本科教学质量监控与评估制度

本科教学质量监控与评估制度（通用8篇）

本科教学质量监控与评估制度 篇1

目录

本科教学质量监控与保障条例

第一章总则

第一条为了认真贯彻“教育部关于全面提高高等教育的若干意见‘”的方针，进一步健全本科教学质量监控与保障的完整体系和长效机制，切实保证并不断提高面向社会依法自主办学体制下的教学质量和人才培养质量，真正实现学校由以外延发展为主向以内涵发展为主的转变，第二条本条例监控与保障的对象是本科教学质量。主要包括教师教学质量，院（部）教学工作水平，学生学习状态与效果，各项教学基本建设水平和各主要教学环节质量。

第三条教学质量监控与保障的主要手段是开展经常性的教学评估，包括本科教师教学质量评估、院（部）本科教学工作水平评估、本科学生学习状态与效果评估以及各种单项评估，即“3+X”教学评估体系。

第四条教学质量监控与保障是一个完整的体系，其主要内容由组织机构及监控职能、专家队伍及工作职责、评估内容及操作程序、信息反馈及整改建设、教学评估实效保障措施五个要素构成。

第二章组织机构及监控职能

第五条学校教学评估领导小组是教学质量监控与保障的领导机构。组长由校长担任；副组长由主管教学工作副校长、主管学生工作党委副书记、首席督学担任；组员由督学、评估中心主任、教务处处长、学工处处长、人事处处长担任。

教学质量监控体系领导组主要职责：

1．领导和组织全校的评教、评管、评学及专项评估工作；

2．协调教务处、学生处及各教学单位等部门在监控体系中的工作关系； 3．对教学质量好的单位进行表彰，对教学质量监控和评估中发现的问题进行研究，提出整改意见，并监督落实；

4．对影响教学质量的重大问题向学校提出意见和建议。第六条学校教学评估专家委员会是教学评估审议、认证组织。主任由主管教学工作副校长、首席督学担任；副主任由督学担任；委员由教学研究与评估中心主任、教务处处长、学工部（学生处）部长（处长）、人事处处长和各教学评估学科专家组组长担任。

校教学评估专家委员会的主要职能是：

1.审议学校教学工作质量标准、评估方案，讨论认证教学评估结论； 2.审议各教学评估学科专家组提交的教学整改建设意见和建议； 3.审议向校教学评估领导小组或主管校长报告的重大事宜。

第七条教学研究与评估中心（以下简称“评估中心”）是学校独立设置的教学评估行政管理部门。

评估中心的主要职能是：

1.参与制定学校教学工作质量标准、评估方案、实施办法及相关文件； 2.组织实施各类教学评估工作； 3.负责处理评估信息及发布评估结果；

4.负责审定校级教学研究课题立项，配合教务处进行校级教学成果奖评选； 5.负责校级教学质量优秀奖评选；

6.负责制定学校教学评估工作计划，提交工作总结； 7.为督学、校级督导员教学评估工作提供服务；

8.负责面向学生的教学质量调查，并向有关部门和教学单位提供反馈意见； 9.负责对基层教学单位教学评估工作的检查和指导； 10.完成主管校长或首席督学交办的其它工作。

第八条 教务处是学校教学管理的职能部门，在教学质量监控与保障中有对教学工作进行检查与指导职能，同时也负有对教学评估中发现的问题进行整改建设的职责,应当积极支持和配合评估中心开展教学评估工作。

教务处在监控体系中的主要职责：

1．制定学校各项教学工作质量标准或规范； 2．制定监控体系所需的各种评估方案和评估指标体系、实施办法及相关文件；

3．制定教学质量监控工作计划，提交工作总结； 4．组织实施教学质量检查及各项教学评估工作； 5．制定并建立保障教学质量的规章制度和管理文件； 6．为校级督导员的教学质量监控和评估工作提供服务；

7．负责对基层教学单位教学质量监控及评估工作的检查、指导；

8．负责面向学生的教学质量调查，并向有关部门和教学单位提供反馈意见； 9．针对教学质量监控和评估中发现的问题，制定整改措施和建设方案，并监督实施；

10．对教师的教学效果和质量进行监控。

第九条 学生处是学校学生教育管理的职能部门，要积极主动参与和学生有关的教学质量检查与评估工作，积极配合教务处及学院（部）等教学单位加强素质教育、培养创新人才，发挥教学质量监控的功能和作用。

学生处在监控体系中的主要职责：

1．参与学生的学习状态与效果评估，并向学校有关部门和教学单位反馈情况；

2．针对教学质量监控和评估中发现的有关学生学习思想、学习态度、学习纪律等方面的问题，提出加强教育管理及学风建设的具体措施；

3．经常召开学生座谈会，了解学生对教学的意见和建议，并向教务处及时通报情况；

4．加强学生素质和创新能力培养。

第十条 人事处是学校人事管理的职能部门，要积极参与和教师有关的教学质量监控和评估工作，与教务处、学院（部）等教学单位积极配合，在稳定教师队伍、提高教师业务水平、进行教师业务考核、引进优良师资等方面发挥功能和作用。

人事处在教学质量监控体系中的主要职责： 1．制定教师业务规范；

2．负责教师业务考核与制定师资队伍建设规划； 3．负责教师申请职称晋升时对其教学质量等级进行审查； 4．负责引进教师的岗位资格审查；

5．负责在教师教学质量等级认定过程中提供师德师风方面的信息； 6．负责对不适合在教师岗位工作的人员提出重新安排意见和建议。第十一条 学院成立教学评估领导小组，组长由院长担任，领导小组一般由3-5人组成，院（部）督导组组长为成员之一。

学院等教学单位在监控体系中的主要职责：、1.领导本单位的教学质量监控与保障工作：依据学校的教学质量监控和评价指标体系，开展评教、评管、评学工作，也可依据学校的评价指标体系、评价标准，制定符合本单位学科、专业等特点的指标体系及评价标准，创造性地开展工作；

2.依据学校制定的指标体系，负责对本单位教学工作进行自评；

3.负责对本单位教师教学质量的监控，教学质量评价和自行完成教学质量等级的初步确定；

4.负责组织对学生学习状态与效果的评价及提出改进教风与学风的建议； 5.对本单位发现的问题进行分析研究，提出整改与建设措施； 6.接受学校职能部门对教学工作的检查与指导。

第三章 督导体系及其职责

第十二条 建立教学督导体系，对教学质量实施有效监督。督导体系由校督导组和学院（部）督导员组成。

督导组成员的任职条件是：学术造诣深、教学经验丰富、教学管理能力和敬业精神强、教育理论水平高、作风正派、办事公道、身体健康，在学校享有较高威望的退休或在职教授或副教授。

督导组职责： 1．根据所在专家组的分工，深入课堂听课，并对听课对象作出综合等级评定和评语；

2．参加教务处组织的教学质量监控和评估工作；

3．参加学校组织的各项教学调研活动，对教学工作提出意见和建议； 4．完成学校交办的其他工作。

第十三条学院（部）建立教学评估领导小组和督导组。

学院（部）教学评估领导小组一般由3-5人组成，由分管教学工作院长（部主任）任组长。

学院（部）督导员职责：

1．参加所在学院（部）督导组的教学质量监控和各项评估工作； 2.完成学院（部）督导组分配的听课任务，对听课对象作出综合等级评定和评语；

3.对所在学院（部）教学工作进行调研，并提出意见和建议。

第四章 监控运行体系

第十三条 教学质量监控体系分校级和院（部）级运行。院（部）级监控体系是基础，学院（部）领导按要求认真开展教学状态和教学质量的监控和评估；校级监控体系负责对全校的教学状态和教学质量进行监控和评估，同时对院（部）级监控、评估结果进行确认。

第十四条 教学质量监控包括课堂教学质量、实践教学质量以及毕业论文、设计等。在质量监控过程中对教师的课前准备、课堂教学、辅导答疑、作业批改、成绩考核等教学过程进行全面监控，同时对实践教学、毕业设计与论文加强监控。

第十五条 学校定期对学院（部）的教学工作状态进行检查和评估。检查和评估的重点是学院（部）的教学质量、教学管理和教学基本建设情况。

第十六条 学校要定期对管理部门及教学单位的师资队伍建设、学科建设、专业建设、课程建设、教学基地建设等教学基本建设情况进行检查和评估，及时发现问题，找出原因，认真整改。

第五章 信息反馈体系

第十七条评估中心负责 将各类评估结果及评估专家组意见和建议及时反馈给有关职能部门、教学单位及教师本人。

第十八条 评估中心负责接待教师、学生及有关人员的访问和咨询，听取和采纳对教学质量监控和评估工作的正确意见和建议。

第十九条 学校各级教学评估专家应当通过多种形式和渠道，及时与评估对象交换评估意见，反馈评价结果，帮助其改进提高，同时自觉接受群众监督。

第六章 整改与建设体系

第二十条 校教学评估专家委员会对教学质量监控与评估中发现又能够确定整改建设方案的问题，各成员单位应当在职责范围内及时组织整改建设，重大问题提交校教学评估领导小组讨论决定。

第二十一条 校教学评估领导小组应当及时对教学质量监控和评估中发现的问题进行研究，并向相关单位提出整改建设意见和要求，重大问题提交校长办公会议讨论决定。

第二十二条 教务处等有关职能部门应当根据校教学评估领导小组或校长办公会议提出的意见和要求，进一步制定具体的整改措施和建设方案，并负责组织落实。

第二十三条 各教学单位及有关部门应当根据教务处等职能部门下达的整改建设任务，认真落实，并及时报告整改建设情况。

第二十四条评估中心和教务处负责对各院（部）和有关部门的整改建设情况进行检查验收。

第七章 教学评估实效保障措施

第二十五条 学校在对教学质量监控与评估中发现的问题进行整改建设的同时，应当合理利用评估结果，制定并落实各类教学评估的实效保障措施，强化奖优罚劣、优胜劣汰的激励约束机制，促使教师不断提高教学质量、教学管理人员不断提高管理水平、学生不断提高学习效果。第二十六条 本科教师教学质量评估实效保障的主要措施是：

