《儿童发展》的读后感

《儿童发展》的读后感（共8篇）

《儿童发展》的读后感 篇1

儿童发展读后感

《儿童发展》这部书是美国的劳拉·e·贝克所着，这部书中，作者的创作动机就是“奉献一本在知识性上催人上进的课本”。这部书让我印象最深的是，他阐述了儿童的内在潜能，表明这种生命力是一种积极的、活动的、发展着的存在，它具有无穷无尽的力量。他说：“生长，是由于内在的生命潜力的发展，使生命力显现出来，它的生命力量是按照遗传确定的生物学的规律发展起来的。”教育的任务是激发和促进儿童的“内在潜力”的发现，并按其自身规律获得自然的和自由的发展。他主张不应该把儿童看作是物体来对待，而应作为人来对待，儿童不是成人和教师进行灌注的容器，也不是可以任意塑造的蜡或泥，也不是可以任意刻划的木块；不是父母和教师培植的花木或饲养的动物，而是一个具有生命力的、能动的、发展着的一个活生生的人。教育家、教师和父母应该仔细地观察儿童，研究儿童，了解儿童的内心世界，发现“童年的秘密”，揭示儿童的自然发展进程及规律性；热爱儿童，尊重儿童个性，在儿童自由和自发的活动中，帮助儿童智力的、精神的和身体的、个性的自然发展。

他的教育理论和方法是建立在较少干预儿童主动活动的基础上的。他的培养目标是：运用科学的方法，促进“人类的潜能”的发展，使他们能够独立思考、独立判断和独立工作，并能适应现代科学技术和工业发展的时代潮流，保持社会文明和科学进步，促进人类和平的强有力的新一代。

《儿童发展》这部书从总体上概括出了儿童发展过程中的本质性的表现。

从总体上把握儿童发展的规律，我们还可以发现这些规律所反映出的一些更为深刻的内容，即儿童的生理成熟先于其心理的成熟；每一年龄阶段儿童发展水平、特点的充分实现，将有助于其后的发展，否则，下一阶段的发展将会受到一定阻碍；儿童的身心发展，归根结底是儿童个体的发展，尊重和顺应儿童个体发展的差异性，是促进儿童整体发展水平的丰富性的根本道路。

这本书给我的很大印象是对于一名教师，我们应该注意儿童的各方面的特点，加强自身的学习，提高自己的素养，从而更好的把握学生的心理特征，使学生学得更好。因为教师不是一名教书匠，一名只会教死书的人。因为教育不仅仅是一份工作，更是一门艺术。

小学美育化教学与儿童创造性发展研究读后感

最近，读了《小学美育化教学与儿童创造性发展研究》，受益很多。书中提到，在素质教育观念的引领下,美育逐渐

找到了自己在学校教育中的地位明确了服务于学生全面素质提高的方向。但是美育的边缘化地位还没有得到根本的改变。本文就四个长期无法解决的问题为切口进行了剖析，令我更深刻地认识到了美育在小学艺术学科教育中的重要作用，引导美术这个单项学科的教育教学的深入开展，从中获得启发。针对自己教了多年美术，结合读书心得，简要谈谈以下感受： 的确，艺术学科应该从艺术与生活，艺术与情感，艺术与文化，艺术与学科等不同领域来培养学生对于艺术的审美态度和对人生的审美态度。

作为教育工作者，我们应该认识到，在小学进行的艺术教育知识一种国民艺术教育，我们的教育对象中大部分人目前不可能将主要尽力放在学习艺术上，将来也不一定一艺术专业作为自己的终身职业。我们对于学生实施的不应该是专业艺术教育，而应该是生活艺术教育。我们所选择的教学内容应该是对

学生未来生活有帮助的，有利于他们身心发展的。

学习了本书，体会到美育化教学在小学学科中实施的具体策略可以概括为以下五点：

1、创设愉悦的学习情境；

2、建立适合于学科教育的、和谐的课堂组织形式；

3、保障探究式活动的自主性；

4、引发体验学习过程；

5、搭建审美创造与科学创造的桥梁。对于小学生来说，不是要他们能发明创造出什么东西来，重要的是要让他们在学习过程中提出新的思路、独特的想法、让他们经历一个发现新事物的过程。

艺术教育，任重而道远。定一个明确目标，用正确的方法思路去做，可以逐步实现我们的新时代美育的要求。

智力障碍儿童的心理健康教育措施分享

最近读《特殊儿童心理健康教育》这本书，其中第六章发展智障儿童的心理健康教育印象深刻。当谈到智障儿童心理健康教育时的一些观点时感觉非常 的实用，和大家分享一下：

智力障碍是指儿童在发展期间智力功能明显低于常态，同时伴随适应性行为方面的缺陷。这个定义必须符合3个条件：

1、智商低于平均水平两个标准差

2、伴随有适应性行为障碍

3、发生在18岁之前。

智障儿童主要的心理问题是不良适应行为，人格偏差，人际与社会适应不良，造成心理问题的因素有个体原因和环境原因。

作为智障孩子的家长，面对智障孩子心理问题，应该如何去做？下面有6种正确的教养态度和方式：

1、转移法。当孩子有不良行为时，家长可用其他有趣的事物转移孩子的注意力。

2、忽视法。孩子有时为了引起他人的注意而出现打自己的头或呕出食物等不良行为，以得到关心。如果父母表现的很关心，那么下次孩子便会乐此不疲。

3、疏导法。智障儿童由于语言能力差，无法正确表达自我需求，因而有时会以伤害他

人，顺坏物品等方式来引人注意。为此，父母平时应多关心，并进行沟通方式的训练，使孩子掌握表达和发泄需求和情绪的途径。

4、手的控制。当孩子有不良行为时，父母可用手牢牢地握住他犯错的手腕，待他挣扎

1-2分钟后才放手，通常此法对打人、摔物、打头、扯电线等手部行为有制止效果。时候再教孩子掌握表达和发泄需求和情绪的途径。

5、拥抱控制。当孩子任意吵闹或到处游走时，可紧紧地拥抱他，使她无法挣脱，同时

一边拍抚他一边同他轻言细语，直到孩子不再挣扎。

6、环境控制法。为孩子布置一个属于他的游戏和活动空间，教他收拾物品于固定处，不希望他接触的物品要收藏好，容易引发他异常行为的物品尽量不要让他见到。作为老师，面对智障儿童的心理问题，如何处理呢？

如何处理智力障碍儿童的情绪失控问题

智力障碍儿童轻度的情绪行为问题可以通过特殊教育和训练得到有效地控制和改善

1、寻找出可能造成情绪失控的因素

2、善于用行为改变技术

3、提供书写的机会，培养书写习惯，以减少情绪爆发

4、短暂隔离，或转移注意力，以稳定情绪

挫败也可能导致暴怒行为，教师宜避免让儿童承受过多的挫败，当儿童显现暴怒行为时，教师可把他带离现场，送到另一处小而安静的地方，没有玩具，也没有任何活动，提供儿童充分休息的机会。儿童借此获得自我重组，自我控

