学生教育的国内外研究现状

学生教育的国内外研究现状（共8篇）

学生教育的国内外研究现状 篇1

当前国内外各级各类学校教学改革的关键在于：能否打破传统的教学模式。这种“以教师为中心，教师讲、学生听”为特点的教学模式虽然能使学生在单位时间内比较许迅速有效地获得较多的知识信息,也有利于充分发挥教师的主导作用，但不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。为了改变这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索。

1、国外情况

第二次世界大战以后，美国基础教育经历了三次改革浪潮。1985年启动的“2061”计划代表着美国第三次基础教育课程和教学改革的趋势，这是一项面向21世纪、致力于科学知识普及的中小学课程改革工程，它强调以学生为中心，培养学生的创造性，鼓励学生思考问题而不是告诉其现成答案。教师采用多种教学方法，帮助学生发展思维和想象能力并解决实际问题。倡导一种以学生为主体、充分发挥教师主导作用、教学手段现代化的课堂教学观。

随着国际化、信息化和知识经济的到来，曾以“教育立国”著称的日本开始重新探讨和认识学校教育的功能，并以此作为课程改革的出发点。

日本中央教育审议会在有关报告中指出，要使教育从以灌输知识为主转变为使学生学会学习、学会独立思考为主的教育。学校教育要关注孩子的主体性，使学生愉快地成长；师生之间、学生之间要相互信赖和学习，使每一个人切实感受到自我实现的喜悦，发展其独特的价值。日本特别倡导的这种新学校教育观和课程观，集中体现了人本主义的教育思想。②

90年代以来，在科技的迅猛发展和世界教改潮流的冲击下，为迎接世界经济竞争的越来越大的挑战，使学生适应迅速变化的“高技术世界”、“计算机文化 世界”和“全球市场”，英国政府加大了教育改革的步伐，力图在中小学教育中 建立一种有利于学生个性发展和能力提高的、充满活力的教学模式。

80年代以来，法国新教育思想日益引起世界的关注。新教育思想主张学生是教育的中心，认为应当尊重学生的个性，提倡活动教学法，让学生在自由进行的活动中，通过自己的亲身实践和探索，通过动手动脑来获取感性经验和知识。

2、国内情况

课堂教学作为教学方式在我国已有百多年的历史。上个世纪上半叶主要受日本式的赫尔巴特学说控制，五十年代后则主要以前苏联教育家凯洛夫的教学理论为指导，在实质上与西方传统教学论是一致的。八十年代以来，随着教学改革的开展，课堂教

学有了不少新的组织形式，开始注重学生的主动投入，各地先后探索出自学——指导式、引导——发现式、情景——陶冶式等新的课堂模式，但仍然没有突破以教师为中心的窠臼，课堂缺乏应有的生命活力，教师的教学观在深层次上并没有发生实质性的变化。

学生教育的国内外研究现状 篇2

一、国外相关研究现状

在欧美发达国家, 政府高度重视职业教育, 职业教育被作为经济界的一项重要任务。德国中等职业教育的主要形式就是“双元制”职业教育, 即企业与非全日制职业学校合作进行职业教育的模式。在双元制职业教育中, 以企业为主, 学校教育为辅, 进行教育管理, 学生在企业和学校的一般时间比为3:2或4:1。这种以学徒培训方式实现的教育管理模式, 充分调动了企业界的积极性, 培养目标更符合企业的需要。在德国的职业教育中, 非常重视对学生综合职业能力即“关键能力”的培养, 包括跨职业的专业知识、方法能力、社会能力、个性能力, 特别是社会能力的培养包括群体工作的协调与仲裁、参与意识、自信心、积极性、主动性等等。

在瑞士, 职业教育不是“后进生”的归宿, 而是国家经济链条上重要的一环。从初中开始, 学校便为学生提供系统的职业指导和咨询, 瑞士的国民在接受9年义务教育后, 有近70%的学生会选择上职业技术学校免费学习。瑞士的职业教育由现代“二元制”向更加适应本土特点的“三元制”发生改变, 即企业、职业学校、行业培训中心。瑞士职业学校实行“开门办学”的学徒培训制, 即一边在工厂学习技术技能, 一边在学校进行通识教育。瑞士人认为, 职业有分工的不同, 却没有高低贵贱之分, 学生根据自己的喜好选择上职业学校或上大学, 很少受到来自家庭和社会的压力。瑞士许多跨国公司和大企业的老板就是学徒工出身, 他们靠自身的努力赢得社会的承认和尊重。

国外先进的中等职业教育理念、教育管理模式和方法, 对促进我国中等职业教育改革起到了很大的促进作用, 尤其在管理手段上, 政府更多的通过经济手段对实施和发展中等职业教育进行保障;在管理主体上, 让企业参与职业教育的管理;在教育教学上, 更多的关注学生主体性能的发挥;在对学生的培养上, 更加重视学生综合能力培养, 等等, 但是在专门针对中等职业学校学生管理方面的相关研究目前还鲜有涉及。

二、国内中职学生管理研究现状

近年来, 国内大批职业教育研究人员和实际工作者对我国中职学生管理进行了一系列深入、系统的研究, 对于当前我国中职学校学生管理面临的问题、管理观念和管理方法等都提出了自己的见解。

詹志灵 (2005) 从学生工作管理现状出发, 认为要创新学生管理模式, 必须确立学生政工干部与学生互动的教育管理思想, 通过在实践中推进“三自”管理, 才能充分调动广大学生的积极性和主动性, 做好学生工作。

袁丽华 (2006) 运用系统分析的方法, 审视主体性教育视野下我国中职学校学生管理应树立的价值目标观、人才标准观、工作方法观、工作体制观、工作内涵观和工作途径观, 提出了思想教育个体化、成才服务菜单化、第二课堂社团化、实践教育规范化、教育模式多样化的中职学生管理基本走向。

何妙 (2010) 站在中职管理者的角度, 对教育管理方面存在的问题, 提出中职学生管理模式一定要符合中职学生的特色, 要“以人为本”构建师生互信、平等民主的人性化管理机制, 走内涵发展之路。

王恺 (2011) 认为中职教育的关键之一在于提升管理教师与学生之间的流畅沟通, 老师不光要展现“权威”和“严厉”的一面, 更要在知识性、教育性等方面交流和引导。

杨岳 (2011) 认为要想做好中职学生管理工作, 就必须充分发挥班主任的主导作用、学生的自我教育和自我管理的主体作用, 建立完善的学生管理规章制度, 同时要注重养成教育, 这样才能做好学生管理工作。

随着我国中职学校招生的全面开放, 传统的学生管理工作中的理念、管理方式和管理体制已很难适应形势发展的需要, 主要问题是管理方式生硬, 忽视了学生的个体需要和发展需要, 忽视了学生的主观能动性。分析国内研究状况, 可以看出我国中职学生管理有以下发展趋势:首先, 突出学生在管理过程中的主体地位, 充分重视和尊重学生。其次, 强调情感教育的作用, 注重师生关系。再次, 由教师主体管理向学生主体管理转变, 强调学生的自我管理和学生的全面发展。

结合以上国内外中职学生管理研究现状, 作为一名长期从事学生管理工作者, 笔者认为我们必须要抓住以学生为主体, 教师为主导的理念, 充分发挥学生的主动性, 不断进行中职管理理念和管理模式的改革与创新, 可以尝试将“互动管理”理论引入中职学生管理, 实现专职从事中职学生管理工作的教师与学生之间的“双向”互动, 变传统的教师“单项”管理为师生“双向互动”管理, 确立“学生既是被管理者, 又是管理者”、“学生既是受教育者, 又是教育者”的理念, 变传统的强调“管理”学生为“服务”学生、“塑造”学生, 进行“双向互动”管理, 既体现了教师为主导, 学生为主体作用的发挥, 又可以很好地促进民主、平等、和谐师生关系的建立, 较大的提高了学生的积极性、主动性和创造性, 培养了学生的综合素养, 全面地提升教育管理质量, 从而有效地解决当前中职学校学生管理中所存在的学生素质低、管理教育难等诸多问题。

摘要：近年来, 随着我国中等职业教育的大力发展, 学生生源的素质、特点, 也发生了较大的变化, 这给中等职业学校的学生管理工作面临着新的挑战。本文在研究了国内外中职学生管理模式现状的基础上, 对不同类型的管理模式进行了分析比较, 并提出了建立“双向互动”的中职学生管理模式的建议。

关键词：中职,学生管理模式,国内外研究

参考文献

[1]袁丽华.主体性教育视野下的中职学生教育管理基本走向探析[D].杭州:浙江工业大学, 2006.

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[5]何妙.浅析“以人为本”的中职学生管理模式[J].全国商情:经济理论研究, 2010 (12) :99-100.

[6]施晓轩.瑞士职业教育对我国职业教育的启示[J].新课程研究 (中旬刊) , 2012 (01) :11-14.

[7]史玉环.德国教育管理改革及启示[J].科技信息, 2008 (03) :183.

