐发展，从而最终实现教学价值。这样就形成了学科教学系统的整体教学过程，保证了学科教学论达到真（科学性）、善（伦理性）、美（艺术性）的和谐统一。这样一来，三个基本的

学科教学范畴之间，既相互矛盾、相互对立，又相互联系、相互统一，以“学习”为逻辑起点，共同和谐地构成了《诱思探究学科教学论》范畴体系的有机整体。

二、如何理解素质和素质教育？有人说：应该一手抓“应试教育”，一手抓“素质教育”。你认为对吗？为什么？

所谓素质，乃是人自身以先天遗传的生理、心理特征为基础，在与家庭环境、社会环境，特别是教育环境的相互作用过程中，发展起来的认识客观世界，求得幸福生存的全部必备因素。这就是说：素质是遗传性与习得性的和谐统一体。其中，习得性为素质的发展提供了客观依据。学校教育则为人的素质发展创造了必要的时空条件。

素质教育就是以提高全民族的素质为宗旨，使全体学生生动活泼地主动地在德、智、体、美等方面获得全面和谐发展的教育。

简而言之，素质教育就是促进学生个性全面和谐发展的教育。

素质教育与应试教育能不能在教育中并举？这要看以什么样的思维方式来看待这个问题。如果把“应试”看成是一个褒义词，即所谓应试是应素质教育之试，那么素质教育与应试教育在本质上就是统一的，就无所谓什么并举不并举；如果把“应试”看成是一个中性词，即仅着眼于有考试必有应试的事实判断，而不涉及考什么、怎么考、为什么考，应什么、怎么应、为什么应等价值判断，那么素质教育与应试教育的关系就是含混的，就不能笼统地说什么并举不并举；如果把“应试”看成是一个贬义词，即应试教育是一个如上所说的特定的概念，是一种考试中心和考试主义的教育，那么素质教育与应试教育在教育的基本价值取向上就具有对立性，就不能并举。素质教育与应试教育并举的观点之所以是不恰当的，主要有两点不当。一是混淆了素质教育与应试教育的价值界限，不明白应试教育是一个特定的概念，不明白否定应试教育并不是要否定考试和应试本身，而只是要否定其中错误的价值取向；二是认为考试、应试与素质是二元分裂的，没有关系的，所以才要一手抓考试，一手抓素质，它们之间似乎是两码事。其实素质教育所要解决的一个重要问题就是要改造考试的价值导向并尽可能实现应对考试与提高素质的统一，但这并不能称之为上面所说的那种“并举”，因为这种“并举”并未言及对应试教育的价值改造，而只是着眼于考试的事实存在。当然，不能不承认，素质教育与应试教育在当前的教育现实中的确在不同程度上是并行与并举的，但这在很大程度上是两种教育的并存和双重挤压所造成的一种无奈之举，并非教育实践工作者的意愿。在应试教育逐步向素质教育转变与过渡的过程中，在应试教育的价值取向及种种做法开始被动摇而又远未被克服、素质教育开始实施而又远未真正建立起来的情况下，两种教育的并存便造成了两种教育价值取向对现实教育的来自两个方面的双重制约和双重挤压。一方面，在现实的、难以抗拒的单纯以应试升学为导向的社会压力和学校评价的迫使下，学校不得不对这种价值导向有所顺应，不得不坚持应试教育的一些不恰当的做法，以在激烈的办学竞争中维持学校的生存；与此同时，学校还须面对素质教育包括

新课程实施的导向和要求，因为在这种背景下各种升学考试的价值取向也在发生变化。近几年的考试改革，正在逐步朝素质教育和新课程倡导的价值取向接近，以往那些应付升学考试的陈旧做法，如汗水加时间、题海战术、死记硬背、严重偏科等，虽仍然有效因而不得不有所坚持，但又不如以往那么有效因而又必须在提高学生内在素质，如创造性、分析和解决实际问题的能力、知识面和综合素养等方面下一定功夫。在这种情况下，在应试教育向素质教育渐进性的转变过程中，学校不得不同时应对仍然存在的应试教育和逐渐兴起的素质教育两种价值取向，即两种教育并举，但这与某些学者所倡导和鼓励的“素质教育与应试教育并举”的主张是根本不同的。现实中所存在的两种教育并举很大程度上是一种无奈之举，是为了应对素质教育与应试教育两种教育价值冲突所造成的教育两难困境的权宜之计，是正常的和可以理解的，但又是不宜公开宣扬和鼓励的，更不是以承认和接受应试教育的价值取向为前提的。

