初中历史教学研修日志

初中历史教学研修日志（精选5篇）

初中历史教学研修日志 篇1

历史学是一门科学。史学家夏曾佑先生说：“智莫大于知来。来何以能知。据往事以为推而已矣！”蔡元培说：“历史者，记载以往社会之现象，以垂示将来。吾人读历史而得古人之知识，据以为基本，而益加研究，此人类知识之所以进步也。吾人读历史而知古人之行为，辨其是非，究其成败，法是与成者，而戒其非与败者，此人类道德与事业所以进步也，是历史之益也。”可见前辈们对历史的重视。历史，它连接着过去，揭示着未来。历史的作用很大，怎样教好历史，需要教师长期的钻研和思索。教学多年，下面笔者谈一谈实践中的体会。

一、讲课避免抽象讲解

教授八年级第一课《鸦片战争》中“半殖民地”“半封建”这两个概念时，学生觉得比较抽象，和头脑中的意识对不上号。对此，教师可以针对鸦片战争做一个周详的讲解，那时候中国政治经济正在起着变化.鸦片战争前，中国在政治上独立自主，没用外权干预，清政府大权在握；鸦片战争后，不平等条约的屡屡签订让中国的领土主权、司法主权、关税主权遭受侵犯，一些主权丧失，这就是“半殖民地”。至于“半封建”，就必须从经济上解释，鸦片战争前，中国自给自足，统治中国的是封建经济，鸦片战争后，国外的商品源源不断涌入中国，同时资本主义应运而生，蓬勃发展，所以说，既存在封建经济，又有资本主义经济渗入，这就是“半封建”。这样，学生理解起来就清楚了，有了明确的认识。

二、借鉴历史教训

熟悉历史演变明清以后，随着封建专制的发展，科举制日臻完善和周密，科举制在甄拔人才方面曾经起过很大的作用，但是，从明清以后走向了有害的一面，也就是考试的内容和形式过于拘泥，专门取四书五经命题，对经义做出阐述，只能以朱熹的 观点为标准答案，扼杀了思想，形式八股，格式单一，写作步骤单调。

我国封建社会早期和中期，科技处于世界领先地位，但从明朝中后期逐渐落后，原因是多方面的，比如，闭关锁国政策，使中西文化交流中断；中央集权统治对科技束缚越来越严重，但封建王朝重文轻理和迷信落后思想的阻碍，尤其是科举考试只考四书五经的文科不考自然科学的理科，不能与时俱进是一个重要原因。作为四书五经的考试内容和八股文的形式本身都没有错，问题在于统治者给它做出了限制，专注于利用它维护自身的统治权益，想方设法压抑人们的思想，打击学子们的个性发展。四书五经是优秀的儒家经典，是我中华民族的传统文化的巨擘，八股文也无可厚非，然而从内容上说，人的精神营养需要从多处吸取，只有四书五经难免偏颇单一，另外几百年只写一种文体，何谈发展？科举制最终被晚清政府废除。

此外，历史教学也需要让学生参加了一些活动，亲眼所见历史古迹会加深学习的印象。历史活动的组织形式也可以多种多样，如对历史剧的编演、历史知识有奖竞赛、历史谜语趣味竞猜、开展历史人物辩论会等，方法多多，不一而足。

初中历史教学研修日志 篇2

《中国教师》:与实验版的初中历史课标相比, 2011年版课标在诸多方面作了新的厘定, 对于课标的变化, 广大教师们有什么样的反应?

张汉林:历, 过也。过, 经过, 超过。作为历史教师, 最不拒绝变化的发生, 因为我们懂得变化的必然性与必要性, 但我们也不盲目欢呼变化的到来, 因为我们懂得变化的曲折性与反复性。

按照国际惯例, 每隔一定的年限, 学科课程标准都要根据学术发展和教育实践进行修订。所谓世易时移, 变法宜矣。比如日本的《学习指导要领》 (相当于我国的历史课程标准) , 每十年修订一次。实验版课标颁布于2001年, 距2011年版课标的出版, 恰好十年。

十年来, 广大历史教师在阅读课标、使用课标的过程中, 加深了对实验版课标的理解, 同时也发现了实验版课标存在种种不足。在这期间, 教育部组织相关部门多次向广大教师征求对于课程标准的意见和建议。因此, 对于2011年版课程标准的变化, 广大教师是有心理预期的。