学生教育的国内外研究现状 篇3

关键词：技术环境；创造力；培养

中图分类号：G40-057 文献标识码：A 文章编号：1673-8454（2012）20-0009-06

引言

2008年英国为了强调创造力的产生，对初中从科学到外语学习的所有课程都进行了修订，并进行了试点项目，通过使用托伦斯的测验来评估学生的进步。欧洲联盟指定2009年为欧洲创新年，举办了科学创新会议，提供资金进行教师培训，对儿童和成人都设计了基于问题的学习项目。美国也制定了更加严格的课程标准和测试等级来强调创造力在促进他们在全球竞争力中的作用。IBM公司1500名CEO的民意投票也表明创造力是领导阶层必备的第一素质。人们越来越认识到培养创造力的重要性，目前国内外对创造力的培养进行了大量的研究，取得了丰硕的成果。随着信息技术的发展，人们认识到运用技术来培养创造力的可行性。本文在分析国内外技术环境下创造力培养研究现状的基础上，了解我国目前和国外在创造力培养方面的差距和问题，并得出一些启示，以期为技术环境下创造力的培养的深入研究提供借鉴。

一、 创造力概述

1.创造力的含义及特点

创造力源于拉丁文creare一词，creare意指创造、创建、生产和造就。[1]但是，在心理学中，关于创造力迄今为止没有一个统一、精确的定义，不同的心理学家对创造力的理解不同。创造力（creativity）一词依据《韦氏大字典》的解释，“赋予存在”（to bring into existence），“无中生有”（make out of nothing）或“首创”（for the first time）的性质。美国著名心理学家斯腾伯格指出，关于创造性的定义存在两个共同要素，即“新颖性”和“适用性”，他将创造性定义为“创造性是一种创造既新颖又适用的产品的能力”。[2]美国著名教育心理学家Jonathan A. Plucker认为创造力是在社会环境中，通过能力、过程、环境的相互作用，由个体或者团体合作产生的可观察的新奇的、有用的新的产品。[3]不论将创造力作为一种结果还是作为一种产品，都反映了创造力的一些本质特征，有助于我们正确的理解创造力的内涵和特点。

吉尔福特在《创造力的特点》一书中，通过对测验者进行各项测试，归纳出了创造力的特点：①对问题的敏感性；②思维的流畅性，包括言语的流畅性、联想的流畅性、表达的流畅性、概念的流畅性；③思维的灵活性，包括自发的灵活性、适应性灵活性；④独创性；⑤重新建构性，即将知识用在新的情境中；⑥细化性，能对给出的计划作出详细规划的能力；⑦对模棱两可的话的包容性；⑧对发散思维有兴趣。[4]

2.创造力的发生过程

华莱士（wallas）在1926年提出四阶段论：①准备，即搜集信息的阶段；②沉思，即处于酝酿状态；③灵感或启迪，即突然涌现出问题解决办法；④验证，即检验各种解决办法。华莱士的四阶段具有相当的影响，更多地是被引作创造性问题过程的阶段，这四阶段较好地反映了问题解决的几种不同的认知状态。[5] Leonard and Swap将创造力的过程看作五个线性阶段：①准备；②提供创新的机会；③发散思维阶段：产生不同的观点；④潜伏期；⑤聚合阶段：做出最终的选择。[6]

无论将创造发生的过程看作是五个阶段还是六个阶段，创造的过程对很多人来说似乎还是神秘不可及的，而创造的过程的思维是否具有创造性还依赖于最终的产品。

二、 国内外技术环境下创造力培养的研究现状

1. 国内技术环境下创造力培养的研究现状

随着多媒体和互联网为代表的当代信息技术的发展，国内许多学者在意识到信息技术在改变人们的工作方式、生活方式的作用的同时，也注意到信息技术在改变人们的思维方式和学习方式中的重要作用。信息技术环境下培养学生创造力的优势得到越来越多学者的认可，其中有教育的一线教师，还有教育技术的研究人员等。目前国内技术环境下创造力的研究主要有以下几个方面：

（1）现代教育技术培养创造力的可行性研究

一般认为，创造性思维是创造力的核心。赵琦在《现代教育技术与创造性思维的培养》[7]一文中，根据创造性思维的“内外双循环理论模型”提出创造性思维结构应当由发散思维、形象思维、直觉思维、逻辑思维、辨证思维和横纵思维等六个要素组成的观点，提出现代教育技术环境下培养学生各种思维的优势，例如非线性的组织教学信息，图文并茂的信息呈现方式可以刺激学生的多种感官，有利于学生发散思维的培养，说明信息技术环境下培养学生创造力的可行性。

（2）多媒体环境下培养学生创造力的教学实践研究

一线教师闫彩萍在《如何用多媒体课件培养学生的创造能力》[8]一文中，结合自己在教学研究中的实际做法，认为多媒体课件可以创设丰富有效的教学情境，培养学生创造性运用知识的能力和良好的信息能力。她还提供了很多的教学实例说明如何运用多媒体课件培养学生的创造力，为教师在信息技术环境下培养学生的创造力提供了很好的示范作用。

另外，不少教师对信息技术课上如何运用计算机来提高学生的创造力也进行了研究。例如朱可红在《让计算机教学焕发创造活力》[9]一文中，根据新课标提出的基本理念，摸索了培养学生创造性思维的方法，通过给学生布置制作PPT这样的设计作业，来提高学生的设计技术和创造力。

（3）网络环境下培养学生创造力的研究

网络环境下学生创造力的培养主要有通过设计网络课程、利用网络工具培养学生创造力两个方面。例如，张喜艳、谢月光在《培养创造性思维的网络课程设计研究》[10]一文中，通过设计网络课程来培养学生的创造性思维，他们认为网络课程应重点提供研究性学习方式开展学习的条件与环境。学生在网络课程中，经历问题发现、问题分析以及问题解决这一过程，创造性思维就得到了培养。网络工具在培养学生创造力方面也体现了越来越重要的价值。许多网络工具都可以对培养学生的创造力有所帮助。例如在《利用网络工具inspiration来培养学习者创造性思维》[11]一文中，赵金波、黎加厚结合教学实例，介绍了概念图工具软件Inspiration的主要功能及特点，探讨了它在培养学生创造性思维的价值。由于概念图工具可以为学生制作概念地图提供了可视化的、便于修改和展示的工具，学生可以方便地将头脑中概念的相互关系用概念图直观的绘制出来，这有助于学生更好地建立各种概念之间的联系以及描述概念之间关系的本质。除Inspiration外，Mind Mapper、Mind Manager也是很好的概念图工具。

2.国外技术环境下创造力培养的研究现状

了解国外对创造力的研究有助于把握创造力研究的前沿。目前，国外也非常注重学生创造力的培养。以美国为例，Po Bronson 和Ashley Merriman在《创造力危机》[12] 一文中，列出新的证据说明美国人的创造力在过去的二十年急剧下降。虽然Bronson 和Merriman怀疑孩子们在看电视和玩电子游戏花费大量的时间可能会对孩子的创造力产生不利的影响，但是大量的专家认为技术支持工具能够在培养学生创造力方面发挥巨大的潜能，可以提供更多的机会来使学生进行学习和创造。经研究表明，美国8岁以上学生平均每天花费10.5小时的时间在课外使用媒体。[13] 因此，使用技术支持工具使得学生的课外时间成为创造力学习时间显得很有必要。国外对技术环境下创造力的研究主要有以下几个方面：

（1）网络环境下通过游戏设计来培养学生的创造力

皮亚杰说过：玩耍是孩子的工作。在Yasmin Kafai的《Minds in Play》一书中，他阐述了在设计游戏的过程中，初中学生如何变得更有创造力。[14]由麻省理工大学媒体实验室开发的Scratch，是一个非常强调游戏设计的网站，网站的理念是“想象、设计和分享（imagine program share）”，[15] 这个网站能使孩子通过设计来表达自己的想法，设计的形式多种多样，设计者可以设计个性化的交互游戏、交互式故事、动画片、音乐以及艺术等，界面美观、操作容易，支持孩子们用不同的方式组合。Scratch网站面向的主要群体是8到16岁的儿童，也有一些成人参与者。参与者在设计的过程中会学到有关数学和计算的知识，培养创造性思维、批判性思维、系统推理能力、以及协作学习能力。另外，学生还能学到问题解决和设计的策略，例如模块化和迭代设计。有研究者通过对Scratch的参与者进行跟踪、访谈，证实了Scratch对培养学生创造力的重要作用。[16] 另外，麻省理工大学还开发了Scratch-Ed来供教师分享他们使用Scratch的想法、经历和教学计划。Scratch目前在北美和欧洲地区使用比较广泛，在亚洲地区比较少。[16]

除Scratch外，国外还开发了很多设计网站来培养学生的创造力。例如谷歌的 App Inventor for Android（http：//appinventor.googlelabs.com/），是以Scratch的设计为基础，主要针对手机应用软件的设计和发明，但它不是专门为孩子设计的。微软公司的Kodu Game Lab（http：//research.microsoft.com/en-us/projects/kodu/）， kodu是为设计游戏开发的可视化编程语言，微软游戏机Xbox为kodu的使用提供了编程环境，仅使用一个游戏控制器就可以进行游戏设计。索尼的LittleBigPlanet（http：//www.littlebigplanet.com/），以“玩耍、创造、分享（Play， Create and Share）”为理念，为学习者提供了吸引人的冒险活动、神秘的任务角色，可以极大地激发学习者的想象力，发挥学习者的创造力。

（2）多媒体环境下通过E-Portfolio培养学生创造力的教学实践研究

E-Portfolio可以培养学生的创造力，它被看作是学生创作过程的产品。不同学习者可以根据自己的目的选择不同形式的E-Portfolio工具，它有很多的形式，比如PPT、网页、视频剪辑等。它可以作为学生的学习工具、成果展示工具和评价工具。作为学习工具，它使学生更好地掌握信息的动态结构；作为展示工具，学生可以通过选择不同展示形式来展现自己；作为评价工具，可以促使学生在自我评价反思过程中去完善自己。研究者让大一和大二的100名学生在课程中汇报自己的成果时，采用口头汇报或者电子档案袋等方式，大多数使用电子档案袋汇报的学生都表明使用电子档案袋后，能更加有组织、有条理地表达自己的观点，储存信息。[17] E-Portfolio可以增强创造的过程，因为它支持发现问题，寻找新的想法并检测解决问题的办法是否可行。

（3）移动手机环境下学生创造力的培养

目前，国外认识到手机除打电话、发短信等基本功能之外的附加功能——培养学生的创造力，并且已经有不少的研究成果。例如，Toontastic是斯坦福大学教育研究所和旧金山的儿童博物馆Zeum联合开发的基于iPad手机的创造性学习和制作动画的应用程序。通过教孩子们讲故事来激发孩子的艺术和创作细胞，使他们在很小的年纪就具有创造力。为激发孩子的想象力，Toontastic的绘图工具能通过创建虚拟的角色（比如海盗、公主、银河系等）来最大化地拓展孩子的想象空间。孩子们可以选择各种各样的场景，比如海盗船、魔力城堡、海底世界等等，也可以发挥自己的想象力，绘制个性化的场景。在选择场景后，可以从玩具箱中多样化的角色中选择自己喜欢的角色，比如女海盗、公主等，自定义他们的颜色，也可以自己使用画笔绘制角色。使用者只要按下开始制作动画按钮，将选定的角色在屏幕上移动，并用麦克风记录下自己的故事即可。最后，使用者还可以为故事添加背景音乐。另外，制作的动画将保存后的动画上传到Toontube上，由于Toontastic是一个全球互联的网络，孩子们能够与世界上不同文化、风俗和生活方式下的其他使用者分享他们的动画，浏览者可以为动画进行标记（如“爱情故事”、“喜剧”、“冒险经历”等）。[18]

