高一学生思维特点（通用11篇）
高一学生思维特点 篇1
(一)思惟的组织性、条理性差
高一学生不擅长有目标、有计划、有条理的进行思惟，碰到题目时，常常靠直觉经验进行果断，“想当然”的推理。例如，门生以为“摩擦力就是阻碍物体活动的力”;“物体浸入液体越深，所受浮力越年夜”;“功率越年夜的灯泡，其电阻越年夜，灯丝越细”等。
(二)思惟的辽阔性、深刻性差
高一学生往往因此我为中心看待事物，因此他们常常只斟酌那些能直接从日常生活经验中所建构的事物的意义，而不能从多方面剖析题目，捉住事物的素质和解决问题的要害。常常被个别事物的外面征象所疑惑，构成一些单方面的、浮浅的概念。例如，“力是使物体活动的缘故”;“重的物体下降快”、“钢笔吸墨水”等概念的构成就是这类思惟特色的反应。
(三)思惟的灵活性、敏捷性差
高一学生常常拥有思惟惰性，习惯于生搬硬套公式，而不是高兴弄懂意义，依据具体题目天真选择法子。这在应用物理概念解决问题时，尤为凸起。
(四)思惟的逻辑性差
高一学生思维特点 篇2
昆山市费俊龙中学高一(2)班学生。
2. 研究方法与设计
观察法、问卷法、询问法、文献资料法。
2.1 在高一(2)班随机抽取未学过后转身运球技术动作的学生4名，分别为A、B、C、D号。
2.2 示范讲解后转身运球技术动作及要领，然后两人一组先后进行练习，连续后转身运球4个为一组，共练习2组，休息1分钟，进行第2组。在学生练习过程中着重观察后转身这一技术过程中的运球状况，记录以下几项：用力方向和角度、用力的大小、后转身与运球动作配合的协调性及手动轨迹，每一项按5分制打分。
2.3 休息3分钟，回答问卷中第1、2题。
2.4 继续练习两组，休息3分钟，再练习3组。在学生练习过程中，继续观察、记录练习状况;学生完成后回答问卷1—3题(前两题答案可变换，即可以按照现在的理解回答)。
第一天训练完成。
2.5 第二天，先按动作要领练习2组，休息1分钟，练习3组，教师观察、记录;回答问卷3、4两题。
2.6 继续练习3组，休息1分钟再练习2组，教师观察记录;回答问题。
问卷：
(1) 后转身运球包括了哪些动作环节?
a.知道b.不知道
(2) 在学习后转身运球动作过程中你感到最困难的是：
a.不理解动作b.记不住动作c.想做某个动作但控制不了球和身体d.不知道
(3) 你认为掌握后转身运球必须控制好：
a.用力方向b.力量大小c.球的落点d.后转身与运球必须协调e.手动轨迹f.不知道
(4) 你是怎样学会控制好球的?
a.不知道b.根据老师教的要领逐步学会的c.从失败动作中逐步总结出正确动作来的d.自己也说不清楚，慢慢就学会了
(5) 你认为你自己能否做到正确的后转身运球的动作?
a.能b.基本能c.还不太能d.不能
3. 研究结果与分析
3.1 第一次练习问卷与观察结果分别见表1和表2。
表1表明, 在练习初期, 测试者对动作结构的理解基本不正确。对动作最感困难的部分是:记不住动作和控制不了球和身体, B生甚至在几个方面都感到困难。这一结果表明:在这一阶段, 被测者存在着动作识记和感知觉上的障碍。
表2表明被测者很难控制动作, 存在着动作识记和感知觉上的障碍, 与表1结果相同。
3.2第一次练习休息后练习的问卷和观察结果分别见表3与表4。
表3表明, 经过练习, 被测者对技术结构基本了解, 在掌握动作中最感困难的集中在记不住动作和难以控制动作两方面, 并且开始意识到改善动作技术的关键所在, 但还不能抓住要害。结合表4, 被测者在练习中的成功水平仅在30%左右, 因此说明:随着练习的进行, 被测者对动作的感知和记忆都有所改善和提高, 但动作总体的成功水平仍低, 正处于技能的泛化向分化阶段的过渡时期。
3.3 第二天第一次练习的问卷和观察结果分别见表5和表6。
表5表明, 经过练习被测者在不断从失败动作中感知了动作过程中的各个环节, 并逐步理解和概括了合理动作的结构和控制方法, 再参考表6, 观察其练习状况结果表明:被测者由泛化进入了分化阶段, 在本阶段, 思维起着重要的重要作用, 在其指导下, 被测者初步掌握了技术动作。
3.4第二天再次练习的问卷结果与观察结果见表7和表8。