1.对每轮评估中教学质量等级为 C 级的教师，由相关单位和部门负责培训和提高，连续两轮为 C 级者，调离教学岗位。

2.对每轮评估中教学质量等级为 A 级的教师，学校一次性发给 1 000 元人民币；对教学质量等级为 C 级的教师，各教学单位在发放教师讲课费时酌情扣减。

3.学校设立教师教学质量优 秀奖，由校教学评估专家委员会和评估中心依据《黑龙江大学本科教学质量优秀奖评选办法》（2000 年 4月 6 日制定，2006 年 12月 5 日第四次修订）组织评选，学校给予获奖者一次性奖励 4 000 元人民币。同时遴选部分获奖教师开展观摩教学，发挥榜样示范作用。

4.在学校每两年进行一次的中青年骨干教师滚动评审时，最近一轮教学质量评估等级为A 级者有资格申报，为 B 级且科研成果突出者可破格申报，为 C 级者无资格申报。

5.在学校每年进行的教师专业技术职称晋升评审时，在其他条件基本相同情况下，最近一轮获校教学质量优秀奖者优先晋升职称；最近一轮教学质量评估等级为 A 级者优先于 B 级者晋升职称，为 C 级者无资格申报职称。

6.在每次进行校级以上（含校级）教学成果奖评选时，最近一轮教学质量评估等级为B级（含 B 级）以上者有资格参评，为 C 级者无资格参评。

7.在学校进行教师特聘岗评聘时，最近一轮教学质量评估等级为 B 级（含 B 级）以上者有资格申报，为 C 级者无资格申报；在学校进行教学特聘岗评聘时，最近两轮教学质量评估等级均为 A 级者有资格申报。

8.在学校选留毕业生任教、引进教师和非教学系列人员转为专任教师时，由人事处会同教务处进行初步资格审查后，委托校督学组织相关学科专家 5—7 人（其中校督学、督导员 4—5 人，院（部）1—2 人）进行教学业务能力考核（包括试讲及答辩，必要时可进行科研成果审查）并写出考核意见返回人事处。考核不合格者，学校不予录用。

第二十七条 院（部）本科教学工作水平评估实效保障的主要措施是： 学校对每轮评估结论为优秀的院（部），一次性奖励 50 000 元人民币，并颁发奖牌给予表彰。

第二十八条 本科学生学习状态与效果评估实效保障的主要措施是： 学校对“大三综合性评学”中学习状态与效果评估结论为 A 级的学生颁发证书，并作为评选“优秀毕业生”的必备条件，同时也作为其它奖励的重要参考依据。

第二十九条 单项评估实效保障的主要措施是：

1.在各种单项评估中，学校对存在严重问题的单位进行通报批评；对存在严重问题的相关责任人，按照相关规定给予相应处分。

2.在本科专业、课程、实验室、考试工作、毕业论文（设计）工作等单项评估中，对评出的重点专业、精品课程等，按照学校有关规定给予表彰奖励和经验推广。

第八章 附 则

本科教学质量监控与评估制度 篇2

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1984年我国正式加入了国际教育评价协会 (IEA) , 同年, 在武汉的高等教育会议上首次提出对重点高校进行评议, 本科教学评估自此启开幕帷。在近25年的时间里, 对“本科教学评估”的讨论, 无论是在理论研究层面, 还是在实践操作层面, 都显得非常活跃, 其成果也显而易见。在高等教育评估事业的全球视野中, 由于各国发展高等教育的理念和路径不同, 政治环境各异, 其政府参与高等教育评估的方式互不相同, 各具特色, 形成了诸如以美国为代表的社会自主模式, 以法国为代表的政府集权模式和以英国、荷兰为代表的政府指导模式。我们现在拥有的是一个庞大的高等教育系统, 有2312所高等学校, 2700万在校大学生, 23%的毛入学率。众多学者从国际比较出发, 指出了我国高等教育质量的主要保障形式———本科教学评估所存在的评估主体单一、评估活动相对封闭、政府评估的“运动化”范式、评估方案和标准“一统化”等问题, 甚至认为建立评估“中介组织”、采用第三者评估模式是提高我国本科教学评估的公信度的根本, 是“根治政府失灵的一剂良药”, 是推动本科教学质量提升的“良方”。时下, 随着第一轮本科教学评估工作的结束, 在总结该项活动的同时, 批评“评估”, 甚至包括著名学者在内的抵制和反对“评估”的声音日趋激烈。那么?问题的实质是怎样的呢?

我国当前高等教育评估领域存在着明显的理论研究落后于实践水平的现象, 这种理论研究的滞后不仅不利于正确的评估文化、评估理念的形成, 影响高等教育界对评估的正确认识, 以及社会对于评估的广泛接受, 而且最终将成为科学化、制度化评估的掣肘。我国开展高等教育评估理论的研究时间较短, 主要是宣传和介绍国外评估的理论和方法, 还没有形成具有中国特色的评估理论, 当然更谈不上在指导评估实践上的超前性。因此, 加强高等教育评估理论的研究, 是我们必须面对的一项重要任务。

一、加强高等教育的分层研究, 为高等院校自身的定位和分层次评估提供科学依据

高等教育分层, 从性质上说是高等教育制度多样化的一个方面, 是大众化高等教育阶段的一个重要课题。应加强高等教育的分层研究, 为高等教育体系的类别分化和层次分化提供理论支持, 进而推动高等教育评估的分层次有效实施。

大众化高等教育的主要特征是多样性, 多样化的高等教育培养目标和规格互为不同, 从而催生了多样化的质量标准。早在20世纪70年代, 美国卡内基高等教育委员会就开展了关于大学体系的分类研究, 它根据美国高等学校的“研究”和“教育”功能的发挥状况, 把美国高等学校分成6大类11个层次, 每个层次上的学校都有各自的特色和定位, 学校层次低的不等于教学质量不高, 由此构成了多样化的适应社会多种要求的高等教育体系。日本则为大学、短期大学、高等专科学院和专修学院等各类高校颁布不同的设置基准, 以利于分类指导和评价。

在我国, 对高等教育的分类研究开始于20世纪80年代末, 有潘懋元先生的三分法:少量的综合性、研究性大学, 大量的专业性、应用性大学或学院, 大量的职业性、技能性的高职院校;胡建华教授的四分法:研究型大学、教学研究型大学、教学型本科院校、教学型专科院校, 等等。这样的分类虽然有的已经在人们的意识层面上达成了共识, 但是相对于我国庞大的高等教育体系来看, 尚且显得脉络不清、层次含混。因为, 我国现在所执行的高等教育评估是一种基于在大众化教育前提下, 保障基本高等教育质量的“教学”评估, 各分类研究首先应该以“教学”因素作为分类倚重因子, 上述分类列入“研究性”因素, 容易产生“研究型大学”可以不重视本科教学的误导。实质上“研究型大学”与“教学型大学”只是在教学实施的内容与策略上不同, 追求教学的高质量应该是他们永恒不变的主题。但是, 相对于教学评估来说, 就应该有不同侧重的指标来度量、检测, 因此, 目前的分类研究不足以对高等教育评估的分类指导、分层实施提供理论支持。

二、尽快打破教育评估立法“真空”, 改变我国高等教育评估“立法懈怠”和立法滞后的状态, 规范评估活动

世界各国在高度重视高等教育评估活动的同时, 在立法保障上也取得了可喜的进展。俄罗斯不仅以《教育法》的形式确立了高等教育鉴定制度, 还相应地以《教育活动认可条例》《高校国家鉴定条例》《高校国家评定条例》等专门性的法规予以制度响应。

市场经济体制的建立, 无疑对我国传统的计划经济社会形成了强大的冲击波, 并引发了社会、文化各个领域的变革, 这些变革的有序性、规范化都需要相应的法律法规来规制, 最终实现“依法治国”的目标。但是, 从1992年我国确定建立市场经济制度以来, 高等教育评估工作日益精进, 而高等教育评估的法制化进程却步履蹒跚。迄今为止, 1990年由国家教委颁布的《普通高等学校教育评估暂行规定》仍然是唯一一部有关评估活动的专门法。《暂行规定》共8章28条, 虽然对评估目的、任务、形式、主体、机构、程序等都做了原则性的规定, 但它毕竟是计划经济体制下的产物, 因而它的很多内容与现实要求存在较大差距, 以此来指导高等教育评估, 其局限性昭然若揭。其中, 关于评估主体、评估机构等有关规定, 显然不符合市场经济体制下高等教育改革和发展的需要, 特别是不符合市场经济大环境下大众化高等教育发展的需要, 不少条款已经与《中国教育改革与发展纲要》《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》内容相互抵牾。由此可见, 我国高等教育评估制度基本上处于“立法懈怠”状态, 这与方兴未艾的高等教育评估工作不相适宜。

因此, 我国应在高校评估研究和实践的基础上, 尽快对《暂行规定》进行认真修订。由于评估活动广泛而深入地开展, 社会参与程度不断提升, 还应该考虑以全国人大立法形式, 或者至少是国务院的行政法规形式存在。只有这样, 才能有助于建立健全“中国特色”的高等教育评估制度和评估体系, 真正实现评估工作的制度化、规范化。

三、重视评估中的“主体缺位”现象, 变“要我评”为“我要评”;在评估中凸显“质量主体”的回归

“主体缺位”现象在我国的本科教学评估的实践中主要表现在两个方面:一是被评院校的“主体意识”缺失;一是学生的“质量主体”缺失。

按照《暂行规定》要求, 高校申请应该是评估的第一步, 但从目前的情况看, 评估都是来自教育主管部门的指令, 学校在规定时间内提出申请。在实际的评估活动中, 学校申请已经被“边缘化”“形式化”了, 学校感到是政府“要我评”, 而不是“我要评”, 导致在高等教育评估中理应占据重要地位的高等学校大多数被动应付, 主体性丧失。为什么发达国家高等学校积极参与、主动接受的评估活动, 在我国却演变成“要我评”的无奈之举呢?