此外，iPad的Strip Design还是一个类似于photoshop的图片处理软件，有强大的图片处理功能，photoshop的大多数功能都能用Strip Design来实现。Beatwave是iPad的一个制作音乐的应用程序，还可以使音乐爱好者设计出个性化的音乐。

三、 目前技术环境下创造力的培养存在的问题

1. 研究方法上，国内注重理论研究，国外注重实证研究

国内外目前都重视利用技术来促进学生创造力的培养，对多媒体环境下、网络环境下学生创造力的培养都进行了研究，但是研究的方法差异显著。国内的研究大多数是理论研究，从研究者的角度出发，通过研究者本身对创造力的理解以及对现有技术的把握，来阐述目前技术环境下培养学生创造力的优势，研究者认为通过一些技术手段可以提高学生的创造力，并没有关注学生的意见，所以这些技术是否真正让学生变得更有创造力不得而知。国外的研究注重实证研究，通过实验研究法、访谈法、个案研究法用数据来证明研究的结论，说服力较强。

2. 研究思路上，国内没有注意到人思维过程的整体性

国内对创造力的研究，大多数通过分析创造力的特点、创造性思维的组成、影响创造力的因素来分析创设什么样的教学情境、设置什么样的课程活动、使用什么样的教学工具来提高学生某一类型的思维。但是由于人的思维过程是一个有机的整体，各种形式的思维在创造发生过程的不同阶段作用不同，只有通过不同思维活动的相互作用，创造性的活动才能发生。所以，忽视人思维过程的整体性对创造力的研究说服力不强。

3. 研究对象上，国内外对成年人创造力的培养研究不足

无论是国内还是国外，都意识到创造力的培养有最佳的年龄阶段，对于儿童创造力的培养都比较重视，国外开发出许多增强儿童创造力的网站供学生在课外的时间参与。但是应该如何培养错过培养创造力最佳年龄的成年人呢？对他们创造力的培养与儿童创造力的培养有何不同，这些问题有待进一步研究。

4. 技术水平上，国内对技术环境下支持创造力平台的开发能力远低于国外

首先，国外对创造力的培养平台更加多样化。不仅注重在多媒体环境下、网络环境下学生创造力的培养，还将移动环境下学生创造力的培养纳入了研究的范畴。其次，国外网络环境下创造力的支撑平台更能满足学生个性化的需求。学习者可以选择不同的情境、场景和角色来进行个性化的学习，支持不同形式内容的学习，学习过程的交互性强，能提高学生学习的积极性和主动性。

四、 国外技术环境下创造力培养对我国的启示

1. 重视激发学生想象力的情境的创设

创造力的发生在一定程度上依赖于学习者所处的环境，所以要充分利用技术的优势来创设激发学生想象力的情境。首先，高质量的人机交互界面能够激发学习者动机并发展其创造力；其次，在技术环境下不仅可以通过提供文本、声音、图像、视频等不同种类的媒体来刺激学习者的感觉通道，避免大脑对信息加工的局限性，增加不同信息之间的联系、促进不同观点的产生，使学生变得更有创造性。另外，虚拟现实技术极大地扩展了技术环境的空间，它对真实环境进行模拟，使学生能借助虚拟的环境来完成现实世界不方便完成的实验，例如学生利用放大工具或者专门的微型工具探究化学实验中分子真实的结构，在虚拟实验室进行“虚拟青蛙解剖”实验，用虚拟手术刀一层一层地分离青蛙，观察它的肌肉和骨骼组织，任意放大或者缩小图像。通过激发学生的想象力，创造具有创造力的环境。

2. 强调设计在培养学生创造力中的核心作用

无论是麻省理工大学开发的Scratch还是索尼的LittleBigPlanet，都将设计作为网站的理念。首先，设计本身就是创造的过程，学习者通过设计可以获得特有的个性化学习产品。当学生作为产品的设计者，他们从制作作品的过程中获得的知识、技能远比学习知识本身获得的多的多。其次，设计支持学习者对学习资源进行多途径多方式的使用，比如在Scratch中学习者可以对堆积木的游戏进行设计，对同样的积木进行多样化的设计，获得不同的产品。另外，可供学习者选择的多种设计形式（比如游戏、动画、视频、喜剧、音乐）等可以有效地培养学生各种水平的思维能力，比如设计讲故事的动画片可以培养学生的读写能力，在这个过程中培养学生的创造力。

3.注重游戏在培养学生创造力中的关键作用

游戏对孩子各方面的发展非常重要，但是随着孩子年龄的增长，家长们慢慢将游戏看作是与学习对立的事情。学习和游戏是密切联系的，首先，游戏可以激发学习者的学习动机，Marina Papastergiou 认为游戏的方法比非游戏的方法更能有效地促进学生对于知识的学习并表现出较强的学习动机。[19] 其次，游戏提供了很多要解决的问题供学习者探索，而发现问题、解决问题、验证问题解决的过程可以有效地增强学生的创造力。另外，教育游戏可以以学生喜闻乐见的方式为学生呈现多种形式的信息。创造力的发生必须以获得大量的信息为主，人们储存的信息越多，创造力发生的可能性就越大。例如教育游戏洛克王国中含有丰富的百科知识，各种形式的回答让学生在不断的扩展知识面的同时提高自己的创造力。[20]

4.注重分享和合作在培养学生创造力中的促进作用

萧伯纳说过：“你有一个苹果，我有一个苹果，我们彼此交换，每人还是一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，我们彼此交换，每人可拥有两种思想。”说明分享和合作在学生学习过程中的重要作用。首先，网络学习越来越呈现出社会化学习的趋势，例如Wikipedia为学习者创建了动态的、可自由访问和编辑的具有分享协作功能的学习社区。其次，分享与协作可以产生一种 “社会促进”的现象，即当一个人看到其他人正在完成某个任务时，自己也想要更快更好地完成任务。在小组讨论中当学生看到其他学生积极创造时，自己也会积极思考，以提高自己的创造力。人们不仅可以在学习社区中获得社会帮助，也可以积极的交互和讨论促进知识的学习和信息共享，在这个过程中可以培养创造力。另外，让学生反思他们设计和思考的过程可以提高学生的创造力。因为思维指导着设计的过程，反思设计的过程可以让学生对自己设计的产品进行改进和再创造。在网络环境的分享和合作的过程中，更有利于学生表达自己真实的想法，提高学生发现问题的能力，形成批判性思维。

结束语

技术环境下学生创造力的培养将是未来一段时间内创造力研究的主要趋势之一。虽然目前已经有大量的研究成果，但是还有很多问题值得研究，比如在技术环境下培养学生的创造力对学生的能力有什么要求，对教师有什么要求；对技术环境下学生是否提高了创造力如何评价；技术环境下的各种工具以何种方式使用能最大化地提高学习者的创造力等等。这些问题有待于研究者进行进一步的研究，为技术环境下学生创造力的发展提供依据。

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[20]洛克王国[EB/OL]..

自信的国内外研究现状 篇4

不同的研究者对自信心的理解不同，其所下的定义也各不相同。研究者们从各种不同的角度、价值取向和方位来认识、研究自信心。根据各自研究的具体情况，对自信心概念加以界定，因此自信心内涵的界定至今仍存在较大分歧和异议。

1.1国内外研究者关于自信心的界定

1.1.1国外研究者的界定

国外人本主义心理学家Maslow(1943)认为，自信心是自尊心需要获得满足时产生的一种情感体验。自尊包括对获得信心、能力、本领、成就、独立和自由等的愿望，一个具有足够自尊的人总是更有信心、更有能力，也更有效率[9]。Coopersmith(1967)认为自信心是个体做出并经常保持的对自己的评价，说明个体在何种程度上认为自己能干、重要和有价值。它表达了一种对自己赞许或不赞许的态度，显现了对自己能力、身份、成就及价值的信心[27]。Dickstein(1977)则认为自信心是涉及到具体活动领域或担当某个角色时产生的一种自我效能感。Rosenberg(1979)认为，自信心是相信自己能够根据内心愿望而获得成功，是对自我办事能力的确信[28]。Jackson(1984)认为，自信心既是一种持久的人格倾向，也是一种随环境调节的易变的自我评价状态[29]。Basch(1987)认为，自信心是人对自己的感觉，关键在于“能力的经验”[30]。对自信有过专门研究的美国心理学家Branden(1988)认为自信心是个人自我能力和价值的感觉，反映了自己应付生活(认识和掌握你的问题)和享受幸福(尊重和坚持你的利益和需要)能力的判断，是自我评价的求值部分[3]。Shrauger(1990)认为自信心即一个人对自己的能力或技能的感受，是对自己有效应付各种环境的主观评价[32]。Corey等(1993)认为自信是人对自己感知的一种方式，包括个人的自尊感与自我接纳程度，是个人价值与能力的感觉，与自我概念相联系。Shrauger(1995)把自信当作自尊的一个组成部分，他认为自信是个人对自己能力或技能的感觉，是对自己有效解决各种问题，适应各种环境的主观评价[10]。

1.1.2国内研究者的界定

国内研究者对自信的定义也很多，如车文博(1985)认为，自信是个体相信自己的能力和精力的一种自我意象。黄希庭(1991)认为，自信是过去获得很多成功经验的结晶。张春兴(1992)认为：“自信指个人信任自己，对自己所知者与所能者具有的信心，对自己所做的事或所下的判断不存有疑虑[33]”。陈帼眉(1994)认为，自信心是人对自己力量的认识与充分估计，以及在此基础上对自己产生信心[34]。燕国材(1999)指出，自信就是相信自己，相信自己所追求的目标是正确的，也相信自己有力量!能力去实现所追求的那个正确目标[35]。刘善循(2000)认为，自信心是个人对自己信念、能力和力量的正确认识和评估，相信自己有能力面对现实解决难题，获得成功。它是自我概念的重要组成部分。自信有两层含义，一是自我信任，二是相互信任[36]。杨丽珠(2000)认为，自信心或称自信感，是指个体对自身行为能力与价值的认识和充分评估的一种体验[26l。车丽萍(2002)结合国内外研究者对自信的不同理解和观点，认为可把自信看作是一个复杂的开放系统，即自信是一个多维整合复杂的系统，包含自我认知与评价，情感体验等成分，属于性格特征中个体对自己的态度范畴，与自我效能感,自尊等密切相关，并和自我概念中的能力，价值判断相关联。只有对这一系统进行全方位的认识和揭示，才能更深刻地理解其含义、做出科学的定义。她认为自信是一个具有复杂层次结构的心理构成物，是个体对自己的积极肯定和确认程度,是对自身能力、价值等做出客观、正向认知与评价的一种稳定性特征。它与其他人格系统是密切联系、相互作用的[37]。