制的机会和空间。

如何处理智障儿童的多动行为

一般智障儿童多动的问题原因有3个，1环境或学习的因素

2、其他疾病引起

3、注意力缺陷或多动症

1、环境或学习的因素

教师必须考虑教材的难易程度是否适合学生，教法是否恰当，教师外面环境是否太过复杂，教室布置是否太多让儿童分心。

2、疾病因素

因注重主障碍的治疗，借助医学帮助，通过药物来辅助治疗。主要障碍若有缓解，多动行为也会减轻。

对于智障儿童，我们应该接纳他们，用爱来教育他们，使他们不乏亲情的温暖，生活有幸福感，安全感，并可在快乐的生活中孕育乐观积极的人生态度。

《3至6岁儿童学习与发展指南》读后感

在心理学界，往往认为幼儿在三岁

左右时期是一个关键的发展时期。这个年龄的幼儿很容易情绪化，固执或者任性，会向事物的极端两面性发展。作为一名3岁幼儿的家长，为了自己孩子的健康成长，也为了配合幼儿老师的辛勤工作，我在工作之余抽出时间仔细阅读了《3至6岁儿童学习与发展指南》，并从中受益匪浅。书中从孩子的身心健康，语言，社会，科学，艺术等五个大的方面分别阐述了不同年龄阶段孩子的生活和学习状态。我结合自己在日常生活中教育孩子与孩子交流当中，谈谈自己的切身体会。

我家宝宝是个活泼好动的男孩，在他二周十一个月的时候，带着家长对宝宝的期许将他送进了现在的幼儿园，并有幸结识了三位敬爱的老师。起初，我非常担心这么小的他能不能很快适应新的环境，也做好了长期输导的心理准备。记得上幼儿园的第一天，因为有家长的陪同，他显得特别的高兴和兴奋。而且我们在宝宝上幼儿园以前已经提前对宝

宝进行心理输导，让他对幼儿园有一个初步的认识，时不时给他讲一些幼儿园老师和小朋友的故事；不定期带他去幼儿园参观，玩耍，让他对自己以后生活和学习的地方有一个空间上的认识。刚开始上幼儿园的几天，他虽然也哭闹过几次，而且胆子很小，总是跟在老师的后面，这些我也想到了，这么小的孩子换了环境肯定会有一个适应的过程，但让我没有想到的是，经过老师的耐心帮助，他很快就适应了幼儿园的生活，并且爱上了这个地方，每次接他回家都特别高兴的和我说幼儿园里发生的事情。看来我们在他上幼儿园前做的一些功课没有白费，也取得了一些预期的效果。

男孩子的天性也许就是活泼好动吧，我家宝宝也不例外，特别喜欢跳舞。虽然他的舞技毫无章法，但一招一式也还挺像那么回事。在宝宝跳舞的时候，总喜欢拉上我和他的妈妈，作为家长这时候就不能厌烦孩子的这种行为，要配合他完成跳舞的动作，和他一起互动，给他赞许的言语和鼓励的目光，让他从中获得一种勇气和自信。还有他

特别喜欢当老师，模仿幼儿园老师讲话，对我们“发号施令”，把我们当做他的小朋友，教我们学儿歌，站队。我们也乐此不疲，受他指挥，这样和宝宝交流互动，可以增进他的组织和管理协调能力，增加集体荣誉感。随着时间的推移，他变得越来越爱与人交流，变得胆大起来，能在新环境里对陌生人发号施令。

这个时期的孩子对任何言谈和事物都充满了好奇心，老爱对着我和他的妈妈问：“爸爸妈妈这是为什么呀？”“为什么晚上要睡觉?”“为什么爸爸要上班?”??真是不厌其烦，花样百出。但这个时候我们作为家长不能厌烦的阻止孩子发问，相反还要正确的解答这些看似好笑的疑问，给他一个明确的答案；或者在这个时候提出反问，让孩子发挥自己的想象力，去解决这个为什么，培养其解决问题的能力。

培养宝宝的阅读和认知能力，在老师教幼儿阅读课文之前，家长在家提前对宝宝进行课文预习。并且只要他愿意，有很强的学习欲望，就要鼓励他把想学的课文都预习一遍，不要刻意打断他的这种学习欲望。在这个时候，即使他跟读得不完全正确也不要着急纠正他的错误，先让他按自己的理解把课文读一遍甚至两三遍，然后再针对某些错误的地方对宝宝做出纠正，并且告诉他这个地方为什么要这样读。

3岁的宝宝正处在心理叛逆期。比如宝宝要去安全设施不健全的河边玩耍，你告诉他不安全不要去，他就是不听，非要去。这个时候，就先顺从宝宝的想法，告诉他可以去，但前提是在会游泳的情况下去，他会思考自己是否会游泳，但他不会承认自己不会。然后家长再告诉他如果不会游泳将有什么危险，有什么样的后果，再假意带他去，他就会摇头了。如果家长一听无理要求就严厉批评将会助长幼儿的叛逆心理，对幼儿日后的纠正引导教育会雪上加霜。

日常和宝宝交流时，要将宝宝看作有行为能力的大孩子，比如给幼儿一些选择权，穿什么，去哪里玩，这样会让他自己觉得长大了，对自己的想法负责了，长期以往，他觉得自己是个“大人”了，有话语权，有决定权，这样慢慢培养下他会逐步的成熟起来。这也是为什么同样年龄段的孩子看起来年龄不一样的重点所在了。

和宝宝交流也需要技巧，比如问宝宝问题时要问开放式问题，如问：“宝宝，你今天在幼儿园学习科学实验有什么感觉呀？有哪些好玩的事情发生呀？”这样孩子会将他认为的好玩的事情，他发现的科学现象如数家珍的告诉你，如此你和孩子的距离也拉进了。但如这样问“宝宝，你今天在幼儿园学习科学实验好不好玩呀？”那孩子只有回答好与否，你接着问，哪些好或否，孩子注意力就转移到别处了，这样交流就遇到瓶颈了，就起不到了解孩子动向和心理的作用了。

另外，倾听孩子的心声也很重要。在孩子说话时一定要给予关注，要用心听，实时给予点头的肯定，眼睛和耳朵一定不能开小差。如果不把孩子的话当回事，长期以往就不愿意和你交流了。因为他没有感觉到被尊重，而是被忽略了。

总而言之，幼儿教育是一门大学问，作为家长要不断充电学习，丰富自我，才能更好的教育和影响孩子，使孩子在成长的过程中感到快乐和自信。

以上这些是我在生活中与孩子交流互动的一些粗浅心得体会。同时，宝宝的每一步健康成长都浸透着老师的心血和汗水，真心感谢你们这些让宝宝快乐成长的老师们！

轩辕蒙八班 栗浩然小朋友家长

2014.5.20

《3-6岁儿童学习与发展指南》读后感

当前，机关幼儿园给我们家长印发了这本《3-6岁儿童学习与发展指南》，我先只是抽空大致学习了一遍，这是一本关于3-6岁孩子成长阶段的指导读本。在健康、语言、社会、科学、艺术五个领域设定了“阶梯状”的成长参照，给家长指明了教育的方向。作为家长，说来惭愧，其实我自己对孩子的每个发展领域并不是很清楚，而《指南》给了非常具体的指导，并且细化了各领域不同年龄段孩子的学习与发展目标，列举了一些能够有效帮助和促进幼儿学习与发展的教育途径与方法，让我们家长也对孩子的教育有了全面的了解，具有非常强的指导意义和实用操作性。