高等教育评估本质上应该是一种价值判断的过程, 具有针对高等教育及其相关系统的监督、咨询、自律的职能。大部分发达国家, 评估不仅是政府教育主管部门管理高等教育和民间组织研究和鉴定的手段, 而且也是高等学校自我发展、自我完善的重要举措。高等教育评估自律职能的实现是健康向上的评估文化的精髓, 不能仅仅把评估看作是政府、社会对高等教育的一种监督和管理, 它还是学校自身进一步提升办学条件与教学质量, 培养社会适需人才的“甄别仪”“助推器”。通过评估, 学生提高学习水平, 教师提高教学质量, 学校管理者提高管理能力, 学校提高社会影响力和知名度。这是个充分服务于主体, 提升主体价值的文化活动。因此, 强化“主体意识”, 应该着力于制度建设, 兑现被评学校本身的主体地位, 规范评估活动, 挖掘高等教育评估的文化内涵, 创造积极、健康的评估文化。

还有另外一种“主体缺位”现象—————评估指标体系中遗忘大学生的就读经验, 造成“重物轻人”的现象。在我国的评估实践中, 我们不难发现, 高等教育质量的重要标识或主体不是被遗忘了, 就是被忽视了。大学生在学期间的切身体验与发展, 要么被在校生数、师生比等数据掩饰, 要么被简单化为单纯的学业成绩, 结果再次出现“质量主体”缺位的现象。我们认为, 高等教育的质量在很大层面上可以用人才培养质量来替换。学生质量是高校质量的

高教论坛·2009/8

根本体现, 是质量的主体, 学生的就读经验是理解学生质量的重要尺度。尽管学生也可能有一些主观偏见, “从教学效果和问责来看, 学生的评价对于教师个人来说似乎是有威胁的, 但总体上来看, 大学教学因此带来活力。”因此, 在评估中应充分重视大学生的就读经验, 体现大学生的权利诉求。

四、抵制神化“第三者评估”和夸大“中介评估”的作用, 致力于中国特色的高等教育评估体系建构

教育中介组织, 在西方被称为“中介团体” (IntermediaryBody) 、“缓冲组织” (Buffer Organization) 或减压阀, 其主要目的是为了缓和政府与高校之间的矛盾。一般来说, 中介性组织必须具备专业性、相对独立性和客观公正性等三种基本属性。其独立性是中介评估组织能够公正客观实施评估, 最大限度获得社会认可和公信的基础。我国不少学者基于建立“理想的评估机构”的观点, 把建立具有独立地位、不受政府影响的中介组织执行评估, 看成是实现公正评估和各个高等教育利益主体权利的根本所在。其实, 中介不等于绝对中立。评估机构的创建者和经营者是两个不同的主体, 双方在利益得失方面同样存在矛盾。中介组织也不能包治百病。

中介性评估机构因各国背景不同, 都体现本国的传统和特色。正如伯顿·克拉克所言:“每个国家的权力结构都有缺陷, 因此会产生有意识的改革和无意识的调整。”但“历史上形成的权力分布形式倾向于维持原状, 因而不同国家高教体制的互相靠拢是有限的”。而在我国, 由于目前绝大多数学校依然归国家所有, 其公立的性质保证了政府与学校主体在根本利益上的一致。笔者认为, 现阶段在我国建立完全脱离行政独立的民间中介组织条件还不成熟, 建立政府引导下的中介组织评估制度是一个比较实际的选择。

2004年8月, 教育部高等教育教学评估中心成立, 有力地推动着以市场机制为导向、政府宏观调控为主导、学校

教书育人·高教论坛

自主办学为主体的“中国特色”运行机制的酝酿、产生。

五、注意评估方式选择与评估定位契合, 避免评估结论失真

教育部自2003年到2007年总计评估了502所本科学校, 优秀率居高不下, 且逐年攀升, 已逾80%。人们不禁要问, 一个优秀率如此之高的评估还有没有信度?

事实上, 无论是基于国内高校生成的标准, 还是基于世界其他国家生成的标准, 无论是常模参照评价, 还是基准参照评价, 都不可能或不应该产生如此之多的“优秀”高校。如此之多的“优秀”, 反而会降低我国高校教学工作的抱负水平, 甘为“井底之蛙”, 进而拉大与世界高等教育强国的差距。造成上述结果, 与评估方案和评估组织者的导向有关。

评估视角的多维化是评估迈向科学化的重要标志, 它表现在近几年各国高等教育评价重视形成性和诊断性、定量和定性相结合、评估结果的谨慎处理等方面。高等教育所存在的问题不是以简单的排序和机械的数字所能反映和解决的。评价要反映存在问题的原因, 评价结果要有利于改进提高, 而不是削减锐气。

我国本科教学工作水平评估的指导思想是“以评促建, 以评促改, 以评促管, 评建结合, 重在建设”, 评估的定位非常科学合理, 把评估作为教育教学过程的一个重要环节, 让校长学会办学, 教师学会教学, 赋予了高等教育评估的激励机制, 使得高等教育评估成为高等学校发展的动力。既然我们的本科教学评估的定位就是要实现评估的形成性评价功能, 那么, 在评估实践中, 就应该弱化总结性评价的目的, 减少评估对受评高校的威胁, 消除或减弱评估过程中受评高校弄虚作假的动机, 促使高校以建设性的态度对待评估结果, 保证本科教学质量。为此, 建议减少本科教学工作水平评估的结论等级, 只以“合格”与“不合格”评定;淡化评估结果与经费资助和相关决策的联系。根据发达国家经验, 绩效结果与政府拨款之间不应存在一种直接的因果关系, 否则会造成一味迎合政府要求, 并可能导致弄虚作假, 从而歪曲高等教育评估最终是为了保持和提高高等教育质量的终极目的。

六、组织社会力量参与评估, 完善评估队伍结构, 推进评估专家队伍建设

必须说明的是, 这里提到的“社会力量”, 不是“中介机构”, 而是指那些分布在社会各行各业的专家学者、行家里手。虽然教育部2005年下发了“关于组建普通高等学校本科教学工作水平评估专家库的通知”, 但是, 实际最终组成的1369名首批专家库成员几乎都来自高等学校或教育行政部门。应该抽调一批有经验的各行各业专家学者参与高等教育评估, 提高高等教育质量保证的公信度。

很多发达国家都拥有上百人的专门研究高等教育评估的队伍, 而我国目前只是通过课题立项, 征调一些专家学者“业余”工作。因此, 评估专家专业化程度必须提高。教育部从2005年在国家教育行政学院开始举办评估专家研修班。但是, 鉴于与各位专家的原始专业相去甚远, 评估经验不相一致, 为期一周的培训显然不能取得理想的效果。因此, 为保证评估的专业知识、能力和职业操守, 实行专家“资格证书”制应该是一个不错的选择。

从“以评促建, 以评促改, 以评促管, 评建结合, 重在建设”的20字方针来看, 我国的本科教学工作水平评估目标设计是非常切合高等教育实际状态的, 建立“中国特色”的高等教育评估制度的关键在于:“建”是否充分考虑到了高等教育质量的多样性;“改”是否充分体现到了高等教育的社会适需性;“管”是否充分尊重了高等院校办学的自主性。中国高等教育的评估与发展必须走自己的路, 任何照搬照抄、简单移植的想法都将阻滞适合我国国情的高等教育发展之路。

本科教学质量监控与评估制度 篇3

1984年我国正式加入了国际教育评价协会(IEA),同年,在武汉的高等教育会议上首次提出对重点高校进行评议,本科教学评估自此启开幕帷。在近25年的时间里,对“本科教学评估”的讨论,无论是在理论研究层面,还是在实践操作层面,都显得非常活跃,其成果也显而易见。在高等教育评估事业的全球视野中,由于各国发展高等教育的理念和路径不同,政治环境各异,其政府参与高等教育评估的方式互不相同,各具特色,形成了诸如以美国为代表的社会自主模式,以法国为代表的政府集权模式和以英国、荷兰为代表的政府指导模式。我们现在拥有的是一个庞大的高等教育系统,有2312所高等学校,2700万在校大学生,23%的毛入学率。众多学者从国际比较出发,指出了我国高等教育质量的主要保障形式——本科教学评估所存在的评估主体单一、评估活动相对封闭、政府评估的“运动化”范式、评估方案和标准“一统化”等问题,甚至认为建立评估“中介组织”、采用第三者评估模式是提高我国本科教学评估的公信度的根本,是“根治政府失灵的一剂良药”,是推动本科教学质量提升的“良方”。时下,随着第一轮本科教学评估工作的结束,在总结该项活动的同时,批评“评估”,甚至包括著名学者在内的抵制和反对“评估”的声音日趋激烈。那么?问题的实质是怎样的呢?