2.自信心的结构研究

多年来研究者对自信心的构成因素进行了探讨，提出了许多假设。Rosenberg(1965)提出的模型以单因素结构为基础。他将自信界定为个体对自我办事能力的确信，是一种对自我的肯定或否定态度。此界定虽是单维度的，但却具有显著的表面效度。Rosenberg(1979)提出的模型以单因素结构为基础，并将自信心界定为个体对自我办事能力的确信，认为自信心是一种

对自我的肯定或否定态度[28]。Marsh(1985)等认为自信心是由一种全面或一般的自尊感组成，通过测量自尊来测量和考察自信心，这种自尊感包含多种对特殊能力的自我评价，它也是单因素结构的一种假[54]。Wylle(1979)认为能力和自我接纳是构成自信心的两个主要因素；并说明能力是掌握和控制自我及环境的感觉，自我接纳则是“包含个人承认自身缺点的自我尊重”[155]。Branden(1994)认为，自信心由自我效能感(self-efficacy)和自敬(sel-respect)两个相互联系的因素构成[56]。Fleming和Watts(1980)采用因素分析法验证了自信心是一个多维度结构的假设，认为自信心由社交信心、学业能力和自尊等三个因素构成。Pelham和Swann(1989)研究表明，个人体验积极和消极情感状态的倾向性，个人的特殊自我概念及个人对其自我概念的组织形式等三个因素与自信心密切相关。CleghornP.(1998)认为，自信心是一个人在考虑真正的自我的过程中,即在对自己进行正确的自我评价、自我批评、自我欣赏、自我接纳、自我肯定和自我提拔中得到形成和发展的[57]。YoungsB.(2002)提出自信心的六个要素，包括生理安全感(免受机体伤害)、情感保障(不用担惊受怕)、自我确认(“我是谁?”的问题)、归属感(有所归属的感受)、能力意识(对自己能力的认识)和使命感(我们所坚信的就是我们的生活目标)[25]。McDemrottD.等人(2000)等人认为，自信心是由三个相互关联的要素组成的，那就是目标、毅力和智谋。只有在这三方面都具备的情况下，自信心才起作用[23]。LindenfieldG.(2000)认为：内在的自信心包括自爱、自我认识、明确的目标和积极的思维等，外在的自信心包括良好的沟通、自我表现!果断和情感控制等[58]。

姜立君、杨丽珠(2001)的研究表明，幼儿自信心结构由自我评价、自我表现、独立性和主动性4个因素组成[26]。燕国材(2001)认为自信心即自信意识，它由自信认识!自信体验和自信行为三个方面构成。自信心是一种人格品质或性格特征。它是人们在实践活动中逐步形成的。自信心处在动态之中，只有当人们在实践活动中，自信心不断地出现并逐步稳定下来，方可形成认识、体验、行为三位一体的具有稳定结构的自信心[35]。车丽萍(2004)认为可把自信视为一个具有复杂结构的!多维度多层次系统。自信系统由整体自信和具体自信两个子系统构成，其中具体自信子系统又可以划分为更小的学业自信!社交自信和身体自信次子系统。由此建构出由整体自信、学业自信、社交自信和身体自信等四个层面组成的大学生自信系统模式[59]。

3.学术自信

做事情都需要自信，做学术也是如此。对于未知的领域来说，个人理性是渺小的，对未知领域保持谦虚的态度是科技工作者应坚持的原则之一，但是不能发展为不自信。无论研究什么领域，无论别人的研究方法多么先进，自己都要努力发现新问题、解决新问题，只有这样才能挖掘出学术潜力。对于学术自信，冯友兰（1980）颇有感触。他在《吸取教训，继续前进》一文中通过反思认识到自己过去学术上向“权威”学习导致自己走弯路。通过总结经验教训，他摆脱了自卑心理，且在恢复学术自信后提出：“路是要自己走的；道路是要自己认识的。学术上的结论是要靠自己研究的出来的。一个学术工作者写的应该是他所想的。不是从什么地方抄来的，不是依旁什么样本摹画来的。”

金山词霸将“有系统的专门学问”为学术；“自我相信”为自信。目前国内有关自信的理论与实证研究均较少。几乎未见对自信的系统论述,没有形成理论模型及专门的测量工具。我们采用文献分析法研究了国内外自信的定义及其理论，发现自信是一个多维度、多层次的心理系统，具有复杂的结构。且东西方文化背景中的自信涵义、构成因素存在本质差异。为此，本研究将首先对我国文化背景中的自信进行全面、系统地界定,然后在开放式问卷基础上，编制大学生自信的测量量表。

参考文献

Corey, G.&Corey M.S.(1993).I never know I had a choice.5th ed.CA: Pacific Grove.Shrauger,J.S.and M-Schohn,Self-confidence in college students:Conceptualization,measurement , and behavioral implication.Assessment,1995.2(3):p.255-278.Rosenberg,M(1965).Society and the adolescent self-image.Prinoeton, N J: Princeton Univ Press.2.李金娜朱云霞.实习护生综合成绩与自信程度的关系.西北医学教育.2003,n

国内外学前教育发展的现状及趋势 篇5

成都大学学前教育学院 李建波

№.1：事物发展的原因——内因和外因

※ 为什么要谈这个问题？

知彼知己，百战不殆。——《孙子兵法•谋攻篇》

※ 事物的发展是内因和外因共同作用的结果

事物发展的内因（根本原因）；事物发展的外因（重要条件）

※ 人的发展亦是如此，我们应明确我们面临的外部环境 ※ 关于学前教育概念的界定

广义：以学龄前儿童为对象的教育活动。

狭义：在专门的学前教育场所中进行的教育活动。

——《简明中国学前教育史》第3页

注：学前教育对象的年龄界定

1.古代至19C初：母育教育（母亲就是教师）

2.19C初至20C50年代：学前公共教育（3岁—入学前）

3.20世纪50年代至今：（0~3岁的早期教育和3~6岁的幼儿教育）

学前教育是终身教育的起始阶段，是基础教育的有机组成部分。幼儿教育的发展水平既是一个国家教育水平的反映，是一种文化传承的首要环节，也是一个民族文明程度的反映。

世界各国都高度重视发展幼儿教育。许多国家都把对幼儿教育的投资看作是国家对未来发展的投资，并根据这种观点来制定社会和教育政策。正是从这个意义上说，20世纪后半叶世界范围内出现的保护儿童权利的运动，已经不只是保护儿童本身了，从一定意义上说，也是保护国家和民族。《联合国儿童权利公约》等文件也对儿童的各项基本权利加以清晰的说明并提出保护的要求。其中对儿童受教育的权利、游戏的权利、参与文化和艺术活动的权利等的强调，体现了国际社会对儿童发展和教育的社会价值和个人利益的确认。

正是在这些新的共识与理论的推动下，世界各国加大了学前教育的改革力度，使学前教育取得了长促进步。当然，改革不是一蹴而就的，而且学前教育本身是一个庞大的系统工程，它不仅涉及幼儿园，而且需要国家政府切实可行的教育政策以及家庭教育的大力支持；不仅是观念和理论的创新，更是涉及课程设置、教育内容、教育方式等多方面的改革和创新。因此，尽管世界各国学前教育的改革都取得了不同程度的成果，但仍然存在一些亟待解决的问题，不为别的，为了儿童的发展。我们必须正视学前教育发展的现状，积极进行改革。

№.2：当前国外学前教育发展现状及趋势

自80年代以来，加强学前教育成为世界未来教育的主要目标之一。许多国家把学前教育作为整个教育的基础，并依据教育学、心理学、生理学和保健学等方面取得的科研成果，尝试新的改革，以促进本国学前教育的发展。学前教育逐步被纳入义务教育和终身教育体系，在学前教育的目标、制度、内容、方式和方法等方面，都出现一些新的趋势。

1.学前教育中心的转移

80年代以来，世界发达国家学前教育目标有一个明显的变化，那就是由“智育中心”向注重整体发展方向转变。60年代，美、日、苏等国在冷战和“知识爆炸”等因素的压力下，都以高、新、难等原则进行中小学课程改革，教学内容逐级下放。尤其是美国心理学家布鲁姆关于儿童早期智力发展的观点，受到许多国家的重视，加强早期智力开发成为美、苏、日、德等国教育改革的重要内容之一。在这种情形下，人们倾向于把早期教育误解为早期智力开发，导致“智育中心”，忽视学前儿童社会性和情感的发展。

随着冷战时代的结束和人文主义教育观的复归，80年代以来，各国教育工作者都呼吁要纠正这种认识上的偏颇。1985年6月在日本召开的“日、美、欧幼儿教育、保育会议”的中心内容，就是要求从“智育中心”转向幼儿个性的全面发展。人们意识到，各育之间是相互联系的，社会和情感问题应被看成智能发展的一个重要组成部分。1990年4月，日本开始实施新修定的《幼儿园教育要领》，明确地将人际关系、环境、表现列入幼儿园的教育内容中，以纠正偏重智育的倾向，促使儿童在天真、活泼、幸福的气氛中得到良好的发展。美国幼儿教育界也普遍重视通过社会教育促进幼儿智力、社会交往能力、价值观和自我意识的发展。

但是，智育中心的问题并没有因此而得到根本的解决。由于家长们望子成龙心切，社会也要求高层次的人才，成人仍对幼小的孩子寄予过高的期望。在儿童很小的时候，人们就对他们进行某一学科或某一方面如计算、阅读、体操、芭蕾、钢琴、健美、武术等方面的教育。这种单一的技能技巧训练有着明显的片面性，并且在教学过程中无视儿童的兴趣，强制行事，过于正规和严格，给幼儿个性的发展带来不良影响。因此，各国教育专家认为，尊重、研究和了解幼儿的特点，提供适合他们发展的教育，仍然是摆在教育工作者面前的一项重要任务。他们主张让儿童通过自然经验、社会交往和游戏等方式自发地、自主地去学习。