在指南里有提到严禁拔苗助长式的超前教育和强化训练，而拔苗助长是当今社会中的一种普遍现象。在当今激烈的竞争社会中，我们家长为让孩子所谓的不输在起跑线上，给予孩子不按照教育规律成长的各种各样的学习，如假期里、周六、周日的各类兴趣班，有的

家长不管孩子有没有这方面的兴趣爱好，是不是适合自己孩子年龄段的特点，只管给孩子报名，压的孩子喘不过气来，以至于孩子厌倦了学习，对孩子将来的学习非常不利。指南要求我们要遵循幼儿的发展规律和学习特点，充分尊重和保护孩子的学习兴趣，让他们喜欢学习，自愿学习。而且尤其是让我们家长不要用对自己的孩子与其他的小朋友做横向比较。在指南里，有很多很好的教育建议，比如：对幼儿的安全知识教育很重要，外出时提醒幼儿要紧跟成人，不远离成人的视线，不跟陌生人走，不吃陌生人给的东西；不在河边和马路边玩；过马路时一定要注意看红绿灯等。以前我不太注意这些，现在带孩子外出，我肯定要看红绿灯的，自己要首先给孩子做好榜样！帮助幼儿了解周围环境中不安全的事物，不做危险的事。如不动热水壶，不玩火柴或打火机，不摸电源插座，不攀爬窗户或阳台，手里拿着尖锐物品时不

能跑步，以防跌倒。在外面玩时，教他认识一些很常见的安全标志，如小心触电，安全出口等。有意识的教孩子记住自己的家庭住址和父母的姓名，手机号码，并告诉他如果找不到爸爸妈妈了，就要找警察叔叔，告诉他们自己的家庭住址和父母的姓名、电话，请警察叔叔帮助联系。他也告诉我幼儿园老师有教他们一些求救电话，如110，119等。现在，孩子有时候急于表达他的意见或者感受，说话语无伦次时，我会提醒他慢慢说，不要急。对于他说不清的地方，我会帮他说出来并让他重复一遍等。

孩子应该有天真快乐的童年，如何能做到这样，《指南》给我们的家长指明了方向，再次感谢学校给了我们家长这么好的书本，我们会按照《指南》的标准和要求严格操作，帮助他们度过一个非常有童趣和回味的童年！

《儿童发展》的读后感 篇2

无疑，在当前幼儿教育小学化愈来愈为严重和突出的情况下，国家教育部出台这样一部《指南》，不仅为幼儿成长提供了一个良好的风向标，对广大家长教育孩子具有重要的导向意义，而且对于广大幼儿教师科学地做好幼儿教育工作也具有十分积极的借鉴意义。通过对这一《指南》的解读和学习，我觉得至少可以获得以下几点启示。

一、尊重幼儿的成长规律

人民教育家陶行知说：“教人要从小教起。幼儿比如幼苗，必须培养得宜，方能发芽滋长。否则幼年受了损伤，即不夭折，也难成材。”但是，现在一些幼儿园和学前教育机构为了竞争的需要，或者为了迎合某些家长的要求，都在进行各种各样的超前教育，有的甚至在幼儿一入园即向幼儿传授小学知识，甚至向四五岁的幼儿开设各种形式的艺术班、特长班、早教班等等，让幼儿小小年龄便要面对各种名目的作业和练习。这样的学前教育小学化的做法，不仅让幼儿牺牲了童年的快乐和身心健康，甚至还导致一些孩子在小小年龄就出现了厌学情绪，对学习产生反感。现在，对照教育部提供的《指南》，广大教师无疑值得警醒，那就是一定要尊重幼儿的成长和发展规律，依照幼儿的天性对幼儿进行合适的教育和引导，让幼儿从事属于他那个年龄段所应该做的事，而切不可再把幼儿教育“小学化”，一味地对幼儿进行知识的灌输和技能的强化训练，对孩子进行那种拔苗助长式的过度开发，从而避免出现那些违背幼儿成长规律的适得其反的事情。

二、尊重幼儿的个体差异

就像自然界中没有两片完全相同的树叶一样，现实生活中也不可能有完全一样的孩子。每一个幼儿都是一个独特的生命个体，每个幼儿的身体特质、学习方式和发展情况都各有不同，在不同的学习与发展领域也存在着各种各样的差异。承认差异，是尊重差异；尊重差异，是尊重个人。不承认、不尊重差异，企图用一个模子塑造孩子，是不科学的。教师要承认并尊重每个幼儿的差异，要允许并肯定他们不同程度的差异和进步发展的快慢，从而让幼儿都能够依照自身的实际情况逐步达到《指南》所呈现的发展目标，而绝不是用一把“尺子”、用一个标准评价和衡量所有的幼儿。

三、尊重幼儿的独特价值

苏格拉底说过：教育不是灌输，而是点燃火焰。“中国光纤之父”赵梓森院士也曾告诫说：“要给孩子更多自由的时间和空间，不能总是做题又做题。”每个人的童年都只拥有一次，童真、童趣无疑是人生当中最美好和最珍贵的东西，一个人童年时期所接受的教育对于其一生的成长都具有十分重要的影响。面对一个个生动、鲜活的幼儿个体，面对幼儿所表现出来的对各种事物及活动的浓厚兴趣，教师一定要尊重幼儿的学习方式和学习特点，尽可能地对其进行鼓励和培养，并尽可能地为幼儿的成长和发展提供空间和条件，为他们创造良好的学习和成长氛围，放手让孩子们多试一试，多一些感受，多一些体验，并对他们少一些限制，少一些束缚，少一分桎梏，最大限度地满足和支持幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验等符合他们身心发展的方式获取经验、知识和技能的需要，激发和保护幼儿的求知欲和学习兴趣，调动幼儿学习的积极性和主动性，鼓励、支持和引导幼儿去主动探究和学习，努力让每一个幼儿的个性都得到张扬、兴趣都得到发展，从而使孩子们都能够健康、快乐、幸福地成长。

她是最尊重儿童发展理解儿童的人 篇3

对于那些父母最头疼的问题，比如“孩子为什么不好好吃饭”“他为什么坐不住”等，包括对玩耍的解读，对儿童情绪的解读，对儿童问题行为的解读，都是基于对儿童的尊重和理解，基于科学、严谨的儿童发展理论。她懂得孩子在想什么，喜欢什么。