我国当前高等教育评估领域存在着明显的理论研究落后于实践水平的现象,这种理论研究的滞后不仅不利于正确的评估文化、评估理念的形成,影响高等教育界对评估的正确认识,以及社会对于评估的广泛接受,而且最终将成为科学化、制度化评估的掣肘。我国开展高等教育评估理论的研究时间较短,主要是宣传和介绍国外评估的理论和方法,还没有形成具有中国特色的评估理论,当然更谈不上在指导评估实践上的超前性。因此,加强高等教育评估理论的研究,是我们必须面对的一项重要任务。

一、加强高等教育的分层研究,为高等院校自身的定位和分层次评估提供科学依据

高等教育分层,从性质上说是高等教育制度多样化的一个方面,是大众化高等教育阶段的一个重要课题。应加强高等教育的分层研究,为高等教育体系的类别分化和层次分化提供理论支持,进而推动高等教育评估的分层次有效实施。

大众化高等教育的主要特征是多样性,多样化的高等教育培养目标和规格互为不同,从而催生了多样化的质量标准。早在20世纪70年代,美国卡内基高等教育委员会就开展了关于大学体系的分类研究,它根据美国高等学校的“研究”和“教育”功能的发挥状况,把美国高等学校分成6大类11个层次,每个层次上的学校都有各自的特色和定位,学校层次低的不等于教学质量不高,由此构成了多样化的适应社会多种要求的高等教育体系。日本则为大学、短期大学、高等专科学院和专修学院等各类高校颁布不同的设置基准,以利于分类指导和评价。

在我国,对高等教育的分类研究开始于20世纪80年代末,有潘懋元先生的三分法:少量的综合性、研究性大学,大量的专业性、应用性大学或学院,大量的职业性、技能性的高职院校;胡建华教授的四分法:研究型大学、教学研究型大学、教学型本科院校、教学型专科院校,等等。这样的分类虽然有的已经在人们的意识层面上达成了共识,但是相对于我国庞大的高等教育体系来看,尚且显得脉络不清、层次含混。因为,我国现在所执行的高等教育评估是一种基于在大众化教育前提下,保障基本高等教育质量的“教学”评估,各分类研究首先应该以“教学”因素作为分类倚重因子,上述分类列入“研究性”因素,容易产生“研究型大学”可以不重视本科教学的误导。实质上“研究型大学”与“教学型大学”只是在教学实施的内容与策略上不同,追求教学的高质量应该是他们永恒不变的主题。但是,相对于教学评估来说,就应该有不同侧重的指标来度量、检测,因此,目前的分类研究不足以对高等教育评估的分类指导、分层实施提供理论支持。

二、尽快打破教育评估立法“真空”,改变我国高等教育评估“立法懈怠”和立法滞后的状态,规范评估活动

世界各国在高度重视高等教育评估活动的同时,在立法保障上也取得了可喜的进展。俄罗斯不仅以《教育法》的形式确立了高等教育鉴定制度,还相应地以《教育活动认可条例》《高校国家鉴定条例》《高校国家评定条例》等专门性的法规予以制度响应。

市场经济体制的建立,无疑对我国传统的计划经济社会形成了强大的冲击波,并引发了社会、文化各个领域的变革,这些变革的有序性、规范化都需要相应的法律法规来规制,最终实现“依法治国”的目标。但是,从1992年我国确定建立市场经济制度以来,高等教育评估工作日益精进,而高等教育评估的法制化进程却步履蹒跚。迄今为止,1990年由国家教委颁布的《普通高等学校教育评估暂行规定》仍然是唯一一部有关评估活动的专门法。《暂行规定》共8章28条,虽然对评估目的、任务、形式、主体、机构、程序等都做了原则性的规定,但它毕竟是计划经济体制下的产物,因而它的很多内容与现实要求存在较大差距,以此来指导高等教育评估,其局限性昭然若揭。其中,关于评估主体、评估机构等有关规定,显然不符合市场经济体制下高等教育改革和发展的需要,特别是不符合市场经济大环境下大众化高等教育发展的需要,不少条款已经与《中国教育改革与发展纲要》《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》内容相互抵牾。由此可见,我国高等教育评估制度基本上处于“立法懈怠”状态,这与方兴未艾的高等教育评估工作不相适宜。

因此,我国应在高校评估研究和实践的基础上,尽快对《暂行规定》进行认真修订。由于评估活动广泛而深入地开展,社会参与程度不断提升,还应该考虑以全国人大立法形式,或者至少是国务院的行政法规形式存在。只有这样,才能有助于建立健全“中国特色”的高等教育评估制度和评估体系,真正实现评估工作的制度化、规范化。

三、重视评估中的“主体缺位”现象,变“要我评”为“我要评”;在评估中凸显“质量主体”的回归

“主体缺位”现象在我国的本科教学评估的实践中主要表现在两个方面:一是被评院校的“主体意识”缺失;一是学生的“质量主体”缺失。

按照《暂行规定》要求,高校申请应该是评估的第一步,但从目前的情况看,评估都是来自教育主管部门的指令,学校在规定时间内提出申请。在实际的评估活动中,学校申请已经被“边缘化”“形式化”了,学校感到是政府“要我评”,而不是“我要评”,导致在高等教育评估中理应占据重要地位的高等学校大多数被动应付,主体性丧失。为什么发达国家高等学校积极参与、主动接受的评估活动,在我国却演变成“要我评”的无奈之举呢?

高等教育评估本质上应该是一种价值判断的过程,具有针对高等教育及其相关系统的监督、咨询、自律的职能。大部分发达国家,评估不仅是政府教育主管部门管理高等教育和民间组织研究和鉴定的手段,而且也是高等学校自我发展、自我完善的重要举措。高等教育评估自律职能的实现是健康向上的评估文化的精髓,不能仅仅把评估看作是政府、社会对高等教育的一种监督和管理,它还是学校自身进一步提升办学条件与教学质量,培养社会适需人才的“甄别仪”“助推器”。通过评估,学生提高学习水平,教师提高教学质量,学校管理者提高管理能力,学校提高社会影响力和知名度。这是个充分服务于主体,提升主体价值的文化活动。因此,强化“主体意识”,应该着力于制度建设,兑现被评学校本身的主体地位,规范评估活动,挖掘高等教育评估的文化内涵,创造积极、健康的评估文化。

还有另外一种“主体缺位”现象———评估指标体系中遗忘大学生的就读经验,造成“重物轻人”的现象。在我国的评估实践中,我们不难发现,高等教育质量的重要标识或主体不是被遗忘了,就是被忽视了。大学生在学期间的切身体验与发展,要么被在校生数、师生比等数据掩饰,要么被简单化为单纯的学业成绩,结果再次出现“质量主体”缺位的现象。我们认为,高等教育的质量在很大层面上可以用人才培养质量来替换。学生质量是高校质量的根本体现,是质量的主体,学生的就读经验是理解学生质量的重要尺度。尽管学生也可能有一些主观偏见,“从教学效果和问责来看,学生的评价对于教师个人来说似乎是有威胁的,但总体上来看,大学教学因此带来活力。”因此,在评估中应充分重视大学生的就读经验,体现大学生的权利诉求。

四、抵制神化“第三者评估”和夸大“中介评估”的作用,致力于中国特色的高等教育评估体系建构

教育中介组织,在西方被称为“中介团体”(IntermediaryBody)、“缓冲组织”(Buffer Organization)或减压阀,其主要目的是为了缓和政府与高校之间的矛盾。一般来说,中介性组织必须具备专业性、相对独立性和客观公正性等三种基本属性。其独立性是中介评估组织能够公正客观实施评估,最大限度获得社会认可和公信的基础。我国不少学者基于建立“理想的评估机构”的观点,把建立具有独立地位、不受政府影响的中介组织执行评估,看成是实现公正评估和各个高等教育利益主体权利的根本所在。其实,中介不等于绝对中立。评估机构的创建者和经营者是两个不同的主体,双方在利益得失方面同样存在矛盾。中介组织也不能包治百病。

中介性评估机构因各国背景不同,都体现本国的传统和特色。正如伯顿·克拉克所言:“每个国家的权力结构都有缺陷,因此会产生有意识的改革和无意识的调整。”但“历史上形成的权力分布形式倾向于维持原状,因而不同国家高教体制的互相靠拢是有限的”。而在我国,由于目前绝大多数学校依然归国家所有,其公立的性质保证了政府与学校主体在根本利益上的一致。笔者认为,现阶段在我国建立完全脱离行政独立的民间中介组织条件还不成熟,建立政府引导下的中介组织评估制度是一个比较实际的选择。

2004年8月,教育部高等教育教学评估中心成立,有力地推动着以市场机制为导向、政府宏观调控为主导、学校自主办学为主体的“中国特色”运行机制的酝酿、产生。

五、注意评估方式选择与评估定位契合,避免评估结论失真

教育部自2003年到2007年总计评估了502所本科学校,优秀率居高不下,且逐年攀升,已逾80%。人们不禁要问,一个优秀率如此之高的评估还有没有信度?

事实上,无论是基于国内高校生成的标准,还是基于世界其他国家生成的标准,无论是常模参照评价,还是基准参照评价,都不可能或不应该产生如此之多的“优秀”高校。如此之多的“优秀”,反而会降低我国高校教学工作的抱负水平,甘为“井底之蛙”,进而拉大与世界高等教育强国的差距。造成上述结果,与评估方案和评估组织者的导向有关。

评估视角的多维化是评估迈向科学化的重要标志,它表现在近几年各国高等教育评价重视形成性和诊断性、定量和定性相结合、评估结果的谨慎处理等方面。高等教育所存在的问题不是以简单的排序和机械的数字所能反映和解决的。评价要反映存在问题的原因,评价结果要有利于改进提高,而不是削减锐气。

我国本科教学工作水平评估的指导思想是“以评促建,以评促改,以评促管,评建结合,重在建设”,评估的定位非常科学合理,把评估作为教育教学过程的一个重要环节,让校长学会办学,教师学会教学,赋予了高等教育评估的激励机制,使得高等教育评估成为高等学校发展的动力。既然我们的本科教学评估的定位就是要实现评估的形成性评价功能,那么,在评估实践中,就应该弱化总结性评价的目的,减少评估对受评高校的威胁,消除或减弱评估过程中受评高校弄虚作假的动机,促使高校以建设性的态度对待评估结果,保证本科教学质量。为此,建议减少本科教学工作水平评估的结论等级,只以“合格”与“不合格”评定;淡化评估结果与经费资助和相关决策的联系。根据发达国家经验,绩效结果与政府拨款之间不应存在一种直接的因果关系,否则会造成一味迎合政府要求,并可能导致弄虚作假,从而歪曲高等教育评估最终是为了保持和提高高等教育质量的终极目的。

六、组织社会力量参与评估,完善评估队伍结构,推进评估专家队伍建设

必须说明的是,这里提到的“社会力量”,不是“中介机构”,而是指那些分布在社会各行各业的专家学者、行家里手。虽然教育部2005年下发了“关于组建普通高等学校本科教学工作水平评估专家库的通知”,但是,实际最终组成的1369名首批专家库成员几乎都来自高等学校或教育行政部门。应该抽调一批有经验的各行各业专家学者参与高等教育评估,提高高等教育质量保证的公信度。