三、如何理解课堂教学是学校实施素质教育的主阵地？如何理解“大面积提高教学质量”？

（一）教学是学校一切教育工作的主旋律

现代教育的基本功能主要是通过教学来实现的，教育的基本组织形式，仍然沿用着三百多年来的班级授课制的课堂教学；在基础教育阶段，课堂教学大致占学生在校活动总时间的3/4以上。这就决定了教学是学校实现教育目标最普遍、最基本的途径，是学校一切教育工作的中心、主旋律、重中之重。只有首先提高了教学质量，才能谈得上提高教育质量。

因此，课堂教学是学校教育实施素质教育的主阵地。谁抓住了课堂教学，谁就掌握了素质教育的主动权，谁就奏响了大面积提高教育质量的嘹亮凯歌。

课堂教学既然是素质教育的主阵地，那么，教学改革就是学校教育改革的核心。教学科学研究是教学改革与发展的先导工程。探讨在教学领域实施素质教育的理论与实践，形成具有中国特色的适用于素质教育的学科教学论，及其在中小学各学科的具体运用，是我们研究的基本目的。素质教育在课堂教学这一主阵地真正落实了，才谈得上人的素质的提高，才能为国家、为民族培养出各行各业优秀人才，其意义是十分深远的。

（二）致力于大面积提高教学质量

大面积提高教学质量始终是学校教育改革的核心问题。“大面积提高教学质量”的理论界定是：“大面积”是指全体学生。振兴中华，需要各级各类优秀人才，并不只是高级优秀人才。“教学质量”是指学生个性在知识、能力、品德等方面获得全面和谐发展，并不仅仅指考试成绩。问题则在于什么是“提高”？所谓“提高”，是指某一集体以及构成该集体的每一个成员，在原有基础上的提高。是以该集体的初始教学质量水平为基准，与某一范围内对照组的教学质量水平相比较而言的。就学生个人而言，也是如此，与自己的初始水平比较，与自己的进步幅度比较。因而，这种“提高”是相对的，而不是以理想化的优秀水平为标准，去进行绝对比较。“提高”的标准，既要考虑“质量”，更要强调“效率”。也就是大家平时所说的：向课堂教学要质量，提高课堂教学的效率。

我们始终认为：没有学不好的学生，只有不会教的教师。诱思探究教学30

多年来的大量改革实践表明：教师会教了，什么人间奇迹都能创造出来。

总之，《诱思探究学科教学论》以构建高质量、高效率的有效课堂教学为宗旨。

四、如何理解教学系统的科学发展观？“以学生为本”的三维内涵是什么？如何从多元智力论理解“全面发展”？如何以“和谐图”理解发展的评价原则？ 教学系统的科学发展观

发展是科学发展观的第一要义，明确指出了发展的绝对性，永恒性，以及对事业的极端重要性。强调“发展”已成为现代教育的共性。科学发展观包含着发展的核心价值、基本内容和评价原则。微观的科学发展观，既要遵循宏观的和中观的科学发展观，更要分析本身的微观特性，更具体地有针对性地明确自身微观的发展问题。

教学系统的科学发展观应该具体表达为：以学生个性的全面和谐发展为本。

“以学生为本”的三维内涵

“以学生为本”具备三维内涵：其一，不是某一部分学生，而是全体学生，应该以全体学生为本。素质教育是面向全体学生的教育，教学要为所有的学生提供公平的服务。其二，不仅是指当代学生，而且包括未来若干代学生，就是多代学生。其三，对每位学生个体而言，不是获得单方面发展的学生，而是获得多方面发展的学生。

从多元智力论理解“全面发展”

教学的终极目标，乃是使每个人天生的秉赋得到充分发展。人的全面发展，并非依靠外力使个体得到均衡发展，并非智育中各学科成绩全部优秀。教学应该重视人的自由发展，真谛在于道法自然，在于培育每个人的生命的天性，使其在德、智、体、美等方面顺其自然地获得全面和谐发展。

多元智力论阐述了个人遗传的智力，并非各种智力均衡存在，而是各有强项和弱项。教育、教学的任务，就是发现、强化强项，弥补、甚至淡化弱项，使个人以强项为基础，获得全面和谐发展。

以“和谐图”理解发展的评价原则

三维教学目标，即掌握知识、发展能力、培育品德，是教学系统科学发展观的具体化，应保证知识、能力、品德的全面和谐发展，并以此作为评价原则。我们不妨以“和谐图”的譬喻来理解“和谐发展”。如图1—1中的平面图所示。分别以三个圆表示“知识”、“能力”、“品德”。三个圆处于同一个系统中，他们相互影响，相互配合，其交集，即相互重叠的区域，我们称为“和谐区”，表示学生所获得的全面和谐发展。如果每个圆由单色构成，那么“和谐区”就是三种单色的复合色，我们称此复合色为“和谐色”。如果三个圆全部相互重叠，则“和