对于课程目标的变化, 广大教师是基本认可的。2011年版课标不仅在横向上把课程目标分解成“知识与能力”“过程与方法”“情感·态度·价值观”三个维度, 而且在纵向上明确规定了初中历史课程的总体目标、板块目标和具体学习内容的目标。板块目标和具体学习内容的目标是对课程目标的进一步细化。与实验版课程标准相比, 课程目标的叙述更加明确、具体, 尤其是过程与方法目标, 可操作性强。课程目标明确、具体, 才能更好地发挥其指导的功能。而且, 课程目标具有层次性, 便于学生循序渐进地达成。对于初中一年级的学生来说, 侧重于技能的培养, 主要是培养历史的时空观念, 识读历史图表, 正确地计算历史年代, 阅读普及性的历史读物, 了解传说、故事、演义与史实的区别;对于初中二年级的学生来说, 主要培养初步收集和阅读基本史料的能力和初步从多角度分析历史问题的能力, 以及初步调查研究的能力;对于初中三年级的学生来说, 主要培养绘制简单的历史示意图, 能够对同类的历史事物进行初步的比较、概括和综合, 能够初步运用材料对历史进行分析、论证等进行探究性学习的能力。这些变化, 显然是在十年来广大教师辛勤摸索的基础上, 听取了历史教育专家的意见而修正的。这体现了2011年版课标是在总结和巩固十年课改成果的基础上, 继续推进新课改深入发展的基本思路。

2011年版课标以加强时序性为由, 取消学习主题, 则引起很大的争议。学习主题与时序性并不矛盾。学习主题是对某一历史阶段的学习内容的概括, 学习主题之间、学习主题内部的史实基本上是按照时序先后进行排列的。在实验版课标中, 时序性不够强的, 似乎只有中国近代史部分的学习主题 (一) 与学习主题 (二) 。对于这点不足, 可以完善, 而不必因噎废食, 取消学习主题。在历史课程中, 学习主题体现的是历史学习的价值, 是后人站在历史教育的角度, 对于史实的选择与史识的概括。历史课程不同于历史学者所从事的学术研究, 学术研究更为强调的是对历史真相的还原, 而历史课程则是在学术研究成果的基础上, 进一步遴选出具有现代性、价值性的史实和史识, 为学生完善人格提供素材。而学习主题的构建, 显然就是这一思路的体现。对于学生而言, 不必掌握全部的历史, 也不可能掌握全部的历史。在实验版课标使用的过程中, 许多教师对于通过学习主题构建课程内容的方式表示认可, 而学习主题也在事实上成为学生学习历史的一个有力的抓手。2011年版课标取消学习主题, 许多教师表示不解, 殊为遗憾。

《中国教师》:为保证2011年版课标课程理念的顺利实施, 您所在地区做了哪些具体工作?效果如何?

张汉林:北京市相关教育部门对于2011年版课标的学习是非常重视的。2012年6月15日, 北京市初中教师新课程基本功培训与展示活动正式启动, 课标解读作为教师一个重要的基本功列入其中。2012年6月22日, 北京市教育科学研究院邀请课标修订组核心成员、首都师范大学历史学院徐蓝教授面向全市初中历史骨干教师做2011年版历史课程标准的专题报告, 使大家明确了课标修订的基本思路和课标的主要变化。

各区县教育部门随之展开行动, 纷纷制订培训计划, 为广大教师配备新课标, 在2012年暑期或开学以后, 即将对2011年版课标进行细化培训。由于培训还没有开始, 效果如何无从谈起。作为一个培训者, 我想简单谈谈我们开展课标培训的基本思路。本次课标修订是对十年课改的总结和反思, 它不仅关涉初中历史教育, 还关涉高中历史教育, 体现了国家对于历史教育的整体考量。因此, 我们所从事的区域培训要在总结十年课改的基础上, 站在历史教育的角度, 面向北京市西城区的全体中学历史教师进行。从培训的内容来看, 要忠实于2011年版课标的原始文本, 但更重要的是在历史教育的实践中去解读文本, 在解读文本的同时完成自我解读, 提升教师历史教育的素养。

《中国教师》:您认为2011年版课标修订内容中有哪些内容需要广大初中教师重点学习和关注?