很多发达国家都拥有上百人的专门研究高等教育评估的队伍,而我国目前只是通过课题立项,征调一些专家学者“业余”工作。因此,评估专家专业化程度必须提高。教育部从2005年在国家教育行政学院开始举办评估专家研修班。但是,鉴于与各位专家的原始专业相去甚远,评估经验不相一致,为期一周的培训显然不能取得理想的效果。因此,为保证评估的专业知识、能力和职业操守,实行专家“资格证书”制应该是一个不错的选择。

从“以评促建,以评促改,以评促管,评建结合,重在建设”的20字方针来看,我国的本科教学工作水平评估目标设计是非常切合高等教育实际状态的,建立“中国特色”的高等教育评估制度的关键在于:“建”是否充分考虑到了高等教育质量的多样性;“改”是否充分体现到了高等教育的社会适需性;“管”是否充分尊重了高等院校办学的自主性。中国高等教育的评估与发展必须走自己的路,任何照搬照抄、简单移植的想法都将阻滞适合我国国情的高等教育发展之路。

教学质量监测评估制度 篇4

教育教学质量监测评价方案

为全面贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要》、教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》、四川省人民政府《关于进一步推进全省义务教育均衡发展的意见》和《四川省义务教育教学质量提高工程实施意见》精神，进一步加强教育教学管理，切实增强教学质量意识，积极构建规范化、科学化、制度化的中小学教学质量监控体系，形成促进学生全面健康发展的评价方法，推动义务教育阶段教育改革和均衡发展，提升义务教育阶段教学质量。结合我校实际，特制订该制度。

一、完善教学质量监控与评价网络

1、完善教学质量监控与评价系统。学校教导处具体负责全校中小学教学质量监控与评价工作，制定操作方案并组织实施。每学年根据监控情况分析，召开1-2次教学质量监控工作会，组织协调全全校教学质量监控与评价工作，做好学情、教情分析，提出相关整改意见。

2、完善学校教学质量监控与评价工作。学校教导处负责本校范围内教学质量监控工作，每学年召开1-2次专题会议，重点研究教学质量监控相关的制度、计划、实施、检查、反馈、改进等工作。校长要树立质量为本的思想，探索监控教学质量的新策略、新方式。要加大对教学质量的监控力度，提高质量监控信度，有效控制影响教学质量的诸要素，为提升教学质量提供有力保证。

3、完善任课教师对教学质量的监控。任课教师通过座谈、个别谈心、问卷、作业、检测等方式，适时监控学科教学质量。要增强质量意识，养成有效教学和教学反思的习惯，提高有效教学和教学反思的能力；要强化民主教学意识，经常听取学生的意见、建议；要努力研究学生学习质量的问题，改进提高教学质量的策略、方法，不断提高教学效率。

二、健全学校教学质量监控与评价制度

1、小学毕业质量监测管理制度

进一步完善我校小学毕业质量监测考试管理办法，健全小学毕业班的学籍审核、考试报名、考试组织、考试巡视、统一阅卷、学业成绩评价、考试质量分析等制度。加强小学毕业质量监测考试的过程管理。

小学毕业质量监测考试科目设置及组织形式应体现全面贯彻国家教育方针、落实课程计划和推进素质教育的理念；要有利于巩固和提高普及九年义务教育小学段成果，促进小学教育的均衡发展；要有利于小学新课程的实施，全面提高教育教学质量。

2、初中毕业班质量管理制度 学校教导处对毕业班教学进行重点调研指导，帮助班主任进一步加强和改进毕业班教学工作，每学年对初中毕业生学业考试成绩进行质量分析，并召开相关工作会议进行通报。

初中部要成立毕业班工作领导小组，制定毕业班教学质量管理制度和措施，拟定毕业班教学及复习备考工作计划，保障毕业班教学工作的正常、有效开展，着力提高教学效率和质量。

3、期末统一测试质量分析制度

学校教导处依据区教科局文件要求，应进一步加强期末统一测试组织工作，强化过程管理，努力提高考试的信度，确保测试成绩的真实性。要充分利用期末统测成绩分析资料，召开教学质量专题分析会，对各年级、各学科进行全面质量分析，找差距，研对策，为今后的教学教研工作提供可靠的科学依据。

4、校长、教学管理干部听课检查制度

要进一步落实校长、教学管理干部随堂听课制度，树立课堂教学必须“有效”的思想。校长应带头走进课堂，把握课堂教学的方向，提高课堂教学质量。

5、教学常规管理检查评价制度

教导处每月要对教师的教学管理工作进行一次检查评价。通过听课、评课、检查备课、作业批改、教研组活动记录、座谈师生等，对教师的教学管理状况、教学质量状况，提出改进意见，并作现场反馈和书面反馈。每学年将检查评价作为考核依据。

四、把握教学质量监测评估内容

教学质量监测评估内容包含教学管理工作评价、非毕业年级教学质量抽测评价、毕业年级教学质量监测评价和教学质量综合评价等四个方面。

1、教学管理工作评估：

（1）教学常规：主要评价学校及其教学组织的管理能力、课程开设、计划、活动、教学常规检查及评价等方面工作情况。

（2）教学过程：主要评价教师的备课、上课、辅导、作业、考试、评价等方面工作情况。

（3）校本教研：主要评价学习型组织建设和校本教研的制度建设、教师专业发展、集体备课、评课议课、校本课程开发、承担或参与区域教研协作体活动、校本教研成果展示、活动及成效宣传等方面工作情况。

（4）教育科研：主要评价学校课题立项、课题研究过程、到期课题结题、研究成果等方面工作情况。

2、非毕业年级教学质量抽测评价： 评价项目及权重：①平均分占40%；②优分率占30%；③及格率占30%。综合积分满分为100分。

3、毕业年级教学质量监测评价： 评价项目及权重：

（1）小学教学质量监测项目：①及格率占50%；②平均分占30%；③优分率占20%。综合积分满分为100分。

（2）初中教学质量监测项目：①平均分占35%；②优分率占30%，③及格率占25%；④沙中英才班录取率占5％；⑤控制低分率占5%。综合积分满分为100分。

（3）学科教学质量监测评价项目及权重分别参照小学、初中毕业年级教学质量监测项目设定。

4、教学质量综合评价：

评价项目及权重：①教学管理工作评价占20%；②非毕业年级教学质量抽测评价占10%；③毕业年级教学质量监测评价占70%。综合积分满分为100分。

本科教学质量监控与评估制度 篇5

从本科教学水平评估看教师的地位与作用 作者：戴发山

来源：《沿海企业与科技》2006年第01期

摘要：教师的数量、质量直接影响着学校定位、办学思路和培养人才的质量。本科教学工作水平评估将师资队伍作为一项硬指标，实施一票否决制，也充分说明教师的重要地位与 作用。文章分别从本科教学工作水平评估指标体系、评估目的意义和本科教学的内在规律等方面探讨教师在提高教学质量方面的重要性。

关键词：教师；本科教学；评估；地位；作用

中图分类号：G424.1

本科教学质量监控与评估制度 篇6

一一在2006普通高等学校本科教学工作水平评估研讨班上的发言

北京交通大学许茂祖

为了进一步搞好普通高等学校本科教学工作水平评估，在评估工作中切实贯彻“以评促改、以评促建、以评促管、评建结合、重在建设”的评估原则，提高评估工作的透明度，使评估工作更加规范，改变当前评估工作中出现的一些问题，进一步提高评估工作的质量和效率我就有关本科教学工作水平评估的工作程序与需要注意的问题做一个说明。在正式说明之前，作为铺垫，先说明两个问题。

第一，教学工作评估的内容就是教学工作的内容，它们是高度一致、完全一致的，不存在一个离开教学工作的所谓的教学工作评估的内容。教学工作的内容就是在正确的办学指导思想的指导下搞好教学基本建设、教学改革和教学管理，概括起来就是一个前提(正确的办学指导思想的指导)和六个字、三件事(建设、改革、管理)。抓好教学工作评估，就是要不断明确办学指导思想、找准学校的定位、突出教学工作的中心地位和本科教育的基础地位，努力提高教学基本建设、教学改革和教学管理的水平，提高人才培养质量。

第二，从根本上说，教学工作水平评估就是评估一所学校的三个符合度，即学校的目标(包括办学目标和人才培养目标)与需要(经济社会发展的需要和受教育者全面发展的需要)之间的符合度、学校本科教学工作的状态(教育资源的占有与有效利用以及教学过程的设计与实施)和学校自身目标的符合度、教学效果(人才培养质量)与学校自身目标的符合度。搞好评估，就是要努力提高这三个符合度。从表面看，本科教学工作评估是对学校单项工作的评估，实际上，它具有全局性与整体性，与学校方方面面的工作都有关，与学校的各个单位、各个部门以及全体师生员工都有关。

一、评估的工作程序

本科教学工作水平评估工作是由被评学校自我评估、专家组现场考察和学校整改三个阶段构成的。自评工作是指从教育部确定对学校进行评估并明确了专家组进行考察的大体时间开始到专家组进校考察前的这个阶段；整改是指从专家组进校考察结束开始的一年；中间则是专家组现场考察阶段。这三个阶段构成了一个完整的过程，不能认为只有专家组现场考察才是评估。

下面具体谈谈三个阶段的工作任务、工作程序和需要注意的问题。

1．自我评估

自我评估是整个评估过程中最重要的一个阶段。这是因为：

首先，在评估的三个阶段中，自评的时间最长，在建设、改革与管理中能做的工作最多，能取得的实效也最大、最明显；

其次，因为最了解学校教学工作状况的还是被评学校自己，而不是专家组，只有被评学校认真搞好自评，才能准确地找到学校教学工作的成绩、优势与特色，也才能找准学校教学工作的薄弱环节和存在的问题并有针对性地进行整改，也就是说，只有认真搞好自评，才能充分发挥评估的诊断功能；

最后，专家组在进校前都认真审阅了学校的自评报告，初步了解了学校教学工作以及评建工作的基本情况，获得了学校教学工作的大量信息，并形成了初步的判断，其进校考察及对学校的教学工作进行评价，是在学校自评的基础上进行的，也就是说，学校的自评工作为专家组进校考察奠定了基础。