《让情感的小溪正常地流淌——对孩子的哭做点儿心理分析》

会哭的孩子，情感丰富的孩子，是正常的孩子。孩子哭的原因十分复杂，成人不能以自己的标准看待孩子的哭和情感表现，要学会理解孩子。孩子与父母的关系特别敏感，妈妈生气、急躁、发怒，会让孩子感觉痛苦而哭。如果此时妈妈再怒气冲冲地阻止孩子，会让孩子更委屈。

儿童的情感体验强与他们的认知能力低有关，认知中缺乏逆转性，认为一件事发生了就永远是这样了。因此成人认为不是什么大不了的事，孩子感受到的痛苦却一时无法安慰。

孩子哭的时候怎么办？她不同意“冷处理”，认为这很残酷，她认为最好的办法是转移孩子的注意力。父母自己也必须能控制和掌握自己的情感。

她认为，让孩子忍耐情感和保持沉静是不公平的！真诚地表露自己的情感，是幼儿的特点，父母应该理解，也应该利用这一点，慢慢培养孩子的耐性和心平气和。

她告诉父母，有些孩子情绪比较稳定，有些孩子就特别爱哭，很敏感。不能说后一类的孩子就差，因为每种神经类型都有各自的长处和不足，后一类孩子往往更具有敏锐的感受力，更易于接受艺术作品的感染，也更有同情心。敏感的孩子同样能成为意志坚强的人，而且因为更善于体察他人的情感，往往会成为各行各业的能手。 无论是什么情绪类型的孩子，她说，让孩子情感的小溪正常地流淌，对孩子就是有益的。

她请来中国科学院心理研究所的两位儿童心理学大家方格教授、方富熹教授，用对话的形式写了一篇儿童心理学的科普文章。

其中假扮家长的甲提问说为什么自己上幼儿园的孩子坐不住，怀疑孩子得了多动症。原来是俩口子怕孩子输在起跑线上，晚上给儿子辅导小学功课，还给报了电子琴班。

专家乙听了讲述之后，先幽默地说：“依我看，得了‘多动症’的是你。得先给你‘治治病’。” 在“诊疗”过程中，专家提出玩是这个年龄段孩子生活中最重要的事。并介绍了孩子成长过程中都有符合每一个年龄段的主导活动，不能拔苗助长。并且提出“智力和体力一样，有一个逐步成熟的过程”。“而玩不仅可以发展孩子的智力，而且可以发展孩子的个性和社会适应能力。”

最后，两位儿童心理学大腕儿，在23年前就提到：早期教育不是提前教育，也不是单纯的智力教育，更不是放任教育，而是要根据幼儿身心发展的一般特点和个别差异给予适当的教育，以促进儿童身心健康发展。

她一直站在孩子的立场上，为“玩”拨乱反正。从1986年一篇采访著名儿童文学作家严文井的文章《玩，就是学习》，到2000年杂志中的大型策划《玩，也是学习》；从1981年她开始提及“游戏在幼儿身心发展中的重要作用”，到如今杂志上各种亲子游戏汇集的专栏《聪明手册》，她带领父母理解儿童玩耍的本质意义。

在每个年代中，她都坚持请来心理学家科学、严谨地解读儿童心理，引领父母懂得儿童身心发展的规律，尊重儿童的自然发展；她请来各个领域的教育者们探讨早期教育话题，引导父母不要盲目地认为“识字多”“开发智力”就是早期教育。

在这个发展速度太快的时代，她提倡“家庭慢养运动”，呼吁父母在充斥着“秒杀”“速成”的现代社会里慢下来，尊重孩子的独特天赋，帮助孩子找到他的内部驱动力。她建议父母把养育的目光放长远，不去盯住孩子现在比别人慢了多少，而是去看他未来能走多远。她提出的“自然养育”，更是呼唤父母放下各种被炒作的育儿理念的桎梏，回归一颗本能的爱孩子的心。

儿童发展指导读后感 篇4

1、强调活动在儿童心理发展中的作用。认为知识来源于动作，而不是来源于物体，智力的发展是动作的内化和动作之间的协调。只有参与活动，儿童才能获得真正的知识。基于这一点，教育中应该重视学生的动手操作能力培养，给儿童充分的实验和活动的机会。

2、强调儿童的主动性在心理发展中的作用。认为儿童是通过同化和顺应两种机能作用达到机体与环境的平衡。同化和顺应二者都是个体积极地与客体相互作用的形式，儿童就是在积极地接纳客体和改造已有认识结构以便更好地接纳客体的过程中得到发展的。因此，教育教学必须充分调动儿童的积极性和主动性。

3、强调儿童心理发展的连续性和阶段性的重要作用。认为儿童心理发展分为四个连续阶段，每一阶段有其整体特征。这是组织教育教学的心理学依据。他又认为每一阶段出现的年龄会因环境、教育和成熟的不同而不同，承认个体差异的存在，这就要求教育教学必须因人施教、因材施教。

4、强调儿童思维是由具体形象性向抽象逻辑性发展的。因此，教育教学应以直观形象性为基础，逐步向抽象逻辑性发展，使学生的知识能从感性逐步上升到理性。

5、强调儿童认识的发展和道德情感的发展是一个整体，不可分割。认为行为是一个整体，认识活动属于行为的结构方面，而情感活动属于行为的动力状态。这为儿童全面发展的要求提供了心理学依据。

《儿童发展》的读后感 篇5

《3―6岁儿童学习与发展指南》是将幼儿的学习与发展分为：健康、语言、社会、艺术、科学五个领域，每个领域按照幼儿学习与发展最基本、最重要的内容划分为若干方面，每个方面都有学习与发展目标两部分构成。蹲下身来倾听孩子的心声、平等的与他们交流、领会他们的需要、给孩子真正需要温暖的关爱，让他们在自己的引导下健康欢愉的学习、糊口、成长。

创设拥护孩子发展需要与成长规律的课程、环境，让教育回归幼儿的经验，去追随幼儿的乐趣，供给给孩子自己更多操作的机缘，让幼儿自己通过与环境、材料的相互作用来获得成长的经验。让幼儿自由、自主参与，引导幼儿主动的学习摸索，在糊口、学习、游戏中欢愉健康的前进成长。

买办幼儿已经有了合作意识，可是在游戏过程中，老是有些孩子容易与火伴发生冲突，这种现象老是困扰着我。我细细想来，这种现象也和独生后代有一定的关系。孩子们在家受到莫大的宠爱，想要什么就有什么，可是幼儿园糊口并非如斯，孩子们很容易因为没能获得一样物品而发生争执、矛盾。为了让幼儿能与火伴友好相处，可以连系具体情境，指导幼儿学习交往的基本规则和技术;连系具体情境，引导幼儿进行换位思考，学习理解别人;和幼儿一路谈谈他的好朋友，说说喜好这个朋友的原因，引导他们多发现火伴的优点、好处。