张汉林:2011年版课标颁布后, 许多教师最为关注的是历史知识点的增删。历史知识点多一点还是少一点, 选择这个知识点还是那个知识点, 诚然有讨论的价值, 但这显然并非问题的关键。如果不对课程性质、课程目标、课程结构有着整体性理解, 那么具体到某个知识点, 其地位与功能也就无从谈起。而且, 历史知识浩如烟海, 仅从史学的角度去判断某个知识点的价值, 将会囿于史学的囚笼, 而丧失历史教育的蓝天。

看2011年版课标, 要看其变与不变。不变的部分, 是十年课改以来, 大家基本取得共识, 且为教育实践证明行之有效的东西, 这当然是我们要予以关注的。变化的部分, 是课标制定者基于十年课改的经验与教训, 进行反思的结果。具体而言, 在课程性质、课程目标、课程结构、教学建议上均有一定的修改。我认为, 教师们要重点关注的是:

第一, 课程性质的定位。本次修订, 进一步明确了初中历史课程的性质:思想性、基础性、人文性、综合性。其中, 人文性 (而非学术性) 是核心。初中历史课程是人文课程, 为培养学生人文素养、完善学生人格而生, 而不以培养历史学家为目的。正如首都师范大学赵亚夫教授所言:“要明确作为教育学科的历史, 它的教育本质和学科本质问题。有必要区别历史学与历史教育的概念。作为研究的历史学和作为教育的历史课, 作为知识工具的历史教学与作为认识工具的历史教育, 作为教授的学问性的历史与作为学习的、普识性的历史知识等, 对它们之间的联系与不同的内容概念, 必须有明确的界定。……历史学科不是一门‘实用’的应用学科, 而是一门文化素质养成性质的人文学科。”“所谓历史学科教育的特点, 如果没有人, 不能从人的行为 (有目的的社会行动) 方面着眼教学的话, 很难做到教学的有效性。事实应该服务于学生对人的行为目的和行动能力的理解, 这样我们才会讲究学习的过程和深究学习的方法, 理解学生能够理解的历史, 并能够有效解释他们能够理解的历史, 这就是好的历史教学了。”

第二, 课程目标的变化。本次修订, 课程目标 (尤其是过程与方法目标) 进一步具体化了。虽然修订后的课程目标远未达到尽善尽美的境地, 但其具体化的方向还是值得肯定的。在过程与方法目标中, 有将低层次的知识转化为高层次知识的过程与方法, 有对于史实进行理解和解释的过程与方法, 有开展历史探究的过程与方法, 有学习历史的基本技能, 有表达与交流的方法。这些内容, 缺憾在于没有一以贯之的划分标准, 长处在于可为教师们提供具体的资鉴。教师们要认真研究每一条课程目标的内涵与要点, 并将课程目标分解到具体的教学内容中, 转化为自己的教学目标。

《中国教师》:结合您所在地区的实际情况, 您认为在落实新课程标准理念的实际过程中, 会遇到哪些问题?

张汉林:新课改实行一纲多本, 激活了教科书的编写体制, 同时也大大提高了教师们对于课程标准的关注度。因为在多套教科书的情形下, 如果有表述不一致的, 就只能以课程标准为准。这就迫使教师们必须研究课程标准, 不仅是要研究课程内容, 还要研究其性质、目标与结构。相反, 如果全国只有一套教科书, 那么, 新版课标将沦入无人问津的境地。这对于课改的伤害是难以想象的。

由于新的学年北京市还使用旧版初中历史教科书, 因此, 我们要做的还只能是落实新课标的理念。这其中, 有两个问题将会成为障碍。

第一个问题是评价体制问题。这个评价体制, 包括对学生的评价体制, 对教师的评价体制以及对学校的评价体制。课改十年以来, 评价体制已经发生较大的变化, 但毋庸讳言, 它并没有发生根本的变化。人们对于考试分数狂热追逐的心理, 没有缓解的迹象。大部分教师的生存状况, 与课改前没有根本变化。我们的评价体制要让教师幸福起来, 幸福的教师才能教出幸福的学生。

第二个问题是薄弱学校的问题。前一阵媒体关注重点高校录取的农村学生越来越少的现象。课程改革是历史的进步, 但也造成农村学生与城市学生差距越来越大的现实。在城市里, 重点学校与薄弱学校的差距同样越来越大。我们不能因为差距的加大, 就降低教育的标准, 返回到课改之前;但我们也不能无视现实, 我们要切实加大对于农村学校和薄弱学校的投入, 使这些学校的教师和学生也能更多地享受课程改革所带来的福祉。

《中国教师》:2011年版的课标“评价建议”部分做了较大改动, 提出“评价不仅要关注学生的学习结果, 更要关注在学习过程中的发展和变化”。目前全国许多地区并未将历史列为中考科目, 没有中考这一有份量的评价导向, 您所在地区是怎么推进初中历史学习评价改革以落实目标的?