因此，自评是整个评估过程中最重要的一个阶段。可以说，自评是整个评估工作的基础，从某种意义上说，自评的质量就决定了评估工作的质量。

学校在自评阶段的主要工作的任务是：

(1)学习教育部有关评估工作的文件及评估方案；

(2)分析学校教学工作的历史与现状；

(3)制定自评期间建设与整改的计划，分解评建任务；

(4)针对问题，根据计划进行改进，进一步理清办学指导思想和教学工作的思路，找准学校的定位，抓好教学基本建设、教学改革和教学管理；

(5)撰写自评报告，准备评估背景材料。

关于自评报告与背景材料，这里需要说明两点。

第一，与往年的评估工作相比，从去年开始对自评的要求有所改变，要求学校只提供一份写实性的自评报告，不再另外写自评依据和特色报告，而把这两部分相关的内容揉到自评报告中。同时，要求学校不对各项指标及观测点提出评估等级，也不提出自评结论的等级。自评报告的主要内容应该包括：学校概况、评建工作情况，学校教学工作的主要成绩与经验，学校教学工作的特色，学校教学工作存在的主要问题、原因及对策。

对自评报告，要求坚持实事求是，不弄虚作假，不搞“包装”；在文字上要尽可能精炼，不要写成一本书；在装订上要从简，不要搞那种精美的艺术印刷，不要搞精装。

第二，对于背景材料，要处理好材料与工作的关系：材料应该是在教学工作过程中产生的，应该是教学工作的自然结果，应该是对教学工作的反映，而不是与此相反。背景材料要符合四个“性”的要求，即针对性、层次性、原始性和真实性。

所谓针对性，就是背景材料要针对学校对“三个符合度”的判断，与此无关的材料不要放在背景材料中。根据针对性的要求，在能讲清学校三个符合高低的前提下，背景材料越少越好，越精越好，而不是与此相反。要努力克服目前自评工作主要是整材料和材料过多过烦以致材料成灾的情况。

所谓层次性，就是材料要层次分明。大体上可以将材料分为三个层次。第一个层次的材料是自评报告和校长汇报提纲，它们的作用主要是让专家了解学校教学工作的基本情况，使专家看了报告、听了汇报以后能对各项指标和观测点以及学校教学工作的整体作出价值判断；第二个层次的材料是背景材料，它的目的是支撑自评报告和汇报提纲所反映出来的学校对自身教学工作及各项指标和观测点的评价；第三个层次的材料是备查材料，如毕业设计(论文)、试卷等，供专家组随时抽调审阅。

所谓原始性，就是要求背景材料尽可能是原始材料，不要做二次加工，最好就是学校教学档案中的有关材料。

所谓真实性，就是背景材料应该是真实的，应该是学校教学工作真实情况的反映，要坚持实事求是，不弄虚作假，不要整虚假的材料。

做到了这四个“性”，就可以在很大程度上减轻自评的工作量。

希望被评学校把背景材料的准备与学校教学档案的规范建立与积累结合起来，也就是说，背景材料就来源于教学档案，不要离开教学档案另外为评估刻意搞一套所谓的自评背景材料。通过评估，能够使学校建立起符合教学规律、符合校情的教学档案规范建立与积累的制度并坚持下去。

在准备背景材料的过程中，要正确理解“以评促改”和“以评促建”，要尊重历史，尊重事实，不弄虚作假，不搞“包装”。有的学校把以往质量不高或不规范的材料(如学生的毕业设计、试卷等)重新修改，加工，还美其名曰是“以评促改”和“以评促建”，其实这是不对的。评估中心在做好2006年评估工作的文件中提出专家组在现场考察中原则上只抽调最近一年或最近一届毕业生的有关材料，目的就是防止被评学校对以前的材料作修改与加工。但是要防止只是在专家组考察前一年突击、平时不重视质量以及对以前的材料修改加工的错

误做法。

在自评中，需要注意以下几个问题。

(1)要认真学习教育部有关文件和评估方案

通过学习教育部的有关文件，掌握评估的目的、意义、评估的工作方针与原则，树立正确的评估观，认识到评估是手段，建设与改革是关键，改进与提高才是目的，不要搞错这三者的关系，不要错误地把评估本身作为目的，为评估而评估，为获得好的结论而评估。学习评估方案要着重掌握它的精神实质。

一方面要掌握每一项指标的精神实质，找到隐含在指标背后的深层次问题，即指标所反映的教学工作的重要特征与属性，在此基础上掌握指标的内涵与标准；

另一方面，任何一个评估方案都不可能也没有必要把教学工作的所有特征与属性都反映出来，而只能反映教学工作主要的特征与属性，因此，方案中的各项指标是，也只能是教学工作的主要观察点，因此，在学习方案时要注意指标之间的有机联系，不要把一项一项的指标割裂开来甚至对立起来，通过这种联系，掌握方案所力图反映的教学工作的基本规律。

(2)防止一开始就简单地分解任务

很多学校在接到评估任务后，立即将各项指标的自评任务分解到各单位、各部门乃至个人。这样做是不妥的，很容易形成将指标割裂和简单地对号入座的状况，难以抓住深层次的本质问题，因而也就难以从根本上有效地提高教学工作水平和人才培养质量。应该在认真学习教育部有关文件和评估方案、掌握其精神实质和分析学校教学工作的历史与现状的基础上，制定评建工作计划、分解任务。这样，各单位、各部门在进行评建工作时，就是从学校教学工作的整体与全局的高度出发进行的，就防止了上述问题的产生。

（3）回顾办学的历程，归纳、总结办学指导思想

学校在自评过程中要发动广大教职工特别是广大教师和教学管理人员(包括一部分已经离退休的教师和教学管理人员以及学校的老领导)，认真回顾学校的办学历程，通过历史的回顾，讨论、归纳、总结学校的办学指导思想和教学工作的总体思路，找准学校的定位。通过这种讨论、归纳和总结，使全校绝大多数教职工形成共识。在此基础上，总结出一段精炼的、具有学校个性的文字表述。这段文字，不是为了给专家组看的，而是为了便于广大教职工掌握并成为共同的行动指南。这段文字，应该是在充分讨论、归纳和总结的基础上产生的，不应该是少数人闭门造车编出来的。

对于办学历史比较长的学校，还希望通过这种讨论、归纳和总结，挖掘出学校在长期的办学历史进程中通过实践积累和积淀形成的教学工作乃至办学的特色，并发展和发扬光大，通过总结办学指导思想与教学工作的特色，能逐步建立起学校良好的组织文化，这对于学校长远的改革与发展来说，将是一笔非常宝贵的财富。同样，要防止闭门造车，编造“特色”。

(4)注意从宏观上、整体上把握自评工作，防止单纯对照指标、简单对号入座因为方案中的各项指标是有机联系的，评估工作具有整体性和全局性，所以在自评中要注意从宏观上、整体上把握自评工作，从宏观上、整体上对学校的教学工作进行分析和评价，从宏观上、整体上进行建设与改革，要防止单纯对照指标，简单对号入座。

在自评工作中，要坚持按照评估标准进行，做到严格要求、实事求是。

(5)把自评工作与日常教学工作有机地结合起来

前已述及，本科教学工作评估的内容与教学工作的内容是高度一致、完全一致的，不存在离开教学工作的另外一套所谓的评估工作内容。因此，要把自评工作与日常教学工作有机地结合起来，具体表现在两个方面：

一方面，不离开抓好教学工作去另外搞一套所谓的“自评工作”，在自评工作中，就是要把评估作为加速器和杠杆，解决一些平时应该解决而难以解决的问题，加速提高教学工作水平和人才培养质量的进程；另一方面，把评估背景材料的准备与教学档案的规范建立与积

累有机地结合起来，使背景材料就来源于教学档案，而不另外准备所谓的“评估材料”。希望学校能通过自评总结过去、分析现在、规划未来，把自评的过程变成建设与改革的过程、变成改进工作提高教学质量的过程；千万不要把自评过程变成整材料甚至是编材料的过程。

2．专家组现场考察

评估的第二个阶段是专家组现场考察，这个阶段具体的工作任务是：

(1)专家组在学校自评的基础上，进一步印证、补充、复核学校教学工作的信息、资料与数据，按照国家的教育价值观及价值标准，对学校本科教学工作的价值进行判断；

(2)进一步发挥评估的诊断功能和形成性作用，与被评学校一起分析、讨论教学工作，一起总结办学的成绩、教学工作的优势与特色，一起找出薄弱环节与问题，帮助学校有针对性地改进教学工作，提高教学质量。

因此，专家组成员同时具有专家、朋友和学生三重身份，每一位专家应该努力成为高水平的专家、学校真诚的朋友和虚心的学生。

根据专家组现场考察的任务，教育部规定了在专家组现场考察期间专家组和学校的工作规范、要求和相应的纪律。

专家组现场考察的程序是：

(1)专家组成员进校考察前必须接受培训，至少要按时参加专家组现场考察工作预备会，熟悉评估方案中各项指标的内涵及评估标准，并详细审阅学校的自评材料。充分做好考察的准备，提出考察重点，制定工作计划，明确专家组成员的分工；

(2)专家组深入实际进行调查研究、对被评学校的教学工作进行全面的实地考察，考察的主要方式有参观、听课、走访、座谈、问卷、查阅资料、综合素质与综合教学效果检查等； 从去年开始，教育部规定在专家组现场考察中，全面取消专家组进校后的基础课程或主干课程的闭卷测试，但是，专家组会采取各种方式(如课堂讨论、座谈、考察实践动手能力等)考察学生的综合素质、综合教学效果。从今年开始，专家组在现场考察中原则上只抽学生近一年的试卷、实验实习报告和最近一届毕业生的毕业论文(设计)，教师教案的抽查，也以本校教师当年教案为主。

(3)专家组交流考察情况，讨论考察意见；

(4)专家组成员在了解全面情况后，独立思考，在综合判断的基础上自行评定各指标及观测点的评估等级，由秘书统计后，得出专家组对各指标的评定等级即对评估结论的建议，报上级有关部门；