2.尝试不分年级的教育

不分年级教育在世界发达国家已成为影响现行教育改革的一种重要潮流。1990年，法国政府颁布关于建立初等教育3年制学习阶段改革计划的法令，进行打破传统的年级概念的改革尝试。其做法是：将2至11岁儿童的教育分为3个阶段，每个阶段一般由3个学年组成。每一个阶段称作初步学习阶段，包括幼儿学校的小班和中班，儿童年龄为2至5岁。第 2 二阶段称作基础学习阶段，包括幼儿学校的大班和小学前2个年级，儿童年龄为5至8岁。第3个阶段称作深入学习阶段，包括小学后3个年级，学龄为8至11岁。

在美国，近年来人们对学前教育中的混合年龄组和小学低年级中的不分年级计划的潜在作用也倍感兴趣，如90年代肯塔基教育改革法和俄勒冈州迎接21世纪教育法案，就是这种情况的反映。不分年级教育形式古已有之。到近代，年级制和班级授课制在推动义务教育的普及和发展方面，发挥了重要的作用。但这种制度过于强调整齐划一，忽视儿童的个性差异，因而在19世纪末开始的欧美教育革新运动中就受到批评。

不分年级教育的指导思想的核心是重视儿童个体发展的差异性，允许超前和落后，使优秀学生和后进生都能获得有效发展。其次，不同年龄儿童混合在一起共同活动，通过社会交往，无论是年龄大的儿童还是年龄小的儿童，都能学到大量知识，并获得社会能力的发展。再次，不分年级的教育还促进了教师对儿童的因材施教，以及父母和教师之间相互联系的加强。最后，不分年级制有利于幼小衔接，使儿童从幼儿园教育自然地过渡到正规的学校教育。3.多形式和多功能的学前教育机构

学前教育社区化是当今世界发达国家学前教育发展的一个重要趋势。一般说来，社区教育须以发达的经济实力作为后盾。美国、日本、英国和澳大利亚等国的社区学前教育都较为发达。社区学前教育的基本特点是非正规性、开放性、综合性和地域性等。社区学前教育设施大致有三种：有专为儿童设立的，如儿童馆、儿童咨询所、儿童公园等；有为儿童与家长共同参与服务的，如图书馆、博物馆、儿童文化中心和各种终生教育中心等；还有所谓“父母教育”，如母亲班、双亲班和家长小组会议等。70年代左右，英国就出现了“玩具馆”，到1996年已发展到1000多家。它实际上集社区中心、收藏馆和学校为一体。玩具馆的设立者充分认识到游戏和玩具在儿童成长中的重要性。玩具馆酷似图书馆，所不同的是书架上陈列的是玩具而非书籍。玩具馆给儿童带来了欢乐，增长了他们的知识，培养了他们与人交往的能力和对学校的愉快体验，有助于他们以更好地适应学校生活。

4.倡导多元化教育

多元文化教育是当今世界教育的一个热门话题。联合国教科文组织21世纪教育委员会认为，教育的使命就是教学生懂得人类的多样性。多元文化教育实际上包括两个组成部分：一是国内，二是国际。就国内而言，多元文化教育即在多民族的各种文化共存的国家社会背景之下，允许和保障各民族的文化共同平等发展，以丰富整个国家文化的教育。这是一国以内为了解各民族文化而实施的多元文化教育或跨文化教育。它的目的或中心在于满足少数民族儿童的需要，促进民族团结。从国际上讲，是要加强全球观念的培养。一方面，世界文化多元并存，各文化有其独特价值。文化多元主义强调尊重异文化，鼓励各种文化之间的相互 3 交流，以促进世界和平。另一方面，今天的人类面临着许多共同的问题，如环境污染、贫困、人口过剩。爱滋病及其它疾病的蔓延等。这些问题的解决需要世界性的合作，而这种合作的前提是要求人类对多元文化有深刻的理解。

为适应未来世界各国之间联系和交往日益频繁的趋势，各国普遍重视多元文化教育、全球教育或国际理解教育。教育家们提倡在婴幼儿教育阶段，就应开始多元文化教育。教师应尽量保证所使用的教具（玩具、音乐、书籍等）能反映多元文化的要求。此外，在组织各种教学活动时，也应尽量使用具有不同文化和民族特色的图片等。教师应教育儿童尊重所有的人及其文化，尊重来自不同文化背景中的儿童，促使他们同来自不同文化背景中的人们愉快交往。

№.3：当前国内学前教育发展现状及趋势

我国政府向来都高度重视儿童教育事业发展。

新中国成立后，我国的幼儿教育事业发生了根本性的变化。1949年11月，中央教育部成立，在初等教育司里设立幼教处，这是我国政府教育部门中首次设立幼儿教育的专管机构。1961年10月1日，政务院颁布施行《关于改革学制的决定》，确定幼儿教育为我国学制的第一个环节，实施幼儿教育的组织为幼儿园，明确幼儿园负有教育幼儿和解放妇女劳动力的双重任务。幼儿园招收3--7周岁的幼儿，并纳入学校教育系统，中国的幼儿教育开始了它新的生命，从而使幼儿园制度在我国得以确立。到1965年，全国有幼儿园1.92万所，入园幼儿171.3万人。然而，1966年至1976年“文革”期间，幼儿教育事业遭到严重破坏。

十一届三中全会后，党和政府把发展幼儿教育的重要性提到一个新的高度。1979年，中共中央、国务院转发的《全国托幼工作会议纪要》的“通知”指出：坚持两条腿走路的方针，恢复、发展、整顿、提高各类托幼组织。幼儿教育事业在积极恢复、整顿和发展幼儿教育的指导思想下，得到恢复和发展。1987年转发的《关于明确幼儿教育事业领导管理职责分工请示》调动了各级政府和各有关部门管理幼儿教育工作的积极性，形成了国家、集体、个人办园的新格局。1992年，我国参照世界儿童问题首脑会议提出的全球目标和《儿童权利公约》，从中国国情出发，发布了《九十年代中国儿童发展规划纲要》，这是我国第一部以儿童为主体、促进儿童发展的国家行动计划。各级政府和有关部门坚持“儿童优先”的原则，加强领导，强化责任，制定政策，采取措施，认真实施，基本实现了《九十年代中国儿童发展规划纲要》提出的主要目标，使我国儿童生存、保护和发展取得历史性的进步。2001年5月22日，国家又依据于《中华人民共和国国民经济和社会发展第十个五年计划纲要》的总体要求发布了《中国儿童发展纲要（2001━2010年）》，根据我国儿童发展的实际情况，以促进儿童发展为主题，以提高儿童身心素质为重点，以培养和造就21世纪社 4 会主义现代化建设人才为目标，从儿童与健康、儿童与教育、儿童与法律保护、儿童与环境4个领域，提出了2001━2010年的目标和策略措施。新《纲要》的发布与实施，必将进一步促进我国儿童的健康成长和推动我国学前教育事业的持续发展。

经过几十年的发展，特别是改革开放后，积极学习和借鉴国外先进教育理念，学前教育通过自身的改革和实践，我国学前教育的发展取得了长促进步，尤其是在上世纪90年代以来，大中城市已基本满足了适龄儿童的入园需求，农村地区通过灵活多样的办园模式，也为越来越多的学龄前儿童提供了受教育的机会，幼儿教育的质量在不断提高。从而使得我国学前教育呈现出了以下特点：

1.重视学前教育的国际化

改革开放后，我国加强了学前教育的国际合作与交流，特别是上个世纪90年代以来我国幼儿教师赴外学习、观摩、交流的机会日益增多，而幼儿园管理层也非常重视让教师外出学习。中国有句古话，“见多识广”。外出考察学习是提高教师素质，转变教育观念的一个好的途径。同时，加强了对国外学前教育的研究，使得国外学前教育的先进经验在我国广为传播，为我国学前教育的改革以及国际化奠定了坚实的基础。

2.重视学前教育与社区和家庭的联系

随着社会的发展与不断进步，社区在学前教育中的作用越来越突出，如何充分挖掘社区教育资源，有效地促进儿童的成长与发展已成为各国普遍关注的问题。中国已开始重视学前教育和社区联系，近年来不少城市的社区学前教育也有所发展，农村社区学前教育也开始提上议事日程。

3.注重培养儿童的社会性

中国的学前教育比较注重培养儿童的社会性。在理论和实践中，强调在游戏活动中促进儿童的交往，培养儿童的集体主义意识和合作精神，培养儿童分享、公正等社会性行为。

4.注重0~3岁儿童的早期教育

中国的学前教育机构将学龄前儿童根据年龄分为0～3岁和3～6．7岁两个阶段，我国幼教工作者已经意识到3岁前儿童的教育十分重要，也提出了“托幼一体化”的建议，托儿所教育将越来越受到重视，0～3岁儿童的早期教育将越来越成为人们关注的热点。

5.转变儿童学习观，从重视幼儿的知识掌握转变为不仅重视幼儿的学习结果，更重视幼儿主动探索的过程。

在国家高度重视和幼儿园的积极实践下，到2004年，全国在园幼儿达到2089.4万人，增长了4.5%；幼儿园比2003年增加了4638所，增长了4%；班级数量增加了28876个，增长了4%；3-6岁幼儿入园率为40.75%，比2003年提高了3.35个百分点；学前一年幼儿入 5 园率为71.8%，比2003年提高了7.5个百分点。

但是，根据我国的经济发展速度和人均GDP的发展现状，幼儿教育的发展速度与之不相适应，还不能完全满足广大人民群众日益增长的教育需求。与国外相比，国内学前教育状况却不乐观。

1.农村幼儿的低入园率导致全国幼儿入园人数总体上呈下降趋势

1995年，全国幼儿园总数为18．04万所，达到历史最高水平，从1996年开始，我国幼儿园数逐年减少，在2001年出现大幅度减少。一些大中城市的幼儿入园率已基本达到85％，经济较发达地区的幼儿已全部入园，而在我国的广大农村地区，入园率偏低，有的地区幼儿学前一年的入园率还不到50％，从而导致全国入园率水平偏低。