张汉林:实验版课标和2011年版课标在评价问题上的确存在一定的差异。实验版课标说的是历史教学评价, 2011年版课标谈的是历史学习评价。历史教学评价包含对学生学的评价和对教师教的评价。学科课程标准的阅读对象是学科教师, 对学生的历史学习进行评价, 这是学科教师的基本职责。因此, 2011年版课标将学科教师开展的评价活动定性为历史学业评价, 还是比较准确的。

实事求是地讲, 在评价这个问题上, 实验版课标对于过程也是相当重视的。实验版课标指出:“评价不仅要考察学生在历史知识、历史技能的掌握和情感态度与价值观的变化等方面是否达到《标准》的要求, 还要注意考察学生历史学习的过程与方法, 避免将历史知识的掌握程度作为惟一的评价内容。”尽管实验版课标明确提出教师要对学生的历史学习的过程与方法进行评价, 但在十年课改的实践中, 其实施情况尚不尽如人意。因此, 2011年版课标再次提出这个问题, 进一步突出了学习过程在评价中的地位, 力图引起广大教师的重视, 提出“评价不仅要关注学生的学习结果, 更要关注在学习过程中的发展和变化”。

如您所言, 全国许多地区并未将历史列为中考科目, 其中就包括北京市。这是一件利弊参半的事。如果初中历史成为中考学科, 而中考属于高利害关系的教育测量, 在目前的评价体制和社会环境下, 它更为关注的是历史学习的结果而非过程, 这样下去, 历史教育必将为中考所绑架。初中历史不是中考学科, 未尝不是一件焉知祸福的事, 最起码, 它可在客观上为过程性评价创造相对宽松的教育环境。初中历史教师可以卸下中考的包袱, 心无旁骛、一心一意地着眼于学生的长远发展, 对学生进行过程性评价。在过程性评价中, 教师不仅要关注学生对于历史知识的理解, 更要关注学生的学习方式、多元智能 (数理逻辑智能、语言智能、内省智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际关系智能、自然认知智能等) 、非智力因素 (情感、态度等) 。

无论是过程性评价还是终结性评价, 都要服从于发展性评价这一理念。首都师范大学赵亚夫教授认为:发展性评价是有效教学的有机组成部分;发展性评价增进学生对学习目标的自觉投入;发展性评价作用于学生的情感发生和思维发展;发展性评价主要关注学生的自主学习、自我决策;发展性评价促使学生成为一个反思者和自我管理者;发展性评价要求认可学生在所有领域的所有学习成就;要把发展性评价作为课堂教学活动的核心来看待。因此, 最主要的评价活动不是发生在考场, 而是发生在课堂。教学即评价, 在教学过程中开展评价, 要将学生视为一个完整的人进行评价, 要将学生视为一个发展中的人进行评价, 这就是我们对评价的理解。

为推进区域评价, 我们制订了一份《西城区初中历史学业评价方案》, 简要内容如下 (表1) :

这个评价方案, 评价项目多样化、评价内容多元化、评价主体多元化, 力图服务于学生的真正发展。在具体的操作建议中, 我们要求教师给予学生根据自身的特长、爱好和需要而进行选择的空间。在实践中, 我们曾组织全区初中学生开展过历史作品大赛, 包括历史制作、历史漫画、历史论文、历史简报、历史剧本等。多一把尺子多一批好学生。大赛为学生展示才华提供舞台, 为学生个性化发展创造条件, 受到了广大师生的欢迎。