谐区”最大，学生获得的全面发展最理想。

素质教育就是促进学生个性全面和谐发展的教育；素质教育的教学，就是保证“掌握知识、发展能力、培育品德”三维教学目标获得全面和谐发展的教学。三维目标中缺少了任何一维，“和谐区”就缺少了一种单色，就不是三种单色所组成的和谐色了，学生就陷入了片面发展。长期以来，各地盛行的片面追求升学率，严重的忽视了能力和品德的培养，使学生成为缺乏创新精神和实践能力的“高分低能者”，被称为“应试教育”；开展素质教育后，有人走向了另一个极端：认为培养能力比学习知识更重要。提出了“以发展智力、能力为核心的新的教学观”，又在实际教学中实行“强化过程、淡化结果”等行动口号，造成了学生在学习过程中“热热闹闹一场空”的怪现象，高考中的“南京现象，”就折射出这一畸胎的影子；文化大革命中片面的突出政治，搞“三机一泵”等忽视基础知识的掌握。凡此种种，都是片面发展的教学，均谈不上三维目标的“和谐发展”，也都是与素质教学水火不相容的。

也可以从立体图来理解“和谐发展”。学生个性获得全面和谐发展，则以处于三维空间的点V表示。如果缺少了三维目标中任何一维或两维，点V将落到了某一平面上或者直线上，意味着陷入片面发展的境界，而成为一个残缺不全的人。

五、如何理解“三维教学目标”？课堂教学中，应分别坚持那些基本要求？

一、掌握知识

（一）知识就是力量

（二）知识教学的基本要求

二、发展能力

（一）能力的内涵

（二）发展能力的基本要求

一般来说，在教学过程中，学生能力的形成，主要通过“获得知识”和“应用知识”两种途径。学生在学习过程中认真实现体验性、探究性学习，既能使知识活化，更能充分地发展各种能力。

三、培育品德

（一）品德的心理基础

（二）培育品德的基本要求

具体来说，构建具有中国特色的社会主义德育体系，应该包含四个维度： 1．政治品质。2．思想品质。3．道德品质。4．科学品质。

六、试任选一课题，分析该课程的基本价值。

（一）信息技术课的创造性价值

现代社会中计算机的应用越来越普遍，超市中的记价和数据的汇总，照像市场中对图片的处理和加工，工场里的CAD的广泛应用，教育教学中多媒体的应用，生活中的娱乐，特别是因特网提供的信息海洋对人们的生活、工作和学习的帮助，都体现了计算机的实用价值，这些价值的体现赋予操作计算机的人更加广阔的创造空间。信息技术课就是要面对生活，面对学生将来的生活实际，在学习中培养学生的创造力，延长学生生活和学习的触角，让他们在将来的工作和学习中更深、更广的创造财富，创造美好的未来。教师在教学方法、教学设计、学习任务的布置都因生活空间的广阔而充满了创造力；学生也会因为教学内容的生活化、丰富性而让他们的想象力和创造力插上翅膀。网络的应用给了学生创造性的解决生活中处理问题的提供了优质的工具和方法；Photoshop、Flash等多媒体技术的学习和认识训练了学生认识美，表现美、创造美的能力，这让学生更加深刻体验到生活的美好，让学生更加有信心面对未来、创造未来。

（二）信息技术课中的开放性价值

信息技术课无疑是一门实践性的科目，它的开放性体现在教学环境的开放性，师生之间、生生之间的开放性，学生与完成任务所需信息的开放性，网络人之间的开放性几个方面。在当代社会发展中，独立的能力很重要，但人无完人，协作能力更加重要，或者说其中的组织能力，调动每个人的智力和情感，发扬团队精神处理解决问题的能力更加可贵。信息技术课更能发挥分组协作的优势，实现分组教学的意义。在信息技术课上可以提供开放的环境，开放的信息空间，开放的人与人之间交流，甚至网络人之间的信息交流。这对于完善学生解决问题，处理问题的能力，完善学生良好的人际关系和健全人格起到了不可替代的作用。