2.多主体办园的局面基本形成，但管理比较混乱

2001年教育部门办园和民办幼儿园比1995年分别增加了9．2％和16．1％，教育部门办园增长缓慢，民办园数量增长速度比较快。2004年民办幼儿园达6．22万所，在园幼儿数584．11万人，入园人数已占总数的21％。社会力量办园正在逐步上升成为主体，国家、集体、个人一起办园的局面基本形成，为更多的学龄前儿童提供了接受教育的机会。但各级地方政府对幼儿园的教育还不够重视，基本上处于一种无序管理或撒手不管的状态。

3.幼儿园教师的学历水平和专业化程度总体上稳步上升；但城乡差距大

2000年全国幼儿教师114．4万人，而专任教师为94．65万人，占74％。城市幼儿教师数为44．6万人，农村幼儿教师数为69．8万人，教师学历合格率达到了72．99％。2001年一年间，专科毕业以上的教师就达到31．9％，这主要是由于一些中等师范和职业技术学校改制为专科而其幼师学生毕业人数大增的缘故。因此，到2002年，幼儿教师的学历合格率猛增到93．82％。2003年，幼儿园园长和教师共70．91万人，比2001年增长了7．9万人，增长幅度比较大，这说明幼儿教师队伍也在走向专业化。但城乡差距大，农村幼儿教师的学历合格率还不到40％，大部分农村地区的幼儿教师是非公办教师，学历较低，而且稳定性也比较差，这对于幼儿比例较大的农村地区是极为不利的。

4.幼儿教育经费投入严重不足

1998年，幼儿教育经费占全国教育经费的比例达到最高水平，也仅为1．36％。在1996--2002年间，幼儿教育经费仅占教育总经费的1．3％左右，这与在园幼儿占全国普通教育总人数的9％的比例相比，经费的比例过小，政府对幼儿教育经费的投入还是明显不足。

※ 我国学前教育发展的大趋势 1.幼儿教育由城市向农村扩展 2.幼儿教育发展呈现多元化趋势

3.幼儿教师向高学历、专业化方向发展 4.幼儿教育改革不断深化 5.转变儿童的学习观

6.学前教育的政策会以教育公平为原则，倾向于“弱势群体”

7.随着社区建设的日益成熟和完善，幼儿教育会更多地与社区服务结合成一体 8.幼儿园课程会趋向多元化

关于“教育”和“教育公平”的法律问题

“中华人民共和国公民在法律面前一律平等。”

——《宪法》第三十三条

“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。”

——《宪法》第四十六条

“教育是社会主义现代化建设的基础，国家保障教育事业优先发展。”

——《教育法》第四条

“教育活动必须符合国家和社会公共利益。”

——《教育法》第八条

“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育机会。”

——《宪法》第九条

“国家根据各少数民族的特点和需要，帮助各少数民族地区发展教育事业。国家扶持边远贫困地区发展教育事业。国家扶持和发展残疾人教育事业。”

——《教育法》第十条

“国家适应社会主义市场经济发展和社会进步的需要，推进教育改革，促进各级各类教育协调发展，建立和完善终身教育体系。”

——《教育法》第十一条

“国家实行学前教育、初等教育、中等教育、高等教育的学校教育制度。”

——《教育法》第十七条

注：我国有关教育的法律有：《教育法》、《教师法》、《职业教育法》、《高等教育法》、《未成年人保护法》、《义务教育法》、《预防未成年人犯罪法》、《高等教育法》、《未成年人保护法》等。

注：1.关于“学前教育”和“特殊教育” 的立法是一个空白。

2.2001年6月22日，北京市颁布了第一个有关学前教育的地方法规《北京市学前教育条例》。

3.2007年11月，国家教育部将学前教育立法纳入了今后5年的立法工作重点。4.十七大报告指出，要“重视学前教育”。

№.4：谁来成就我们的梦想？——给学前教育专业学生的建议

1.作为学前教育专业的学生，理所当然地应了解学前教育发展的历史、现状和趋势；（建议阅读教育方面的专著，转变教育观念，掌握新的教育理念）

2.生活永远不会伤害我们，伤害我们的往往是自己的观念； 3.要想有地位，先要有作为；

4.认真做事，只能把事情做对；用心做事，才能把事情做好。

你改变不了环境，但你可以改变自己； 你改变不了事实，但你可以改变态度； 你改变不了过去，但你可以改变现在； 你不能样样顺利，但你可以事事尽心； 你不能控制他人，但你可以掌握自己； 你不能预知明天，但你可以把握今天； 你不能左右天气，但你可以改变心情；

你不能延长生命的长度，但你可以决定命运的宽度。

国内外研究现状 篇6

群文阅读是最近两年在国内悄然兴起的新型阅读教学模式。最早，是2007年，台湾地区的陈易志老师上了一节“群文阅读”课，他让学生读了6篇文章——《石头汤》《雷公糕》《南瓜汤》《敌人派》《肉丸子汤》《兔子蛋糕》（绘本），然后鼓励学生进行比较阅读（内容、叙写手法、文学要点的比较），引导学生进行交错的分析（《石头汤》里的和尚会如何解决敌人派里的困难）。听了这样一堂阅读课，老师们有很大争议，有的老师认为，这样的课如果放到我们的公开课评审系统中，估计连入场的资格都没有。但是有的老师认为，这的的确确是一节阅读课，一节真正让学生学习阅读的阅读课。而且很多老师直觉到它的巨大价值。于是，群文阅读教学模式研究掀起了高潮。

首先，在台湾地区，众多学者走在了研究的先列。台湾国家教育研究院研究员吴敏老师认为：“大部分的学生都是透过阅读教科书来学习，然而，为了拓展知识、学习者必须超越教科书的内容，进行课外阅读；而课外阅读要能发挥最大功效，学生必须整合众多文本里的细小信息，建构出较直观的图像。进行学科领域的课外阅读时，学生连结他们从教科书里学到的东西跟补充读物里的“新”信息。在连结的过程中，他们在建构属于自己的意义，并运用此意义来支持、辅助其他的学习历程；学生建构的意义成为进行新学习的一项工具，可以帮助学生澄清先前学科知识里的错误概念，或发展有关社会议题的批判思考，发展阅读策略本身。因此，进行文本之间的连结是从阅读中学习的关键能力。” 赵镜中先生也在《从课文教学走向真正的阅读教学》一文中道出阅读教学的转变：由“教教材”转向“用教材教”、由重视识字教学转向理解教学、由精熟学习转向策略学习、由单文教学转向群文阅读、由讲授教学转向合作学习。对其中的“单文教学转向群文阅读”，赵镜中指出随着图书出版及学生阅读量的增加，教师开始尝试群文的阅读教学活动，结合教材及课外读物，针对相同的议题，进行多文本的阅读教学。从原先的“一篇”到现在的“一群”，群文阅读的教学价值决不止阅读数量的增加，阅读形式的革新，更是教师对语文阅读教学理念的更新。

2.关于群文阅读中课内阅读与课外阅读结合策略的研究

内地教育先进地区也开始了对群文阅读的研究，并总结一些理论知识与实践经验。比如，很多学者研究得出了很多课内阅读与课外阅读结合的议题：同一主题、同一写作手法、同一作者等等。

重庆市武隆县实验中学校的冉启均老师在《运用群文阅读理念指导初中学生开展课外阅读》一文中提出：结合群文阅读这一先进教学理念，指导学生开展有效的课外阅读。首先是指导学生选择好阅读内容。其次加强阅读方法指导。为了更好的落实课外阅读，还应加强检查督促。群文阅读下开展的课外阅读，一般都是老师有计划有步骤的开展的，但学生阅读效果如何，老师还应加强检查和督促。

贵州省六盘水市第二十中学的肖峰老师在《群文阅读中课内阅读与课外阅读的结合》一文中指出：

（1）通过阅读式预习，实现有用信息的准确提炼，促进阅读主体意识的增强；（2）对课外阅读收获积极交流，存精神与语言协同发展目标的实现。3）抓准课文各项拓展点，在资源整合中促进有效阅读的实现。

河南省荥阳市第三小学的张振敏和马飞燕老师也在《群文阅读中课内外阅读结合的策略》一文中提出了策略如下：

1、构建教学模式，实施阅读计划；

2、推荐合适书籍，培养阅读兴趣；

3、把握学段特点，找准阅读方法；

4、搭建展示舞台，提升阅读能力。

学生教育的国内外研究现状 篇7

我国大教育家孔子提倡“知之者不如好之者, 好之者不如乐之者”;[1]美国教育家杜威 (Dewey) 倡导让儿童“从做中学”;[2]有着幼儿教育之父之誉的福禄贝尔 (Froebel) 提倡游戏教学法, 他认为:“游戏和语言是儿童生活的组成因素”。[3]可见, 古今中外的许多教育名家重视学习者的自身体验, 强调兴趣在学习过程中的积极作用, 鼓励学习者通过实践达到学习知识的目的。进入21世纪以来, 随着计算机技术的不断发展, 将游戏融入教育、让学习者在游戏过程中积极主动地学习知识的理念得到了推广。随着游戏开发技术的不断进步, 教育游戏的研究已成为当前教育技术领域研究的一大热点。

国内教育游戏研究起步晚, 虽然随着越来越多的学者、专家和科研团体的参与而有了长足的发展, 在理论研究和开发层面都取得了一定的成绩。然而, 从目前国内开发的很多教育游戏来看, 研究状况并不理想, 存在很多问题。那么, 国内的教育游戏研究到底存在什么样的问题?目前的研究现状如何?未来的研究将向什么方向发展?带着这些问题, 笔者通过对CNKI (中国知网) 收录的有关教育游戏研究论文的统计分析, 了解了当前我国教育游戏研究的现状及存在的问题, 期望从中总结规律、发现问题, 明确进一步的研究方向。

二、研究方法与工具

(一) 研究方法

本文主要采用内容分析法对国内教育游戏的发展现状进行分析。

(二) 研究样本

本文的研究样本来源于CNKI (中国知网) 收录的有关教育游戏的研究论文。检索类别为“标准检索”, 时间跨度从2000年1月至2010年12月, 检索词为“教育游戏”, 采用“精确”匹配、中英文扩展的检索方式, 共抽得样本262篇, 剔除会议通知、专利、通讯等20篇无效样本, 获得有效样本242篇, 具体样本情况如表1。