我们在初中历史学习评价上的最近一项举措是邀请全国中学生历史写作大赛发起人李远江先生为全区历史教师进行“非虚构历史写作”的辅导。全国中学生历史写作大赛属于公益性活动, 不收取参赛学生和学校的任何费用。大赛评委阵容强大, 由来自北大、清华、人大、复旦等著名高校的历史学教授和来自北京、上海、西安、扬州等地的知名历史教育专家组成。首届全国中学生历史写作大赛在社会引起了强烈反响, 凤凰卫视等100多家媒体对这个活动进行过报道。“非虚构历史写作”可培养学生的综合素养。“非虚构”, 要求学生采访当事人或进行实地考察, 搜集到一手资料;“历史”, 要求学生在收集到一手资料后, 进一步查阅历史典籍, 进行资料的比对与梳理, 从中发现问题, 提出假设, 进行合理的想象与论证;“写作”, 要求学生有一定的文字表达能力。在指导学生“非虚构历史写作”的过程中, 教师可以观察到学生与人交流合作的能力、阅读史料的能力、合理的历史想象能力、探究历史问题的能力、历史写作的能力, 进而予以发展性评价。

《中国教师》:新学期马上开始了, 教师们即将在新课标的指导下进行组织教学, 您还有哪些希望与建议寄予广大历史教师的?

初中历史国培研修日志 篇3

首先，教育学生、从爱出发为教学营造爱的氛围。平等的爱，理解的爱，尊重的爱，信任的爱，这些都是老师爱的真谛。不论在生活上，还是在学习上，都要给予学生必要的关心和帮助。只要教师放下所谓“师道尊严”真正蹲下身子，平等真诚的和学生沟通，学生就会信任你，喜欢你。爱学生，还表现在老师对学生的尊重和信任，以及对学生的严格要求，面对学生的存在个体差异，区别对待。对成绩比较差的学生，我们老师要采用不同的教育方法，因材施教。师爱要全面、公平只有这样做才能实现我们的价值，才能促进学生健康成长。

其次，如何使我们的历史课堂愈发显得真实、自然、厚重而又充满着人情味。作为老师的我更要关注的是蕴藏在课堂中那些只可意会、不可言传，只有身临其境的教师和孩子们才能分享的东西，要关注那些伴随着师生共同进行的探究、交流所衍生的积极的情感体验。我们不但要传授知识，而且要善于以自身的智慧不断唤醒孩子们的学习热情，点化孩子们的学习方法，丰富孩子们的学习经验，开启孩子们的学习智慧。我也知道，学习兴趣的培养是一个长期的过程，它的效果也是很漫长的等待，但我知道它带给学生确实是一生的益处，这就是我的快乐所在。这次国培也争强我的信心，我相信我的努力会有结果的。，

初中英语语法教学研修日志 篇4

语法是培养语言运用能力的基础，是语言得以成为语言的根本条件之一。“语法教学在 外语教学中理所当然地要有它应有的地位，语法教学好不好会直接影响到整个外语教学”。中学英语教学争议的不是要不要教语法，而是要研究语法教学的理念和方法，重新认识语法 教学和改进语法的教学，本人结合平时的教学实践，提出以下几种语法教学方法。

一、运用小组协作式任务型教学 任务型教学指的是： 在学生了解了相关语法项目的基本结构及其常用表意功能后，教师 设计贴近学生生活的任务，将抽象的语法规则融入生活情景中，让学生在完成任务的过程中，体会和领悟语言形式的表意功能，使所学语法规则在真实交际中得到运用，从而达到内化规 则和有效提高学生运用语言能力的目的。

二、运用语境教学 传统的语法教学主要是把学生的注意力引导到掌握语言知识上，而不是形成语言运用能 力上。但是，学习语法的目的不应只是掌握语言形式，而应使语言学习者能够在特定的场合 及情景中运用语言形式来实现交际目的。在语境中教学语法能 ” 使学生更清楚地理解语言和词语，而不是只注意语言的形式和词的片面意思，这样才能使学 生认识到： 同一语句和词语在不同场合和不同情景中可能具有不同的意思，从而促使学生真 正做到活学活用。

三、运用语篇教学 语法教学应与听、说、和阅读活动紧密结合。阅读过程是学生发现问题和思考问题的过 程，通过分析阅读中遇到的一些语法现象，学生会加深对这些语法现象的理解，这绝非单纯 向学生灌输语法知识所能替代的。如果教师只是让学生机械地在句中操练某个语法点，学生 会感到枯燥无味； 若将语法点放入语篇中，让学生在阅读文章时对文章中的语言现象首先形 成一定的感性认识，就能引导学生根据语境归纳和总结出语法规则。这样既可加深学生对所 学知识的印象，又不会使学生感到乏味。