（三）信息技术课中的人文价值

信息技术课更能体现新课程中教育民主化，国际化，生活化，个性化。参与教学活动的个体是自由平等的，师生之间、生生之间是平等协作的关系，问题的提出和解答都是开放性的；网络将给予学生完美“地球村”的体验，同时体验到信息的广阔与纷繁芜杂，体验到世界文化的广泛与魅力，加深他们对于本民族文化的认同、思考和创造，增强他们的民族自豪感，亦或加深他们对本民族文化的危机感的体验，增强他们的民族责任感；回归生活是信息技术课中重要的人文价值，也是新课程改革的根本所在，个人生活、自由的人际交往赋予学生更深、更妙的知识；人与自然的二元对立、人控制和主宰自然的思维方式，运用整体主义的视野认识人与自然的关系，认为人是自然的人，自然由于人而使自身的意义得以显示和丰富，人不是自然的主宰而是自然的看护者，人与自然和谐统一。这是一种“生态伦理观”、一种“关爱伦理学”，这种价值观的培养和形成是推动社会和人文发展的重要精神力量。信息技术课必须尊重每一位学生个性发展的完整性、独立性、具体性、特殊性；还要看到，个性发展包含了社会性，个性的成长是在生活

《诱思探究学科教学论》典型作业的设计 篇7

一、“诱思探究” 教学艺术在语文教学中的具体方法

1. 按照思维发展的趋势点拨

语文教师在教学时, 要根据学生思维活动的发展趋势, 引导他们一步步地进行思考, 由近及远、由浅入深、由具体到抽象, 使学生的思路更加开阔。根据苏教版的语文课文《罗密欧与朱丽叶》, 教师在讲述课文开头时, 可以像下面这样对课文内容进行设计。

教师: 罗密欧最后为什么要选择死?

学生: 或许是因为他对世界感到绝望了。

教师:请看看课文, 然后再看看你的结论是否有所改变。

在将课文阅读完之后。

学生:我的看法改变了。因为罗密欧在之前吞下了假死药, 再醒来的时候看见朱丽叶死在自己跟前, 这个曾经自己最真爱的人此时此刻冷冰冰的, 罗密欧感到一种难以言表的伤悲, 所以只好选择服毒自尽。

教师:你的结果是对的。

从上述对话中, 我们可以看出, 认识结果的改变并非教师告知学生的, 而是学生带着问题, 在教师的诱导下进行阅读思考所得出的。学生在这个过程中渐渐地对课文有所领悟, 使自己的阅读能力得到提高, 同时培养了解决问题的能力。

2.侧启诱导说明事理

当学生认识上遇到难点, 按照思维发展的趋势点拨也无法使其明白时, 教师能利用事物的共同属性, 启发学生对已知的甲事物进行重温, 以认识未知的乙事物。比如可以运用逻辑类比, 修辞上的讽喻旁敲侧击, 促使学生迅速解决问题。比如, 执教鲁迅的文章《祝福》。

教师: 为什么课文中反复出现“我真儍”这句话呢?

学生: 这句话是一句大白话, 本身没什么太大的意义。

教师: 这句话的本来意思是:我真儍, 没有看好阿毛, 最后大自然的狼吃掉了他, 所以……

学生: 她不懂得社会的狼正在吃她。社会的狼代表着封建礼教。这句话反复出现表明, 祥林嫂到死也没有认识到封建礼教对她的毒害, 这也体现了她的可悲之处。

教师: 根据祥林嫂的性格而言, 这说明了什么呢?

学生:说明她被侮辱, 内心却不能觉悟。

从这个简单的问题, 我们可以看出教师利用侧启的方式引导学生进行思考, 刚开始学生思考不够深入, 不明白作者想要表达的内容具体是什么, 而只是从表面去揣测作者的意图, 这很显然是不够的。后来经过教师的点拨, 学生将自己融入这篇文章之中, 从里面发现重点部分, 是自己的思维受到启迪。

二、“诱思探究” 教学艺术在语文教学中的注意点

1.合理选取“诱思点”

在高中语文课堂, 教师会让学生划分段落, 提炼大意, 这些都是诱思点。目的是让学生对课文整体把握, 逐步把学生引入正题。“诱思点”在选取上要分清主次, 设计要科学合理。诱思点包括重要内容、难点内容和典型问题等等。比如苏教版中孟子的《寡人之于国也》, 关于孟子向梁惠王讲述治国方略, 使人民增多, 国家更加繁荣富强。在这样一篇文章中, 诱思点有“梁惠王”“好战”“用心于民”等, 通过这些诱思点, 教师能够更好地展开语文教学。通过这种方式, 学生的兴趣能够得到培养, 使学生对所讲内容产生浓厚的兴趣, 并对这些内容产生强烈共鸣, 使学生更好地对知识点进行掌握。

2.设计诱导情境

在教学过程中创设问题情境, 引导学生对知识产生兴趣, 对知识产生一种想要学习下去的心理倾向, 使其掌握这些知识。因此教师要对教学情境进行创设, 使其更加深度形象。