(三) 类目与分析单元

1. 研究内容

关于教育游戏研究内容的类目分析可参照华东师范大学祝智庭教授提出的教育游戏研究领域五要素:教育游戏的基本理论研究、教育游戏的设计及开发研究、基于游戏的学习科学研究、教育游戏的社会文化影响力研究、教育游戏的商业模型研究。[4]也有学者根据祝智庭教授的五个要素进行了适当修改与细化, 提出了教育游戏研究领域的六个要素: (1) 教育游戏的基本理论研究; (2) 教育游戏的设计与开发研究; (3) 基于教育游戏的学习科学研究; (4) 社会文化影响力研究; (5) 教育游戏的评价、管理研究; (6) 产业研究。[5]本文在此采用后面的六要素观点, 统计分析教育游戏研究内容的特点, 具体结果如表2。

2. 研究人员层次类目与分析单元

本文将研究人员根据其单位划分为高校、中小学、幼儿园三类人员, 具体检索统计结果如表3所示。

(四) 记录评判与信度分析

本研究中, 根据研究内容类目分析与单元表、研究人员层次类目与分析单元表对检索到的文献进行分类记录。分析单元为每一篇独立的文章, 凡结构完整的论文不论篇幅大小, 均以一篇计算。

为了确保所记录的内容可信, 须就两个表的结果进行内容信度分析。内容的信度分析是指两个以上参与内容分析的研究者对相同类目判断的一致性。一致性愈高, 内容分析的可信度也愈高。内容分析的信度公式为:R=n×K/[1+ (n-1) ×K], 其中R为信度;K为平均相互同意度;n为评判员人数。K=2M/ (N1+N2) , 其中M为两者都完全同意的栏目, N1为第一评判员所分析的栏目数, N2为第二评判员所分析的栏目数。本文两位作者分别担当主评判员和助理评判员, 最后计算得到两位评判员的评判信度R都大于0.9 (具体计算过程略) 。经过信度分析后, 根据经验, 如果信度大于0.9, 则可以把主评判员的评判结果作为内容分析结果。[6]

(五) 统计工具

本研究的数据统计、分析和图表生成均采用Excel2003软件。

三、研究结果与分析

(一) 文章发表时间分析

通过表1发现, 有关教育游戏的文章在2003年以前仅有1篇, 从2004年到2009年, 每年发表的文章数量呈稳定上升趋势, 在2009年, 教育游戏相关的文献数量更是达到了70篇, 出现急剧增长的趋势 (如图1) , 表明教育游戏已经成为研究热点。这种结果与我国教育游戏的发展趋势是基本吻合的。国内教育游戏的相关研究开始于本世纪初, 如盛大公司在2004年5月推出的历时半年制作的第一款教育游戏《学雷锋》, 游戏主要场景是一条热闹的步行街, 由玩家扮演“雷锋”的角色去帮助老人和小孩过马路, 帮助踩草坪、闯红灯、乱丢垃圾的人们改正错误言行等, 任务完成后玩家会获“小红星”奖励。2005年9月盛大公司又推出人物模拟游戏《中华英雄谱》, 主要通过CG动画、英雄谱的特色小游戏和英雄人物历史知识问答这三种形式来展开游戏内容。但是, 这两款游戏的反响并不是很好, 随后更多公司相继投入到了教育游戏的研发中, 开发了奥卓尔系列、游戏学堂系列、WaWaYaYa系列、网游学堂等教育游戏软件, 为国内教育游戏的发展奠定了一定的基础。

(二) 研究内容分析

本研究按教育游戏的基本理论研究、教育游戏的设计与开发研究、基于教育游戏的学习科学研究、教育游戏的设计管理研究、社会文化影响力研究和产业研究这六个要素, 对抽样检索到的242篇文献进行了归类统计 (如图2) 。

从图2可以看出: (1) 关于教育游戏的基本理论研究比例高达60%, 占到了总研究比重的一半以上。这说明对于教育游戏理论研究的关注度比较高。因为, 在任何学科的研究过程中理论研究是前提, 只有理论研究做好了, 才能更好地指导实践。尤其是对于还处在起步阶段的教育游戏来讲, 对其进行基础理论的研究意义重大。通过统计发现, 在理论研究方面教育游戏的概念、定义、特点、角色、学习心理、教育功能和价值、教育与游戏的融合问题是大家关注的热点。 (2) 有关教育游戏的设计与开发的研究比例为22%, 说明教育游戏的设计和开发是教育游戏发展的关键所在, 是教育游戏研究中的核心环节。只有设计精良的产品, 才能在教学中取得好的效果。 (3) 社会文化影响力研究方面所占比例为4%, 这说明我们在教育游戏的研究中, 对用户的关注还不够, 对用户的特征分析还很少, 这是导致最终开发的教育游戏产品缺乏吸引力的主要原因, 所以, 在这个方面我们以后还有许多工作需要做。 (4) 教育游戏产业研究所占比例为2%, 表明我们在该领域的研究还非常薄弱, 人们对教育游戏作为一项产业如何发展、如何运作关注得还远远不够。

(三) 研究人员层次分析

通过检索发现, 在目前的教育游戏研究人员中, 97.5%的研究人员来自高校, 而仅有2.1%的研究人员来自中小学 (如图3) 。这说明高等院校依然是教育游戏研究的主阵地, 高校集中了众多的专家、学者, 又有相对充裕的资金和时间作为保障, 所以, 高等院校的研究人员更能够持续关注和研究教育游戏, 这对我国教育游戏的发展而言是非常重要和必要的。但是, 目前开发的教育游戏, 其使用者大部分是中小学学生, 教育游戏的设计、开发需要中小学教师和游戏开发人员共同合作, 才能够保证所开发的教育游戏符合中小学学生需求和认知特点, 因此, 需要更多处于基础教育第一线, 对基础教育阶段学生的认知水平与特点、兴趣爱好等有全面了解的研究人员参与到教育游戏研究中来。但在本研究中却看到中小学教师对教育游戏的关注度不高, 相关研究成果匮乏。

四、目前国内教育游戏研究中存在的主要问题

从目前国内教育游戏的研究现状来看, 虽然取得了一些成绩, 但是还存在很多问题。

(一) 理论研究还不完善[7]

目前, 我们对教育游戏的相关理论研究还不够完善, 存在的问题主要有: (1) 概念模糊不清。国内学术界对教育游戏的概念界定众说纷纭, 导致人们对教育游戏的概念模糊不清。很多学者和专家从不同的角度出发对教育游戏进行了阐述和解释, 但都不够完善, 没有真正解决教育游戏本质上是什么的问题。现有的界定还存在以下几个问题:第一, 教育游戏是将教育融入在游戏中还是将游戏融入在教育中?第二, 教育游戏是计算机软件还是任何形式的游戏活动?第三, 教育游戏的指导思想是教育理论还是游戏理论? (2) 教育与游戏的平衡点问题。在教育与游戏的融合过程中, 二者的平衡点究竟在哪里?这个问题一直是教育游戏的研究者们苦苦思考和力争解决的问题。不同的学者提出了不同的看法, 如“网络游戏式活动课程观”[8]、“吸收裂痕观”[9]等观点。 (3) 基础理论研究视角单一。目前, 我国对教育游戏基础理论研究的重点仍然是游戏理论和开发技术, 研究视角单一, 忽视了其它相关理论的综合研究。实际上, 教育游戏的设计是一项涉及教育心理学、计算理论、游戏设计与编程理论、美学、传播学、社会学的多学科工程, [9]不要捆绑在游戏这一狭隘的框框中谈论教育游戏, 而要把研究视角扩展到游戏之外的相关领域, [4]涉及的课程有历史、地理、建筑等。[12]可见, 教育游戏的研究不能脱离教育技术学、心理学、设计艺术学、计算软件与理论等学科。[13]同时, 也要对教学理论、学习理论、传播理论、文化理论进行综合研究, 以建立和完善教育游戏的基础理论。

(二) 设计开发研究方面

重视游戏开发技术, 轻视教育价值提升。目前, 国内对教育游戏的研究主要侧重于对教育游戏的设计与开发的探讨, 而对教育游戏的本质属性、价值实质等核心理论问题缺乏深入的探究。[14]当然, 教育游戏的开发必须通过一定的计算机技术来实现, 技术不过关肯定是不行的。但是, 教育游戏中的计算机技术最终是为教育服务的, 技术是实现教育的手段, 而不是目的, 只有教育才是最终的目的。只重视开发技术而忽视教育思想的指导和教育理念的融入, 根本不能实现技术和教育的有效融合, 难免会出现舍本逐末的结果, 偏离教育游戏的目标, 难以实现育人的目的。因此, 在重视教育游戏开发技术研究的同时, 还需要深入研究教育游戏的教育属性, 二者的有效融合才能提高教育游戏的核心价值。

(三) 教学应用研究不够系统

目前, 关于教育游戏的应用研究更多侧重于其功能, 如:教育游戏能够激发学习兴趣、培养手眼互动、促进情感态度及价值观的培养、促进体验式学习、构建游戏化的学习环境等, [15]尚未从应用目的、应用对象、应用策略、应用模式等角度进行系统化研究。再好的教育游戏, 其功能和作用必须通过实践应用体现出来, 没有科学的应用方法, 没有具体的应用策略, 教育游戏的作用就不可能很好地发挥出来。[16]

(四) 评价、管理研究非常缺乏

国内教育游戏还处于起步阶段, 将教育游戏应用于教学实践, 需要进一步的探索和尝试。同时, 教育游戏的评价是一个比较复杂的问题, 因为其教学效果并不一定能完全通过显性的指标和外在的行为表现出来, 可能更多的是一种潜在的、隐性的和长期的效果, 具体反映在学习者的学习体验、学习感受, 思考问题的创造性, 解决问题的能力等方面。所以, 教育游戏的评价是一项比较复杂的工作, 到底通过什么样的途径和方法对教育游戏进行科学和准确的评价, 仍有待进一步探索和深入研究。[7]