(5)专家组在完成进校考察工作后，召开考察情况通报会(具体参加人员、范围可由专家组与学校协商决定)。专家组组长代表专家组通报对学校本科教学工作的考察意见，专家组成员就个人所接触的考察范围发表个人的意见。

希望被评学校在专家组现场考察阶段，能以主人翁的姿态，配合专家组搞好现场考察。主要要做好以下几项工作：

(1)为专家组考察提供必要的工作与生活条件，主动提供必要的工作材料，如课表、机构设置、教师名册、管理人员名册、学生名册等。

(2)及时提供专家调阅的材料。

(3)实事求是地回答专家所要了解的情况及问题。

(4)遵守必要的工作纪律，在考察期间不搞宴请等和其他与考察工作无关的活动，不邀请专家举办讲座、学术报告，不组织旅游，不赠送礼金、礼品等。

3．整改

评估工作的第三个阶段是整改。无论评估结论是什么，都要进行为期1年的整改。整改的任务是：根据教育部正式下发的专家组考察意见，有针对性地对学校的教学工作进行整改，进一步提高学校的教学工作水平和人才培养质量，并为学校的进一步改革与发展奠定坚实的基础。要求被评学校在专家组现场考察结束后，尽快向教育部高等教育教学评估中心递交整改方案；1年的整改结束后，向教育部高等教育教学评估中心呈报整改报告。

在整改工作中被评学校应该认真领会专家组考察意见和专家个人发言的精神实质，进一步分析学校的教学工作，从宏观上、整体上把握整改工作，防止就事论事。

二、评估过程中应该注意的几个问题

为了搞好评估工作，特别是为了搞好自我评估，提出以下几个需要注意的问题。

1．认真学习国家关于高等教育的法律法规、方针政策、教育教学改革的发展趋势和教育部有关本科教学工作评估的文件和评估方案。

2．端正态度，调整心态。

在学习的基础上，建立端正的态度和良好的心态是搞好教学工作评估的又一重要前提。所谓正确的态度，就是在整个评估过程中，特别是在自评过程中要坚持标准、严格要求、实事求是、讲求实效，不能降低标准、放松要求，尤其要反对弄虚作假，反对搞形式主义、搞花架子。

所谓良好的心态，就是要以平常心、自然态对待评估，即以平常的心正确对待评估的结论，既要以搞好教学工作的实际行动和成果争取好的评估结论，又不过分看重、不刻意追求好的结论，更不能用不正当的方法和手段骗取虚假的“好”结论；要在自然的状态下接受专家组的考察，不要为评估打乱正常的教学秩序，不要搞“包装”，不要给专家组以假象，以便使专家组能获得真实的信息，作出准确的判断，有效地帮助学校进一步搞好教学工作。这里要特别指出，不要揣摩专家如何进行考察，特别不要揣摩专家组如何检查学生的综合素质与综合教学效果，更不要为此而有针对性地进行准备，甚至不惜打乱正常的教学秩序。

3．把评估工作与日常教学工作紧密地结合起来，用评估作为促进教学工作的加速器和杠杆。

因为评估工作与教学工作的内容是高度一致、完全一致的，所以自评过程应该就是在理清办学指导思想、搞好学校定位的前提下扎扎实实地抓好教学基本建设、教学改革和教学管理的过程，不要离开日常教学工作去刻意地另外搞一套所谓的“评估工作”，不要折腾基层。但是，要抓住评估这个机遇，把它为促进教学工作的加速器和杠杆，解决一些在平时难以解决的问题，如领导对本科教学工作的重视、学科专业结构的调整、教学条件的改善、实验室建设、师资队伍建设等，使教学工作真正上台阶、上水平。

4.正确处理硬评估与软评估以及硬件建设与软件建设的关系

在评估工作中，既要重视硬评估，更要重视软评估。这是由于，在教学工作中，虽然有不少特征与属性具有明确的数量概念，即是精确的，但是，更多的特征与属性没有明确的数量概念，或者说在数量上是模糊的。对这两种不同的特征与属性，要采取不同的评估方法，对前者，应采取硬评估，即定量的评估，对后者，则应该采取软评估，即定性的评估。如果对本来是模糊的特征与属性，硬要进行硬评估，则评估的结果必然反而是不科学的，而用软评估，结果才有可能是科学的。正因为这样，国际上近年来对软评估越来越重视，如评估的发展方向之——发展性评估就是以软评估为主的，而目前评估发展的另外一个方向——准则评估则就是一种无指标的软评估。我们在评估工作中，也应该处理好硬评估与软评估的关系，在重视硬评估、不放弃必要与可能的硬评估的同时，要更加重视软评估，努力搞好软评估。

之所以要特别重视软评估，还有一个重要原因。2005年教育部高等教育司的7号函件《关于做好2005年普通高等学校本科教学工作水平评估工作的通知》要求：“教学评估以考察学校办学指导思想、师资队伍、专业与课程建设和改革、教学管理、实践教学、学风、教学效果等软件建设为重点。”从某种意义上讲，硬评估主要反映了一所学校硬件建设的情况，软评估则主要反映了一所学校软件建设的情况。应该说，硬件建设重要，软件建设更重要，因为软件是硬件充分发挥作用的必要条件，没有好的软件，再好的硬件也难以充分发挥作用；一些表面上的硬件问题，经过认真的分析，可以发现实质上还是由于软件问题造成的；而且，软件建设比硬件建设难度更大，可以说，一所学校软件建设的过程就是这所学校的组织文化形成的过程，就是这所学校传统与特色形成的过程，而高等学校组织文化的一个重要的特点是具有很强的保守性(这种保守性，既具有其积极的一面，也具有其消极的一面)，其形成决不是三年五年的事情，而是一个漫长的历史积累与积淀的过程，这个过程会是很艰巨的，需要几代人付出艰苦的努力。因此，从某种意义上说，软件的水平高低才真正反映了一所高等学校办学水平的高低。

5．正确学习兄弟院校的教学评估工作经验

在本科教学工作评估中，不少学校注意到兄弟院校去学习。我们认为这是很好的。因为评估本身就有一个很重要的功能——交流功能。互相学习是实现交流功能的重要途径之一。通过交流，使我们高等学校的本科教学工作系统由封闭的变成开放的，只有这样，教学工作水平和人才培养质量才能不断由低级向高级有序地、健康地发展。

但是，这里有一个问题，那就是学习什么的问题。我们认为，应该学习真经，而不要学歪经。那么，什么是真经、什么是歪经呢?所谓真经，就是在评估(主要是自评)过程中，学校是如何贯彻20字评估原则、通过评估切实进一步搞好教学工作、提高本科教学工作水平和人才培养质量的；所谓歪经，就是如何应付评估，如何对付专家组，如何搞形式主义和花架子，如何投机取巧甚至弄虚作假以获取名不副实的评估结论的。事实上，确实有的已经经过专家组考察的学校就是向兄弟院校传授这种歪经的，也有不少学校确实就是在学这种歪经，有的还按照这种歪经去实践并被这种歪经害了的。我们希望，到兄弟院校去学习，一定要取真经，不要取歪经；也希望已经经过专家组考察的学校注意不要错误地总结“经验”，把歪经当作真经向兄弟院校传授，要认识到传授这种歪经不是在帮助兄弟院校，而是在害兄弟院校。

在学习兄弟院校的经验时还需要注意，即使是真经，也要结合自己学校的实际情况学习，要学习其精神实质，而不要简单地照搬照抄。

本科教学质量监控与评估制度 篇7

一、高校本科教学工作水平评估对评估材料的基本要求

高校本科教学工作水平评估对评估材料主要有如下要求: (1) 层次性。第一层次是自评报告, 它的作用主要是让专家了解学校教学工作的基本情况, 使专家能对各项指标和观测点以及学校教学工作的整体做出价值判断;第二层次是佐证材料, 它的目的是支撑自评报告所反映出来的学校对自身教学工作及各项指标和观测点的评价;第三层次是备查材料, 如毕业设计 (论文) 、试卷等, 供专家组随时抽调审阅。 (2) 针对性。教学工作水平评估主要针对7个一级指标, 19个二级指标和特色项目准备材料, 材料越精越好。学校要努力克服自评工作中材料过多以致材料成灾的情况。 (3) 真实性和原始性。评估材料要注重真实性和原始性。真实性要求所有材料应是学校教学工作真实情况的反映, 不能弄虚作假。原始性要求提供的材料尽可能是原始材料, 不要做二次加工。

二、本科教学评估档案的构成与分类

按照普通高等学校本科教学工作水平评估指标体系, 可把本科教学评估档案作如下分类:

(1) 办学指导思想:学校定位、办学思路。 (2) 师资队伍:师资队伍数量与结构、主讲教师。 (3) 教学条件与利用:教学基本设施、教学经费。 (4) 专业建设与教学改革:专业、课程、实践教学。 (5) 教学管理:管理队伍、质量控制。 (6) 学风:教学风范、学习风气。 (7) 教学效果:基本理论与基本技能、毕业论文或毕业设计、思想道德修养、体育、社会声誉、就业。 (8) 特色项目。本科教学评估档案本来就是直接为教学评估服务的, 按这种体系分类, 便于提高教学评估档案收集与整理的针对性和规范性, 便于学校对照评估指标体系和等级标准发现差距、以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设, 更重要的是, 便于专家们查阅。

三、本科教学档案的内容、收集与整理

档案工作人员要深入学习、认真领会本科教学工作水平评估指标和等级标准的具体内容, 尤其要针对其中的主要观测点、备注、等级标准等内容的具体内涵去精心收集相应的原始材料。这些材料既要完整又要精炼, 然后按照7个一级指标, 19个二级指标和特色项目的评估指标体系分类、归档、立卷、编号、编目、装盒、上架、保存。

四、院系教学评估档案的规范与管理

用于教学评估的自评报告和佐证材料按照评估指标体系分类、编号、编目、装盒、存于评估办或学校档案室就可以了, 但涉及学校各二级单位的有关备查材料, 需要各二级单位有针对性地收集、整理和保管。下面主要讨论教学院系的有关备查材料的规范和管理。