四、运用归纳和演绎教学 以归纳的方法教学就是让学生先接触语言材料，通过给学生输入大量真实的语言实例，使学生对所学语言形成一定的感性认识，并进行思维加工，从中归纳出语法规则。这一过程 能够培养学生的记忆、思维和综合能力。

五、运用游戏教学 心理学家认为，学习兴趣是一个人力求认识世界，渴求获得文化科学知识和不断探求真 理而带有情绪色彩的意向活动。

初中英语读写课教学研修日志 篇5

对于初中英语学习而言，“得阅读者得三分天下”。可见，阅读的重要性不言而喻。很多学生“谈读色变”、“谈写色变”，教师面对读写课教学也畏惧三分，云雾重重。这次培训解开了我心中的疑惑，对读写课教学方向的认识也渐渐明晰，可谓“拨开云雾见月明”。下面谈谈我对读写课的几点感悟：

注重对学生英语阅读素养的培养。拓展英语阅读资源，将英语阅读融入生活的各个层面。激发学生的英语阅读兴趣，变阅读为“悦读”。培养学生良好的阅读习惯，提高学生的阅读速度。

从语篇结构入手处理阅读文本，做到“先见林，再见树，后赏林”。打破重字词轻语篇的传统观念，梳理文章框架，让文章“有点有面”、“有面有脉”。同时也为读后的写作做铺垫。

让读写课堂充满人文性。教学设计要低起点、多层次，巧妙设计阅读各个环节，使阅读课生动活泼，人文性贯穿课堂始终。 Pre-reading环节，通过教师自己的经历、图片、视频、歌曲等方式导入主题，创设情境，激发学生学习的兴趣;While-reading环节，理清文章脉络，从某个兴趣点入手，以直观、形象、有趣的形式展现文章结构，如鱼骨图(fish bone)、语言树(Language tree)、花瓣结构(sun flower)等;Post-reading环节，挖掘文章的思想内涵，即文字背后的信息。在讨论或写作活动中，要充分体现对学生的情感教育。最后进行情感升华。教师语言如提问语、评价语、点拨语等也要体现人文性，关注学生的情感。以青岛大学附中石伟丽老师的读写课教学为例，在分享problems环节，石老师苦恼地对同学们说：“I don’t like maths class. Who don’t like maths class?” 简短的两句话使部分学生和老师产生了共鸣，缩短了师生的距离，学生在心理上更有安全感。石老师的评价语表达丰富多样，对学生起到了很好的激励作用。如 “Clever.”, “Smart.”, “Good”, “Great”, “You got it.” 美中不足的是“You’re much better than I expected!” 这句评价语不是非常合理，说者无意听者有心，学生可能认为老师低估了他们的能力，我个人认为这句话应谨慎使用。

注重对学生阅读策略的指导，培养学生的阅读基本技能。“授之以鱼不如授之以渔”。学生只有掌握科学合理的阅读策略和方法，才能提高阅读的有效性，达到事半功倍的效果，从而提高学生对阅读的兴趣。教师可以通过示范或引领逐步使学生掌握常用的阅读技巧，并通过反复练习使之内化。如石伟丽老师的课堂片段：“Guys, how can you get the answer so quickly? Do we need to read the whole passage? We just get the specific information we need.”

跨文化意识的渗透和培养。教师应充分挖掘阅读材料中的跨文化元素，可以利用中西方对比方法，辅助图片、视频等多媒体手段，对学生的跨文化意识进行渗透，为培养学生的跨文化交际能力奠定基础。

科普文章的处理。对于初中生而言，科普文章晦涩难懂，教师处理文章时无从下手。如外研版八年级上册Module3 Unit2 We haven’t found life on other planets yet. 这篇文章学生较难理解。教师在Pre-reading 环节应给学生介绍有关太空的充分的背景知识，为理解课文做铺垫。运用多媒体创设情境，让学生感受太空的神秘，激发学生探索的欲望。While-reading 环节，利用多媒体资源，从一个兴趣点入手，并贯穿始终。注意梳理科学体系，如恒星、行星、太阳系、星系、宇宙之间的关系。Post-reading环节，这篇文章的目的是为了拓宽学生的科普知识，开阔眼界。对于写作而言，实用性并不是很强，所以我们可以设计其他活动，如讨论、辩论等。