表7表明，通过进一步练习，被测者都能从失败动作中总结，进而掌握技术动作的过程，对于动作的理解和概括也更加确切、完整，对于球和身体的控制情况也很好，与其在泛化阶段相比较，没有控制不了的情况。被测者对于第三题的回答未列入表中，他们对改善技术的关键理解得更全面、深入，五个方面基本都注意到了，只有被测者B对于手动轨迹未有认识，与表5相比，该阶段的理解能力更进了一步。与之相比，表3所表明的被测者的理解和概括都是相当片面和浅显的，还只能体会到技术的一两个方面。表8明显表明被测者的动作完成水平进一步提高。因此说明该阶段是合理模式的巩固与稳定阶段。
4. 结语
4.1 技术动作分化阶段的学习是通过学生操作思维对技术动作的理解和概括实现的。
4.2 技能学习操作思维是借助对错误动作的反馈，去误存正的活动实现。
4.3 操作思维模式形成后，尚有个巩固的过程。
初三学生与高一学生特点分析 篇3
初三学生面临毕业，特别是日益迫近的中考，思想、心理、行为等具有一定的复杂性和特殊性，认真研究分析这一时期学生的特点，采取科学有效的措施，对促进初三学生教育教学质量的提高十分重要。产生成人感，渴望社会、学校和家长能给予他们成人式的信任和尊重，但缺乏承受压力、克服困难的意志力；缺乏社会经验。表现出种种心理冲突和矛盾，具有明显的不平衡性。独立性和依赖性，表现为增加了对同伴关系的依赖，与父母在情感上、行为上、观点上日益脱离，父母的榜样作用在削弱。在对教师的态度上增加多了保留和批评、怀疑的成分。不愿听取父母、教师及其他成人的意见，常处于一种与成人相抵触的情绪状态中。但是，他们对父母的依赖则表现为希望得到父母精神上的理解、支持和保护。
初中生在对客观事物的认识上，还存在着偏执性的特点，对于发生的误解和不愉快，由于认知不全，容易对问题的认识产生偏差，继而引发孤独、抑郁、偏执等心理障碍，因而带来了情绪上的固执性。
一、初中学生的三种类型
信心型：这部分学生思想上有明确的目标和远大的理想，有浓厚的学习兴趣，有良好的心理素质，基础扎实，方法科学，各科平衡发展，历次考试成绩稳定，对考试充满信心。
迷茫型：这部分学生思想上渴望升上高中，但由于基础不扎实，学习方法不当，成绩经常波动，从而导致思想不稳，当成绩不进步或下降时，比较消极，自感考高中难，对升学感到迷茫。
放弃型：这部分学生基础太差，或者虽经努力，但成绩没有进步，或者学科发展很不平衡，思想进入“升学没有希望”的误区，以致成绩越来越差，甚至最关键的时候自暴自弃（7）。
二、高中学生的两种现象
高中生逐步适应了中学疏导型教育方式，自我意识加强，作为受教育者，容易进入客体意识，但是在许多活动中也能独立发挥主体作用，变得成熟老练。高一正处于这一进程中，教育工作者应该不失实际地注视这一变化进程，掌握“火候”，运用教师的主导作用，在传道、授业、解惑、示范、指导、组织、检查等方面学会从“教”到“导”，从“牵”到“引”、设置情景、提供条件，使其学会反“客”为“主”，发挥双重的身份，以提高学生的参与兴趣，激发学习自觉性。
在认识水平上，初中生与高中生也有明显的差异，前者一般容易发挥感性认识，即运用口、眼、鼻、舌、身等官能发挥视觉、听觉、嗅觉等感性信息；后者则能运用头脑，对感性材料加以整理和改造，上升到理性认识，比较贴近客观事物的本质和规律。当然，再上升到系统理论，还有待更进一步的提高。
作为教师，应该遵循“循序渐进”的原则，不能急于求成，应该随着学生的年龄特点采用不同对策，作出不同要求，循循善诱，使之完成从感性认识到理性认识的飞跃。
与认识水平差异相联系，思维方式上不同阶段也有差异。高中生随着知识面的拓展，思维活动增多，思维方式向抽象、发散的方面进展。在初中阶段，多采用动作手势、联系实际、电化教学手段和形象性语言，使抽象变具体，理性化感性，深奥变通俗，复杂为简单。在高中阶段，则要采用“启发性原则”，引导学生质疑问难，探索思考，举一反三。比如理化实验，初中生在教师的演示后模仿着做实验，而高中学生则可能设计或改进实验的环节。如果教学是一幕话剧，老师要由演员变成导演，学生则由观众变成演员，使学生具有由此及彼，由表及里的能力。
1、对于刚刚跨入高一的学生，眼前没有了中考，离高考又较远，因此产生了放松的“享受”心理。再加上高一的学习较初三而言，不管从知识量上还是知识的难易程度上都有较大提高，且总觉得以前是班上“杰出者”，现在觉得自己很平庸，所以就会明显地感觉到自己不是很适应高中的生活。