(1) 院系教学文件的规范与管理。院系教学文件包括人才培养方案、课程教学大纲、实验教学大纲、实习教学大纲、学籍管理制度、成绩考核管理制度、实验室管理制度、排课与调课制度、教学档案管理制度、课外活动管理制度、教师岗位责任制、教学管理人员岗位责任制、学生守则、课堂守则、考生守则、监考教师守则、毕业论文管理规定等。这些文件材料要收集完全、系统, 然后分类、归档。

(2) 院系教学运行资料的规范与管理。院系教学运行资料包括教学日历、授课课教师安排表、课表、实习计划、实习总结、课程教学进度表、课程教学总结、教研室工作计划、教研室各种总结、教案、听课记录、教学检查记录、专业课程试题库、学生作业、实习报告、实验报告、教师和学生发表的教学研究与科研论文、重点学科、重点专业、精品课程建设等方面的档案材料。这些材料都要收齐、归档。其中, 学生的实验实习报告和教师教案是教学评估时必须抽查的内容。学生实验实习报告要规范撰写, 规范批阅, 全部收齐, 然后分学年分专业分班级存档。教师的教案要以学年为单位收齐存档。

(3) 毕业论文的相关档案管理。毕业论文或毕业设计 (以下简称毕业论文) 是教学评估体系中的一个二级指标, 是教学评估的必查项目, 其中包括2个观测点: (1) 选题的性质、难度、分量、综合训练等情况。 (2) 论文质量。因毕业论文档案量大, 不可能校级统一归档, 而必须由各教学单位分别归档。毕业论文材料要完整归档装订, 要一人一册。即一份完整的毕业论文档案要包括:封面、诚信声明、任务书、开题报告、指导教师指导情况记录表、成绩评审表一 (指导教师用) 、成绩评审表二 (评阅教师用) 、成绩评审表三 (答辩小组用) 、成绩评定表和正文等资料。然后分学年分专业分班级存档。

(4) 试卷档案的规范与管理。试卷档案也是教学评估小组检查教学效果时必须抽查的内容。通过抽查学生在校学习的成绩, 特别是对学生学习主要课程的考试试题水平及学生考试结果的分析, 了解学生的基本知识和基本技能情况。抽查时, 不仅要看试卷的成绩, 还要看试卷的质量、评分标准和要求以及是否执行严格, 以及考试的管理等。因此, 命题、考试和阅卷过程要严格规范, 相关档案要齐备。要分课程建立试卷档案装, 每个档案装内应包括命题双向细目表、试卷审批表、样卷、参考答案及评分标准、学生答卷、成绩登记表、考试分析表等内容, 然后分学年分专业分班级分课程存档。

五、本科教学评估档案的完善与利用

档案部门和各二级单位要经常对照评估细则详细检查评估材料的准备情况, 属于学校还未完成的指标, 要向学校主要领导汇报情况, 以便学校的工作更具目的性和针对性;属于已完成的工作而档案材料没有或不齐的, 要积极与相关部门联系, 完善相关档案材料。学校领导要经常审查评估材料, 要对照评估指标, 一一落实学校应做的工作和应归档的材料, 努力提高学校的办学水平。

参考文献

[1]教高厅[2004]21号.普通高等学校本科教学工作水平评估方案 (试行) [z].2004年8月12日.

[2]中华人民共和国教育部、国家档案局令第27号令.高等学校档案管理办法[z].2008年8月20日.

新建本科民族院校教学质量的评估 篇8

关键词：本科教学；教学质量；教学评估

中图分类号：G652 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）35-0146-02

随着大学教育不断从“精英教育”转型为“大众教育”，高校招生规模逐渐扩大，一批新办本科院校如雨后春笋，逐渐成立。为贯彻落实好《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》，全面提高本科教学水平和人才培养质量，教育部出台教高[2011]9号文件“教育部关于普通高等学校本科教学评估工作意见”，对普通高等本科学校教学评估工作提出了相关规定。甘肃民族师范学院（以下简称“我院”）在2013年4月接受了“升本”以来第一次本科教学水平教学评估，就评估过程相关问题进行了剖析。

一、教学质量

教学任务的完成是教师和学生的双边合作的结果。其中影响教学质量的基本因子主要是教师、学生和教学中介，或扩展为教师水平、学生素质、教学条件和教学管理，在高校内部提倡这种观点非常客观、正确，从高校长远发展的角度，就有局限和不足。[1]最大缺陷是只注重研究教学活动本身的一部分内在因素，而忽视对另一部分内在因素和与教学活动相关因素进行分析，如没有将与教学质量有直接关系的学校办学指导思想、培养目标，以及与教学质量有间接关系的教学环境因素等考虑在内。而教学作为培养人的一种活动，受制因子相当多、可变性大。[2]在《普通高等学校本科教学工作合格评估指标和基本要求（试行）》中，共有7个一级指标，第一个指标就是“办学思路与领导作用”的要求。

我院地处青藏高原东缘，海拔高，在以藏族人口占多数的聚集区办学，前身是合作民族师范高等专科学校，2008年实现了“升本”。在国家的“十二五”发展时期，也制定了我院的“十二五”规划，以做大、做实、做强为发展战略，逐步形成以民族师范教育、安多藏文化和高原经济为主的办学特色。在“十二五”时期，以藏区实现经济跨越发展和长治久安为目标，培养少数民族地区紧缺人才作为办学思路和理念。把学校的办学思想和培养目标紧紧围绕当地实际，着力打造“大爱无华、昂扬向上、追求和合、自强不息”的办学精神。正因为如此，我院的本科教学水平评估得到评估专家的一致认可。

二、教学环境的长效机制

教学环境是高校教学和科研的基础，主要包括学校的地理环境与心理环境、校园文化、校风、班风等。[3]我院校园规划1000亩左右，校舍总面积30万㎡，教学用房面积15万㎡，学生公寓面积8万㎡左右。在校园绿化方面，已完成10万㎡，绿化面积达到40%，建成了科普生态园基地，以藏药材驯化基地为依托，建成300㎡生态植物园，修建具有民族文化特色和民族风格的亭、阁，供学生学习和休闲。

在学生管理上，建立了校系两级管理体系，建立了系领导亲自抓、分管领导具体抓、辅导员班主任一线抓、教职员工一起抓的管理模式。在学生心理健康教育方面，以教育平台、帮扶平台、素质平台、社会平台、社会实践平台、学生工作信息化平台，形成了成熟的学生管理运行机制。以“绿色、清雅、理性、开放、和谐”为主题的教学环境，督促学生勤学、好学、乐学。

在教学管理机制上，实现“三学期制”，这在国内的教学模式中并不多见。强化教师教学环节管理，严格实行教学规范，已形成规范有效和科学有序的教学管理运行机制。

三、本科教学评估后得到的启示

1.紧密围绕政策和文件精神，师生要正确认识评估工作

积极开展正面的评估教育，加强对包括高校教学评估在内的各种评估政策和文件的正面宣传，客观评价高校教学评估的成败得失，营造良好的本科教学评估人文环境，都是促进高等教育评估健康发展的必要条件。高校、学术人员、评估专家、评估机构、教育行政部门乃至媒体，都应该自觉提高自身评估素质，积极引导、影响公众对高校评估活动的认识，促进全民评估素质的提高。[4]

教学评估工作是学校领导、相关人员和全校师生共同的工作，不是形式和走过场，是与学校、家庭、学生、社会切实相关的事。积极有效的教学评估工作是提高高校教学质量的保障，是关系学校的未来发展、学生就业、社会选聘人才的重要指标。我院目前的教学虽然经历首次评估，但广大师生、社会人士和当地政府对教学评估都高等重视，积极支持，这对于今后教学评估的开展和作用的发挥有着很大的促进作用。政府和高校积极宣传教学评估的意义和作用，向公众澄清教学评估工作是改进工作、规范管理、加强建设、创新发展的大好机遇，不是教育主管部门的形式主义。避免了淡化公众对教学评估的负面印象，减少了评估带来的消极影响。在高校的内外部评估工作中，将广大师生和社会人士积极融入到评估中去，在教学评估中发挥作用，可以充分、有效地发挥教学评估积极作用。

2.重视内部质量保障

高等教育评估体系中，一般都由学校内部质量保证体系和学校外部质量保证体系共同组成，即内部评估和外部评估，并且内部评估在整个教育评估中发挥着非常重要的作用。内部评估是学校自主建立和运作的质量保证组织、制度和程序，用来进行质量保证，以确保和提高本校的教育质量，并培育质量文化。外部评估主要是指校外独立评估机构的质量保证，在专家组成员评估期间，争取做得更好，更有特色，打造出独具特色来，落实内部评估和外部评估相结合的评估方式。

3.后期改进工作势在必行

先进国家的大学对教育评估结束后的后期改进工作要求是非常严格的，教育评估结束并不等于评估过程的结束，高校对评估结果的反馈和改进也是评估工作的重要步骤。发达国家在评估的程序中都设立了后续跟踪的阶段，主要目的就是检查被评高校在后期评估改进中是否改进了教学及优化成果，是否确保了其在期限内达到标准等措施，并对不能继续达到标准的高校采取一定的措施。[5]我院在评估结束后，及时对专家提出的不足之处制定了整改方案，在内部建立有效的内部评估机制，促使学校自我约束、自我发展。同时，学校还进行自我检查、自我诊断。

发现评估过程中的问题并进行识别和诊断，以得到更好的提高教育教学质量的措施。对教学评估结果的科学分析和鉴定，是深入开展教学评估所必须解决的问题。最终，贯彻“以评促改，以评促建，以评促管，评建结合，重在建设”的原则。

参考文献：

[1]江珩.21世纪初高校教学质量控制初探[J].高等农业教育，1997，78（6）.

[2]肖莉.安徽省高校本科教学评估现状及对策研究[D].合肥：安徽大学，2011.

[3]孙崇文，伍伟民.中国教育评估史稿[M].北京：高等教育出版社，2010.

[4]刘振天.对本科教学评估中几个深层次问题的认识[J].中国高等教育，2007，（20）.