管理是指管理者在一定的环境条件下, 对组织所拥有的资源 (人力、物力和财力等各项资源) 进行计划、组织、领导、控制和协调, 以有效地实现组织目标的过程。管理的功能主要有决策、组织、领导、控制与创新等。[18]教育游戏从设计到开发再到教育应用, 整个过程都需要完善的管理系统。那么, 教育游戏的管理包括哪些内容, 需要怎样的策略等, 在目前的研究中也是空白, 需要不断探索和研究。

(五) 产业化发展研究不足

目前, 关于教育游戏的产业化发展研究严重不足。这也是说明国内教育游戏的研究还处于起步阶段, 没有形成一条完整的设计、研发和应用的产业链, 还不能动员社会各界力量的广泛参与。

五、对国内教育游戏后续研究的若干建议

(一) 进一步加强理论研究, 扩大研究视角, 弄清教育游戏的本质

通过文献分析可以看到, 虽然人们对教育游戏有了一定的认识, 但由于概念不清, 研究视角比较单一, 对教育游戏在本质上是什么还研究得不够。在以后的研究中, 从实践出发进一步强化理论研究, 辨析教育游戏的本质, 理清游戏与教育的关系, 让游戏真正为教育服务, 以此来促进教育游戏研究的普遍联系性。[4]

(二) 进一步创新教育游戏的设计思路, 提升教育内涵

从目前教育游戏的开发现状来看, 普遍存在的问题是产品形式不统一、种类繁杂、内容不完整、重点不明显、难点不突出、结构不规范、模式不标准等。[20]试想这样的一些产品又怎么能完成高质量的教学呢?所以, 要创新教育游戏的设计思路, 融入多学科思维, 以互动之真、艺术之美、内容之善吸引学生的注意力。同时, 要不断挖掘教育游戏的教育价值, 提升其教育内涵, 发挥信息化教学的最大优势, 展现出教育游戏的有效作用。[9]

(三) 进一步加强教育游戏的教学应用研究, 感受教育游戏的真正魅力

开发出的教育游戏质量好坏, 是否适合教学, 只有通过教学应用才能发现。优秀的教育游戏在情景创设、兴趣激发、寓教于乐、沟通协作等方面有着独特的魅力。要鼓励中小学教师在课堂中使用教育游戏, 刚开始时可以使用一些简单的仿真类型, 因为, 此类游戏比较容易整合教学资源和教学策略。在知识建构性的学习中, 仿真型游戏可以当作体验各种经验的学习工具来运用。[4]教育游戏在教学应用中既可以作为学习媒体, 也可以作为课程资源, 甚至可以作为学习环境来进行应用研究, 不断扩大教育游戏的应用形式和层面。

(四) 进一步完善教育游戏的评价体系, 实现教育游戏的综合评价

完善的评价体系对教育游戏的设计和应用具有诊断评价的功能, 对以后教育游戏的发展也具有一定的导向功能。但到目前为止, 我们还没有建立起一套完整的教育游戏评价体系。教育游戏的评价要综合考虑很多因素, 应该包括教学性评价、娱乐性评价、技术性评价、艺术性评价、体验性评价、远期性评价等几方面。既要遵循教材的严肃性、标准性, 也要考虑游戏的趣味性、随意性, 还要考虑技术的可实现性, 艺术的可表现性, 教材的特殊性等。教育游戏的评价要尽可能在教学实践中来进行, 而不能仅仅是一个简单的座谈分析, 需要从多元角度考虑, 综合各个元素, 实现全面的综合评价。[7]

(五) 通过多方参与, 促进教育游戏产业化发展

教育游戏的健康顺利发展需要多方面力量的参与, 包括学校、科研单位和企业等, 学校和科研单位提供设计思想, 企业提供技术和资金, 从而形成一条设计、研发、应用的产业链。学校和科研单位应该通过相互合作, 开展教育游戏的教学应用研究, 在实践中不断总结规律, 为后续的教育游戏的设计与开发提供理论支撑。开发教育游戏的企业应以科研机构和教育技术专家的研究结果及教育一线教师的教学实践结果为依据, 开发高质量的课程教育游戏和益智、能力发展游戏以及成人职业训练游戏等。[4]

(六) 加强宣传和应用, 消除对教育游戏的偏见

许多家长、教师和学生受传统计算机游戏的影响, 对教育游戏有偏见, 认为凡是游戏都是妨碍学习的。他们往往忽视或不知道计算机游戏具有能够培养学生创新思维能力的作用。为了消除这些偏见, 必须加强宣传和应用, 提出行之有效的教育游戏的运用方案与可信赖的实效性研究结果, 这些研究结果又能够为高质量的教育游戏的开发指明方向。[4]

六、结束语

教育游戏作为教育技术专业的一个新的研究热点, 近年来发展迅速。不管是从研究的数量, 还是研究的质量和深度, 都有了长足的发展。现在, 又有更多的学者、专家以及研究机构都陆续参与到教育游戏的研发中。2006年, 在李艺教授的倡导下, 我国成立了教育游戏研究协作组专业委员会, 其办公室设在南京师范大学教育游戏研究中心, 并先后组建了18个教育游戏研究基地, [26]参与的机构组织包括高校、中小学 (西安市碑林区大学南路小学) 、各级教研组织、研究所、教育有限公司 (中和利达教育有限公司) 等。从2007年开始, 我国连续成功举办了三届全国教育游戏专题研讨会, 已经形成了重点高校带头, 其他学校、研究所、公司自愿参与的规模化、系统化研究团队。为我国教育游戏的研究、设计、开发、推广、实验、应用奠定了良好的基础。[7]

浅谈列车车轴的国内外研究现状 篇8

关键词：车轴材料；工艺现状；车轴设计；感应淬火；空心车轴

车轴在运用中的受载状态比较复杂，不仅承受制动力和车轮的反作用力，而且承受来自线路的冲击载荷和通过曲线时横向作用于轮缘的导向力，此外，在车轴的各配合部位，有着大小不一的轴向力、径向力、剪切力、弯矩、扭矩等载荷的单独作用或共同作用，因而车轴在列车运行过程中容易损毁。

在机车车辆行驶中，车轴一旦发生热切或冷切，往往都会造成列车颠覆，运输中断，甚至车毁人亡的恶性事故，给国家财产和旅客生命造成极其严重的损失。因而世界各铁路发达国家都非常重视车轴的研究工作。

一、车轴材料

由于各国的技术观点和国情不同，车轴材料的选用也不相同，但都属于低碳钢范畴。德国在ICE高速铁路机车上选用低碳合金钢25CrMo4；而法国TGV高速铁路机车上选用的XC30与日本新干线的S38C相似，均为碳素钢，我国的40车轴钢也属此列。从国内外的车轴钢应用实践来看，选用低碳钢车轴能够提高车轴表面硬度，使其具有强硬的表层，又有韧塑的心部，可大大提高车轴的疲劳断裂强度，从而获得良好的使用安全性。

二、高速铁路车轴的材质和工艺现状

在车轴处理设计方面，车轴表面感应淬火处理是提高其疲劳寿命最为经济而有效的方法。自从1948年日本新干线沿车轴纵向进行表面感应加热淬火，在淬硬层内获得非常细的马氏体组织，使其表面硬度显著增加后，基本上杜绝了因疲劳造成的断轴事故，法国高速铁路车轴现已改用XC30碳素钢调质后再加表面感应淬火处理，而我国已开展的40钢车轴表面感应淬火强化工艺研究，，可以适应国内高速铁路的发展需要。

此外喷涂与滚压技术也有广泛的运用。德国高速铁路采用的是合金钢车轴，车轴调质后采用轮座喷钼，其余部位进行表面滚压强化。由于喷涂层与基体结合强度较小，滚压强化层较浅，对车轴的材质、喷涂及滚压工艺要求较高，且其成本也较高。国内车轴通常采用正火（或调质）后滚压强化处理。但其强化深度较浅，硬度较低，对疲劳强度、耐磨性和抗微动磨蚀能力的改善十分有限，另外滚压时在变截面和滚道交界处应力分布不均，易产生滚压裂纹。我国对30CrMoA锻钢制造的车轴进行调质后，轮座喷钼，涂层显微硬度最高可达1300HV。轴身和各轴肩圆弧过渡处进行滚压处理，其强化层厚度0.3mm，表面残余应力为-640～-730MPa，表面硬度245HV，与德国的合金钢车轴及工艺相似。

三、车轴设计

另外，在车轴处理设计方面，缩短车轴轴颈载荷中心到根部的距离，降低车轴轴颈根部应力和弯曲变形；采用适当的轮座与轴身直径比及其圆弧过渡半径、车轴表面感应淬火处理，以提高车轴微动疲劳强度。

由表（1）可知，TGV、ICE的轮座与轴身的过渡圆角半径p较小，但轮座与轴身的直径比却较大，其设计思想是提高过渡圆弧部位的应力集中，将危险断面转移到过渡圆弧部，以提高承受微动损伤的轮座部位的疲劳强度；而日本新干线车轴则相反，采用小直径比和大过渡圆弧半径，使危险断面转移到轮座部位，然后对该区域进行高频淬火，引入较高的表面残余压应力，提高轮座部位耐微动损伤的疲劳强度

四、空心车轴技术

为了降低簧下质量，空心车轴技术已逐步应用于高速列车车轴。假设空心车轴在弯曲变形时，轮轴配合面内侧边缘发生了极微小的开口，该开口度越大，摩擦腐蚀将越严重。空心车轴的壁厚越薄，轮座内侧边缘的开口度越大，即开口微动量越大，对摩擦腐蚀不利。从减轻簧下重量来说，在满足强度要求的前提下，总希望空心车轴的壁厚薄一点，但从空心轴的弯曲疲劳和摩擦腐蚀疲劳观点来看，其壁厚又不能太薄。国外试验研究表明，空心轴的内外径之比最大可达60%，疲劳强度仍是足够的。因此，我们选取的内孔100mm、轴身部内外径之比约为55%是比较适宜的。空心车轴还具有改善车辆运行性能和提高超声波探伤精度等优点，因此，诸如德国、法国和日本等国家的高速铁路均采用空心车轴。

参考文献：

[1] 王树青，周振国，詹新伟 车轴感应淬火技术研究 铁道部科学研究院金属及化学研究所，北京 100081

[2] ：杨广雪 高速列车车轴旋转弯曲作用下微动疲劳损伤研究 北京交通大学2010年11月