2、刚刚进入高一的他们，面对新环境、新同学，要重新建立与同学的关系，期间肯定也会有许多很不快乐的事情，也有很多他们要重新面临的困惑，比如与异性的交往。事实证明，有很多高一的新生都面临这个问题，并其中有不少同学因未处理上述关系，导致自己情绪低落，思想也消沉，从而对高中的生活失去了信心。
2初三学生与高一学生学习方法特点分析
初中的学生相对于高中的学生来讲，学业比较轻松，而且“素质教育”办得比高中好，课余活动比较多，因此学生在学习方法上并没有形成符合自己的一套方法，甚至也没有这个意识。当然这与他们的整体环境是分不开的（8）。
初中是化学教育的啟蒙阶段，属于九年义务教育阶段。对学生的要求比较低，只需掌握些基本化学技能、了解些较为简单的化学现象。
初三的化学学习琐碎。由于知识较为容易掌握，也由于教材自身对学生的要求，初三的学生大多都是通过“记”、“简单理解”来达到学习化学的目的。学习的主动性较差，也不怎么去预习新课，平常做的练习也比较少（也没有这个意识），做笔记的习惯不是很好，记也是简单的死记，也不会分清重点，更不会自己去归纳总结知识，对教师的依耐性强，比较享受慢节奏的课堂教学。
高中化学则是在九年义务教育的基础上实施的较高层次的基础教育，化学知识逐渐向系统化靠近，对所学习的化学知识有相当一部分要求学生不但要“知其然”而且要“知其所以然”。学生要会对所学知识能应用于解决具体问题，还能在实际应用中有所创新。初中学生学习化学的方法主要是记忆、重现、简单模仿。这种较为机械、死板的方法不适应高中注重能力及创新的要求（7）。
高一的学生，特别是刚入学的学生，依然保留了比较明显的初三时学习化学的方法和习惯。这些习惯带到了高一来了，就使得高一的学生在课堂上听课、课后完成作业、课堂的探究实验、自主学习等方面无法达到高一的要求，也就使得学生们突然觉得高一的化学难了好多，对学习化学的信心也降了很多。通过一段时间的高中学习，他们中的大部分人也意识到曾经的学习方法不够应付现在的高中学习，因此他们也在不断地摸索和修正自己的学习方法。在学生与教师的一起努力下，高一的学生一般都能养成如下的学习方法：
一、上课勤记笔记：
初三的学生上课记笔记的习惯不是很好，那是由于他们一节课的知识含量比较少，而高中的一节课的知识含量却比较多，怕会遗忘知识点，高一的化学老师一般也会要求学生做好笔记。
二、课后做练习：
由于整个高一的知识层面加深，再加上课堂上的时间有限，有些知识点需要课后通过做题才能落实。
三、归纳总结，寻找规律：
二年级学生思维特点 篇4
首先，思维凭借着知识经验，能对没有直接作用于感觉器官的事物及其属性或联系加以反映。例如，清早起来发现院子里的地面湿了，房顶也湿了，就可以判定昨天晚上下雨了。
其次，思维凭借着知识经验，能对根本不能直接感知的事物及其属性进行反映。也就是说，思维继承和发展着感知和记忆表象的认识功能，但已远远超出了他们的界限。思维的间接性使人能够揭示不能感知的事物的本质和内在规律。
高中学生思维发展的特点 篇5
高中生能撇开具体事物，运用抽象的概念进行逻辑思维，抽象逻辑思维的科学性、理论性更强，思维步骤更完整。他们能按照发现问题、明确问题、提出假设、制定解决问题的方案、实施方案、检验假设的完整过程去解决思维课题。
2.思维具有更强的预见性
高中生生活经验丰富，科学知识增多，对事物之间的内在联系了解得更深入。他们能对事物之间的规律联系提出猜想即假设，并设计方案占检验假设。
3.思维形式化
高中生的形式运算思维已占优势地位。
4.对思维的自我意识和监控能力显著增强
高中生能对自己的思维进行自我反省，自我调控，确保思维的正确性和高效率。
5.思维的创造性提高
高中生思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性和批判性明显增强。
6.辩证思维迅速发展
中小学生思维发展的特点 篇6
认知能力在实践活动中发生发展，人类共同的基本的实践活动形成人的一般认知能力(即智力)，它包括观察力、记忆力、想像力和思维能力等。思维能力是认知能力的核心。