学习《3~6岁儿童学习与发展指南》之后，我想到在我们教育实践的过程中，有的教员因为担心幼儿不会做、不会画、不会剪等，对幼儿过于包办，不让幼儿自己脱手去做，好比：在糊口自理能力上的过于包办、对于小班的幼儿，不让幼儿自己画物体的轮廓、不让幼儿自己利用剪刀，担心幼儿画不像、剪不像。这种做法剥夺了幼儿自己练习本领的机缘，结果，教员累了，幼儿却没学到什么东西、能力没获得锻炼，若长期下去，幼儿的能力发展就会受到抑制和影响。所以，我们一定要放手让幼儿自己去学习、去练习，哪怕要练习良多次幼儿才能掌握，我们需要的是坚持和信心。

《儿童发展》的读后感 篇6

让我最印象深刻的是每个领域中的教育建议，如“鼓励幼儿做力所能及的事情，不论幼儿做得好坏都给与适当的肯定，不因做不好或做得慢而包办代替，以免剥夺他发展自理能力的机会”、“和幼儿一起发现美的事物的特征，感受和欣赏美”、“利用传统节日和民间庆典的机会，带幼儿观看或共同参与传统民间艺术和地方民俗文化活动，如皮影戏、剪纸和捏面人等”、“注意语言文明，为幼儿做出表率”等等，这些教育建议每一个都很详实有效，且关注到了各个方面的细节和注意点，但这些建议却一点也不显得多余或杂乱，每一条都是工作中着实切实可行的，可操作性非常强。

有了这本“备忘录”中的一个个“温馨小提示”，将为我们如何更好地在工作中落实实践行为，做更详细的指引。

在《指南》划分的几个领域中，并没有刻意强调或突出某一方面，而是更关注幼儿的全面发展，更关注幼儿健康、心理、社会性交往、生活能力、学习习惯等方面的综合培养，同时也更强调“自主”二字。如“支持幼儿自发的观察活动，对其发现表示赞赏”、“支持、引导幼儿学习用适宜的方法探究和解决问题，或为自己的想法收集证据，如想知道院子里有多少种植物，可以进行实地调查”、“幼儿园和班级里的重大事情和计划，请幼儿集体讨论决定”、“鼓励幼儿尝试自己设计有规律的花边图案，创编有一定规律的动作，或者按某种规律进行搭建活动”等等。

《指南》像是一位经验老道的学者，不仅将幼儿生活与学习上的活动锁定在自主能力的发展上，还根据不同的领域给出了有效的引导方法，“鼓励”、“支持”、“和幼儿一起”这样的字眼随页都可看到，让一件件学习中的小事都变得瞬间灵动了起来，幼儿的思维需要发散，教师的教育也需要发散，《指南》让我看到了教育的无限可能性。

《指南》对我们教师专业化水平提出了更高的要求，对很多活动的实施有了量化的规定和质的要求。我想我应该不断用自身的行为去解读其中的每一条要求积极努力的投入到实践中，让《指南》真正地运用到教育教学中，使每个孩子得到全面发展。

3-6岁儿童学习与发展指南读后感二：

以往幼儿教育总是以学习一些基本知识作为了重点，使得幼儿园教育总是不时的具有小学化倾向，违背了幼儿的年龄特点。而《指南》犹如指南针为迷茫的我们指明方向，在每个具体目标后提出了适宜的具有指导性的建议，指出了我们一日活动的注意点，有利于我们组织幼儿在园的一日活动。

对照指南我们了解自己所带年龄班的孩子哪方面发展适宜，哪方面是滞后的需要多加强引导的，哪方面是好的，有利于形成自己的特色。感触最深是观摩了中班组的一课三研《小小超市送货员》。一备课老师的目标制定的很宽泛，对已中班孩子来说快跑多少米比较适宜，所以一备时老师对具体目标没有明确，使得活动准备的场地距离布置的很短。在认真学习了指南提出的指标后，我们重新调整了目标，同时结合目标，重新布置场地等，让孩子们尽可能的技能达到做大程度的练习。抛砖引玉，在自己执教了小班组的一课三研活动《拖拉玩具来追我》，对小班孩子如何利用自制体育玩具进行集体教学，进一步思考了自制体育玩具如何玩，如何发展技能，发展怎样的技能，并在活动中技能得到做大程度练习，也明确了小班健康活动如何发展技能多样性。指南适宜的提出了以孩子的健康的重要。

以往的纲要也提出了保护孩子的生命健康的重要性，但指南更具体深入的提出了在园如何进行健康教育。鼓励幼儿进行跑跳、钻爬、攀登、投掷、拍球等活动，以及跳竹竿、滚铁环等传统体育游戏，发展幼儿动作的协调性和灵活性。指南在注重幼儿体能发展的同时，更注重了其他的资源的渗透。

指南体现了一日生活节课程的理念。如吃东西时细嚼慢咽。主动饮用白开水，不贪喝饮料。事无巨细，指南从幼儿的生活学习各个环节提出了合理的建议，让老师更关注、重视幼儿的保育工作。

指南体现了以幼儿为本的教学理念。在日常教学中，我们教师总是急，急于将故事、歌曲、数数等内容通过短短十几分钟统统教给孩子，当有些孩子没掌握时，老师便有恨铁不成钢的感觉，于是分贝不由自主的提高了、脸色也越来越严肃，于是区角游戏变成了老师补差的场所，如此恶性循环，这些发展较慢的孩子便会对幼儿园和老师产生畏惧，不利于幼儿身心的发展。指南明确指出了幼儿为本的理念，老师要蹲下身子，去倾听孩子的心声，要了解这个年龄斑孩子的发展水平，可能孩子的表述还不够完整，其他小朋友都会了只有他还不会，不要急，孩子就是孩子，当你的脚步快于孩子的脚步，孩子会跟不上来，所以，耐心引导才是对他的负责。

3-6岁儿童学习与发展指南读后感三：

寒假的时候，我利用空余时间学习《3-6岁儿童学习与发展指南》，认识到了我们要善于观察幼儿、勤于反思自己，在以后工作中贯彻《3-6岁儿童学习与发展指南》精神提升自己的专业水平，在了解3-6岁幼儿学习与发展的基本规律和特点的基础上建立对幼儿发展的合理期望，更好的、更科学的实施保育和教育，让幼儿度过快乐的童年。

《3-6岁儿童学习与发展指南》是将幼儿的学习与发展分为：健康、语言、社会、艺术、科学五个领域，每个领域按照幼儿学习与发展最基本、最重要的内容划分为若干方面，每个方面都有学习与发展目标两部分组成。蹲下身来倾听孩子的心声、平等的与他们交流、了解他们的需要、给孩子真正需要温暖的关爱，让他们在自己的引导下健康快乐的学习、生活、成长。创设附和孩子发展需要与成长规律的课程、环境，让教育回归幼儿的经验，去追随幼儿的兴趣，提供给孩子自己更多操作的机会，让幼儿自己通过与环境、材料的相互作用来获得成长的经验。让幼儿自由、自主参与，引导幼儿主动的学习探索，在生活、学习、游戏中快乐健康的进步成长。

大班幼儿已经有了合作意识，可是在游戏过程中，总是有些孩子容易与同伴发生冲突，这种现象总是困扰着我。我细细想来，这种现象也和独生子女有一定的关系。孩子们在家受到莫大的宠爱，想要什么就有什么，可是幼儿园生活并非如此，孩子们很容易因为没能得到一样物品而发生争执、矛盾。为了让幼儿能与同伴友好相处，可以结合具体情境，指导幼儿学习交往的基本规则和技能；结合具体情境，引导幼儿进行换位思考，学习理解别人；和幼儿一起谈谈他的好朋友，说说喜欢这个朋友的原因，引导他们多发现同伴的优点、长处。

学习《3~6岁儿童学习与发展指南》之后，我想到在我们教育实践的过程中,有的老师因为担心幼儿不会做、不会画、不会剪等，对幼儿过于包办，不让幼儿自己动手去做，比如: 在生活自理能力上的过于包办、对于小班的幼儿，不让幼儿自己画物体的轮廓、不让幼儿自己使用剪刀，担心幼儿画不像、剪不像。这种做法剥夺了幼儿自己练习本领的机会，结果，老师累了，幼儿却没学到什么东西、能力没得到锻炼，若长期下去，幼儿的能力发展就会受到抑制和影响。所以，我们一定要放手让幼儿自己去学习、去练习，哪怕要练习很多次幼儿才能掌握,我们需要的是坚持和信心。

儿童面孔识别能力的发展 篇7

面孔是人类最显著的外部特征,它为人们与外部环境进行社会性交流提供了大量信息,包括对方的年龄、性别、情绪等。因此面孔识别是人类社会生活中的一项重要功能,它有助于人们进行正常的社会交往和适应周围的环境。随着生理的成熟和经验的积累,个体的面孔识别能力不断发展。

2. 新生儿面孔识别中的面孔偏好

面孔为婴儿提供生存和交流所需要的非言语信息,对婴儿心理发展具有重要意义。婴儿在出生后不久就表现出识别和区分不同面孔的能力。早在二十世纪六十年代,研究者就开始对婴儿的面孔偏好现象进行了一系列研究。

面孔偏好是指婴儿注视面孔刺激的时间要长于注视非面孔刺激的时间,它体现了婴儿知觉以及其它一系列认知能力的发展规律,是人类在生命早期生存、交流的方式之一,具有重要的社会化意义。

大量研究都证实了出生几小时甚至几分钟的婴儿已经表现出对面孔的偏好。无论研究者使用的材料是类面孔的图片还是真实面孔的照片、是静止的图片还是缓慢移动的图片,婴儿们都表现出了这种偏好现象。

研究还发现,面孔偏好在婴儿1岁以内,随着年龄的增加呈现类似“U”型的发展曲线。这种偏好在1个月左右的婴儿身上“似乎”消失了,或者较难观察到,而2个月及更大的婴儿重新出现这种偏好[1]。

对于婴儿的面孔偏好现象,早期的研究者们基于面孔是否是一种特殊的刺激提出了两种假设来进行解释,分别是感觉假设和结构假设。

感觉假设又叫能量假设,认为面孔与其他刺激是一样的,并不存在特异性[2]。婴儿对面孔的偏好是由于面孔刺激所具有的物理能量(颜色、大小等)与新生儿较弱的视觉系统正好匹配。Kleiber后来将面孔的结构特性也纳入到理论中,认为婴儿首先比较刺激的物理特性,如果一致再进行结构特性的比较。

结构假设认为面孔是一种特殊刺激,婴儿大脑先天就有关于人类面孔的信息,这种先天的机制使得婴儿刚出生就表现出对面孔刺激的偏好[2]。

Turati等人提出的非特异化识别理论认为婴儿的面孔偏好并不是某一领域特殊遗传机制的结果,而是一种非特殊性的偏好行为。无论是面孔图片还是非面孔图片,只要遵循一定的标准,都会引起婴儿的偏好。其中顶部优势和一致性就是两个很重要的结构特性。顶部优势是指以图形的水平中线为准,中线上部的元素数量要多于中线下部的元素数量;一致性是指图片中的元素排列具有某种一致性,即内部元素的排列方式或外部轮廓的形状存在某种一致性。而人面孔内部元素的排列正好符合这两个重要原则,因此才引起了婴儿的注意偏好。

虽然研究者们对于面孔是否是一种特殊刺激还存在争执,但在以下几个方面研究者们已经达成共识:(1)刚出生的婴儿儿和几个月大的婴儿面孔偏好的机制是不同的;(2)在婴儿面孔偏好的发展过程中,经验起到至关重要的作用;(3)在经验的促进下,婴儿大脑皮层中最终形成了和成人类似的面孔识别中枢[1]。

3. 儿童对面孔表情的识别能力的发展

识别面孔表情的能力被认为是在生命早期建立人际关系的关键,人们通过面孔表情的识别来理解他人的情感和意图。

Lzard以2~9岁的儿童为被试,对其面孔表情识别能力进行了研究调查。结果发现2~9岁的儿童面孔表情识别成绩随着年龄的增长而提高,6岁达到较高水平。国内王振宏等以3~6岁的儿童为被试,探讨儿童面孔表情识别的发展特点。结果发现:儿童最先能够识别的的表情是高兴,其次是愤怒、悲伤,然后是恐惧、惊奇、厌恶。3-5岁是表情识别能力迅速发展的时期,5岁以后儿童的面孔表情识别达到了一个相对稳定的水平[3]。

国外的研究显示,3~4个月大的婴儿已经可以识别一些静态显示的面孔表情。在7个月大的时候可以识别动态显示的面孔表情。在4岁的时候,正常发展的儿童可以相当准确的识别出典型的快乐、悲伤、愤怒的表情,并且开始掌握恐惧和惊奇等表情的识别能力。儿童在10岁时就可以基本达到成人的面孔表情识别水平,但研究表明,青少年在识别一些不是很强烈的面孔表情时还是会遇到一些困难。这种技能在青少年时期持续发展,成年阶段达到顶峰水平。成年之后,人们不仅能准确而快速的识别面孔的典型表情,也能识别一些比较微妙的表情。

蒋长好等人采用面孔识别研究范式和ERP(事件相关电位方法),研究了初中生、高中生和大学生三个年龄段被试情绪面孔的加工特征。结果显示,三个年龄段被试在对悲伤面孔图片具有类似的反应模式,但是ERP波幅却随着年龄变化,被试年龄段越低,其N2幅值越大,P3幅值越小。悲伤面孔加工的年龄效应主要出现在初中生和高中生、初中生和大学生之间,在高中生和大学生之间,悲伤面孔加工的波幅没有显著差异,表明高中生的面孔加工已接近或达到成人水平。

有研究者提出对面孔表情的识别有可能是依赖于面孔空间。面孔识别的认知模型假定人们将看到的面孔与存贮的样本进行比较,或者将看到的面孔与一个包含了面孔所有典型特征的多维原型进行比较。Valentine等人将这个多维的原型称为“面孔空间”。面孔空间的中心显示了所有特征以及面孔构型变化的主要趋势。面孔是通过面孔空间中的各个特征的值来呈现的。典型面孔的各个特征值的坐标位置会接近这个框架的中心的位置,而那些不典型的面孔则在框架的边缘。个体面孔空间的发展依赖于长时间的经验和需要,人们能够从有关面孔的经验中,归纳出主要趋势和特征值的范围。随着儿童的成长,他们会继续发展出一个更加精炼的原型。

儿童可能会通过比较有表情的面孔部件,如眉毛、眼睛的运动,来分离得到每种表情的原型,形成“面孔表情空间”。和面孔一样,不同的面孔表情也可能存在相应的“典型结构”,不同的典型结构的各个特征值会有所变化。和典型结构接近的面孔表情容易被辨认。随着个体的发展和经验的积累,人们分辨面孔表情的能力不断发展。在发展的过程中,儿童和青少年不一定是发展出新的或是不同的识别过程,而是在处理细微构型信息以及将信息与中心表现进行比较方面变得更加有效率。

4. 儿童对自我面孔识别能力的发展

尽管儿童很早就能区分他人面孔,例如两个月大的婴儿就已经能够从不同面孔中识别出自己的母亲,三个月大的婴儿已经能从同伴中区分出自我。但是婴儿对于自我面孔识别能力的出现却要晚得多。关于儿童自我面孔识别能力的发展研究多数是通过观察儿童对镜像中自我面孔的反应,然后来判断其是否形成了自我识别的能力。

研究发现,在15个月时部分婴儿开始表现出自我面孔识别能力,到了24个月,大部分婴儿都表现出这种能力。

自我面孔认知的能力形成是一个从无到有的过程。然而研究还发现儿童对自我面孔的认知是一个由识别动态自我面孔到识别静态自我面孔的发展过程。Bigelow在研究中发现,儿童首先学会的是识别镜子和实时录像中自己的影象,然后才能够识别出照片和回放录像中的自己。在前一种情况中,影象里的动作和自己的实际动作是同步的,而在照片和回放的录像中则没有这种动作的同步对应关系。因此,影象动作与实际动作的这种同步对应应该是决定幼儿是否表现出自我识别能力的一个重要影响因素。成熟因素对自我面孔识别能力的发展具有重要作用,自我面孔识别能力的发生与心理年龄有关。

很多研究的结论都指出:自我面孔的识别要快于对陌生面孔或熟悉的他人面孔的识别。神经心理学和脑成像研究结果表明,识别自我面孔的能力主要定位在右脑。

综上所述,婴儿一出生就表现出了对面孔刺激的偏好,表现出了初步的面孔识别能力。15到24个月时,婴儿表现出了对自我面孔的识别能力。对面孔表情的识别儿童表现出了识别成绩随着年龄的增长而提高的趋势,并且对于不同的表情儿童表现出了不同的识别能力,最先能够识别的的表情是高兴,其次是愤怒、悲伤,然后是恐惧、惊奇、厌恶。3~5岁是儿童表情识别能力迅速发展的关键期,到10岁时儿童可以基本达到成人的面孔表情识别水平。

目前国内关于面孔识别的研究主要关注点在于面孔是否是特异性刺激以及面孔识别的机制和认知模型,对于面孔识别的发展性研究还较少,而且很多是将国外的研究进行了一个本土化的再现和改进。另外,包括国外的一些研究在内的很多研究所用的面孔识别相关实验材料大多都是采用图片形式,图片是二维的,但是在真实生活中人们看到的面孔却是三维的,这不得不说是实验材料的一个缺陷。面孔识别受经验的影响很大,很少有实验把环境因素考虑进去,尤其是在新生儿面孔偏好的研究中。期待以后的研究在这些方面有所改善。国内关于面孔识别的发展性研究还较少,这方面的研究空间还很大,另外关于一些特殊儿童被试如自闭症的研究,也是未来的研究方向。

摘要：面孔识别是人类重要的认知能力,在人类生活中占据重要地位。目前面孔识别的研究主要涉及自我面孔识别、面孔表情识别、面孔识别特异性机制等几个领域。本文以年龄为线索,探讨了人类面孔识别能力在各个年龄阶段的发展,包括新生儿对面孔刺激的偏好,儿童面孔表情识别能力的发展和自我面孔识别能力的发展,并简要的介绍了相关的理论。

关键词：面孔识别,面孔偏好,自我面孔识别

参考文献

[1]陈桄,朱皕.婴儿面孔偏好理论模型述评[J].心理科学进展,2006,14(4).

[2]赵玉晶,王申连,丁家永.新生儿面孔识别中的两种偏好现象[J].心理科学新进展,2009,17,6.

尊重儿童发展儿童 篇8

关 键 词 小学品德课；儿童立场；生活逻辑

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2016）08-00-03

课程标准是课程设计、教材编写以及课程实施和评价的基本依据。2011版品德与生活（社会）课程标准在原有的基础上，对部分内容作了“微调”，但始终将“尊重儿童，发展儿童”作为核心价值。我们在教学中，应当反复研读课程标准，不断深化对儿童立场的认识。

一、尊重儿童的认知规律，更要遵循儿童生活的逻辑

作为以儿童生活为基础的综合课程，品德与生活（社会）课程注重尊重儿童的年龄特征和心理发展规律。研读品德与生活（社会）课程标准（2011版），我们不难发现，对儿童认知规律的尊重是教学的起点，但基于儿童立场的教学还要进一步建立遵循儿童生活逻辑的课程理念，才是真正对儿童的尊重。

以苏教版一年级上册第一单元“认识你真好”为例，本单元是新生入学第一课，旨在引导儿童体验小学生活的愉快氛围，尽快适应小学新生活。围绕这一主题，教材编排了四个活动主题：“手拉手 交朋友”“我们的校园”“我也想当升旗手”“小学生活开始啦”。在教学内容的编排上，以“你”为主线，以儿童熟悉的、最想亲近的人为切入点，从认识老师、同学到认识校园、国旗，体现了一年级新生逐渐扩展的生活领域和认知程度的逐步深化。这一逻辑编排彰显了由近及远、由具体到抽象的认识过程，符合低年级儿童的认知规律。相应地，本单元教学应当遵循儿童生活的逻辑。当儿童怀着渴望与不安的心情跨进小学大门后，他们将面临许多问题和挑战，这是一年级新生的现实生活，他们需要成人的引领。

教学“手拉手交朋友”时，我们可以采用游戏形式，如“找朋友”“网小鱼”等引导儿童作自我介绍，为儿童营造良好的交往氛围，让儿童在游戏中学习交往技能，初步形成懂规则、守纪律的良好习惯，引领儿童主动、积极、愉快地交往。之后，可让孩子们按兴趣分组，认识新朋友，如游戏“红黄蓝绿大行动”让相同兴趣的儿童在一组活动，促进儿童寻找共同的话题，引发共鸣，从而帮助儿童克服交往中的胆怯、紧张等心理，增强交往意识，加深儿童之间的交往。“我也想当升旗手”则可安排认识国旗，动手制作国旗，参加升旗仪式等活动，遵循儿童由感性认识到理性认识的规律，让学生初步认识国旗，并在活动中培养和体验热爱国旗、热爱祖国的情感。由此，让一年级新生真正意识到“小学生活开始啦”，带着好奇和愉悦的心情展开新生活。

这样的教学活动从学生熟悉的游戏开始，引导他们逐渐拓展交往范围和生活领域，符合儿童生活的逻辑，自然会被儿童所接纳。

二、尊重儿童的生活经验，更要提升儿童生活

品德与生活课程标准（2011版）指出，道德存在于儿童的生活中，德育离不开儿童的生活。小学生已经积累了一些生活经验，因此，品德课教学要充分调动其已有的生活经验，引导儿童用自己的心灵“触角”去体验人、事、物、境中所包含的“知”“情”“意”“行”等因素。然而，教学不能止步于此，尊重儿童的生活经验，更要提升儿童生活，才能促进儿童的发展，彰显课程价值。

例如，在教学苏教版二年级上册《我不胆小》一课时，教师在课前就“胆小”问题进行了学情调查，并设计了统计表（见下表）。以此了解学生的心理状态，设计有针对性的活动，实现对学生生活的有效引导。

根据结果统计，“怕黑”是孩子最大的困扰，班里多数孩子害怕晚上独自一人睡觉。于是，在课堂上，教师引导孩子们敞开心扉，说说“怕黑”的原因。原来，一些孩子们认为黑夜“有鬼”。针对这一状况，教师播放了动画片《咕咚来了》，引导学生分析引起小动物害怕的原因，由此，孩子们明白了不了解事情的真相是引发“害怕”的因素。教师趁势追问：“你们有谁见过鬼吗？”孩子们纷纷举手答道：“在电视上”“电影里”“游戏中”……教师继续追问：“你们在生活中见过鬼吗？”孩子们都摇了摇头。 “电视上、电影里、游戏中的鬼都是从哪里来的？”“人表演出来的。”“是呀，都是导演安排的。”“你现在还认为世界上有鬼吗？”通过一系列互动追问，孩子们找到了胆小的原因，消除了心理障碍。最后，根据学生已有的生活经验，师生共同探寻“克服胆小”的策略，如“睡觉前可以听音乐、看故事书”“不看恐怖片、鬼片”“相信科学”等等。

这样的教学从学生生活中的问题出发，调动学生已有的生活经验，引导学生对信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得新的认识，找到了提升生活的有效策略。

三、珍视童年生活的价值，更要尊重儿童的权利

“珍视童年生活的价值，尊重儿童的权利”是品德与生活（社会）课程的基本理念。我们在教学中，不仅要珍视童年生活的价值，更要时刻提醒自己尊重儿童的权利。每一个儿童无论其拥有怎样的性格、能力、文化或家庭背景，都享有学习权、参与权、发展权。从入学的第一天起，他们就应享受到愉快、自信、有尊严的学校生活，这是每一个儿童的基本权利。

品德教材的编写以儿童生活为基础，素材中的人物和事件往往都是真实的，选自小学生的真实生活。但是，编者非常注重保护学生的自尊，教材中凡是涉及学生的不良行为，都以卡通方式呈现，用小动物形象替代反面人物。如苏教版《品德与生活》一年级上册《小学生活开始啦》中的“小熊上学的故事”“盼盼迟到了”“匹诺曹的鼻子”等故事；“在餐桌上”辨一辨哪些是文明用餐的行为等插图。这些细节提醒我们，在教学中要时刻保护儿童的自尊心，尊重儿童权利。

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一位教师曾在教学“匹诺曹的鼻子”这一环节时，请孩子说说曾经说谎的事。孩子们沉默许久，没有人愿意开口。此时，教师意识到策略不当，立刻调整了问题情境：“当我还是小学生时，有一次班主任检查家庭作业，我没有完成却谎称丢在家里了。”由此，引导学生进行角色体验——此时“我”是怎么想的？又该怎么做呢？班上一些孩子曾有过如此撒谎的行为，孩子们对此并不陌生。于是，孩子们结合已有的生活经验，对“我”的行为进行了反思，并提出了许多补救办法。

当众讲述过去撒谎的行为，对孩子来说需要勇气，也许会伤害孩子的自尊心。当教师换一个角度，用“我”代替孩子们说出不良行为时，孩子们不再有心理负担，敢于敞开心扉，寻找错误的根源，并乐于改正。犯错误也是孩子的权利，珍视童年生活的价值，曾经的错误也是促进儿童成长的生活宝藏。尊重儿童的权利，激活错误资源的价值，这样的品德课堂才会走进孩子的心灵深处，促进其成长与发展。

四、尊重儿童的独特体验，更要引领儿童的价值观

品德与生活课程标准（2011版）指出，儿童的知识是通过其在生活及活动中的直接体验、思考、积累而逐步建构起来的。尊重儿童的独特体验，就要允许学生从不同的角度认识问题，采用不同的方式表达自己的想法和体验，用不同的知识与方法解决问题。但是，尊重儿童并非“做什么都允许”，教师更要注重恰当引导，帮助儿童提升认识，逐步形成正确的价值观，促进其道德发展。

一位教师在执教苏教版四年级上册《在公共汽车上》一课时，创设了情境：“在公共汽车上，李明没有给张伟让座，如果你是李明会怎么做”，请学生展开思辨。有学生答道：“我会马上把座位让给张伟。”教师笑着夸奖道：“你真棒！”此时，教室出现了不同的声音：“如果张伟个子比我高，我不一定会让座”“如果张伟身体不好，我可以让给他”“如果我当时身体不舒服，我可以与张伟一起坐”……不同的声音似乎超出了教师的预设，这位教师未能作出评价……

儿童的独特体验展现着儿童对生活的观察和思考，蕴含着丰富的德育契机，忽视这些不同的声音会挫伤儿童说真话的勇气。从互利双赢的价值观看，学生的回答符合现实中多数人的共识——让座的对象应该是弱势群体，也体现了孩子的生活经验。面对不同的声音，教师应该予以充分肯定，并引导学生进一步思考：在什么前提条件下，我能帮助别人。由此及时发现问题，调整偏差，矫正行为。站在儿童的立场上，用儿童的心灵亲近教材文本，用儿童的眼睛去发现教材文本中属于儿童文化创造的特质，如此才能充分尊重儿童的个性体验，实现有效的价值引领。

我们在品德课教学中应当反复研读课程标准，深化对课程本质和核心价值的理解和认识。如此，才能真正站在儿童的立场认识儿童、发展儿童、解放儿童，将品德教学从“皮肤表面”浸入“血液”中，实现“雪泥鸿爪”的无痕教学[1]。

参考文献：

[1]姚玉琴，周海清.基于儿童哲学的小学品德课堂实践策略[J].中小学德育，2015（08）：22.

（ 作者单位：泗阳县教育局教研室江苏宿迁 223700）

责任编辑 毛伟娜