认知的发展主要表现为：认知结构复杂化、合理化，认知结构各要素间的关系相互协调，认知结构与情意个性等心理因素的相互促进及协调发展。发展过程中存在关键期。如我国心理学家把儿童认知发展的过程划分为6个关键期：①出生第一个月②1岁左右③3岁左右④6岁左右⑤11、12岁(女)或13、14岁(男)⑥17、18岁。
(一)中学生认知发展的特点
1、中学生认知发展的特点
(1)中学生认知结构的基本体系形成
中学生认知结构的各种要素迅速发展，认知能力不断提高，认知的核心成分—思维能力更加成熟。基本上完成了向理论思维的转化，抽象逻辑思维占优势地位，辩证思维和创造思维有了很大发展。
(2)中学生认知活动的自觉性明显增强
由于理论思维和自我意识的发展，中学生的观察力、有意识记能力、有意想像能力迅速发展，思维的目的性、方向性更明确，认知系统的自我评价和自我控制能力明显增强。
(3)认知与情意、个性得到协调发展
中学生的认知发展离不开情感、意志和个性等。情感、意志、需要、兴趣、动机、理想、世界观、人生观、价值观等，对认知活动起定向、发动、维持和调控的作用;同时，认知发展又促进了情意、个性等发展、因此，中学生的认知结构和情意、个性等形成协调发展的新局面，使心理的整体水平得到提高。
2、中学生观察力发展的特点
(1)目的更明确
他们能主动地制订观察计划，有意识地进行集中地、持久地观察，并能对观察活动进行自我调控。
(2)持久性明显发展
中学生意志能力增强，能排除各种干扰，坚持长时间观察。
(3)精确性提高
在观察活动中，中学生能全面深人地了解细节。既重整体辨认，又重细节辨认;观察的正确率逐步提高;对观察对象本质属性的理解逐步深化。
(4)概括性更强
中学生抽象逻辑思维渐占优势，言语表达能力进一步发展，观察的概括性、深刻性明显提高。观察力是智力的重要组成部分。培养中学生的观察力要做到：明确观察目的和任务，提高观察的自觉性;教给观察的方法;培养观察的浓厚兴趣;多种感官(眼、耳、鼻、舌、身)共同参与;加强观察、思维和语言的协调发展。
3、中学生记忆发展的特点
(l)有意记忆占主导地位
有意记忆是有目的、有计划、需要意志努力的识记。人要获得完整的、系统的知识和技能，主要靠有意记忆。中学生能自觉地、独立地提出较长远的识记任务，选择相应的识记方法，自我检查识记效果，总结经验教训，提高记忆水平。尽管中学生的有意识记占主导地位，但无意识记仍是不可缺少的。许多东西是通过无意识记，在轻松愉快中获得的。
(2)理解记忆为主要识记方法
理解记忆是借助思维的力量，在理解事物意义和本质的基础上进行的识记。随着思维的成熟和语言的发展，中学生的理解记忆成为主要的记忆方法。
(3)抽象记忆占优势
随着语言和抽象思维的发展，学习内容的加深，学生要拿握大量科学概念，抽象记忆也随之发展起来，并在中学阶段居于优势地位。
(二)小学生的认知发展特点
1、小学生观察和观察力的特点
(1)小学生的观察从缺乏系统性的知觉发展到有目的、有顺序的知觉
小学生尤其是低年级的学生，观察事物时常是杂乱无章的，缺乏系统性和目的性，观察时受兴趣和情绪的影响很大，不能持续很长时间，有时常常偏离观察的主要目标。
(2)小学生的观察从模糊笼统的知觉发展到比较精确的知觉
小学低年级学生观察事物时，常常模糊不清，这和认识过程的发展有联系。低年级学生知识比较贫乏，观察事物时容易泛化，所以模糊不清，特别是对一些相类似的事物容易混淆。随着年岭的增长，知识逐渐丰富，他们的观察才能由泛化到分化，比较精确地分辨事物。他们在知觉和观察过程中的另一问题是：不能把主要的事物和次要的事物分开，有时只抓住次要的事物，而把主要的事物忽略了。
2、小学生注意力的特点
(l)无意注意仍起着主要作用，有意注意正在发展
对小学生来说，在学习过程中，教学手段的直观性、教师声情并茂的语言、对课业本身的兴趣等都能引起小学生的注意，这些都是无意注意的范畴。由于小学生主导活动不断发生变化，从无目的的游戏到有目的、有要求的学习，所以他们的无意注意已无法适应新要求，这一矛盾必然使小学生的注意力逐渐从无意注意向有意注意过渡。
(2)注意的集中性和稳定性差
注意的集中性即注意指向一定事物时聚精会神的程度。由于小学生神经系统发育的特点，他们的注意力不易集中，很容易被感兴趣的事物所吸引而转移注意力，对于比较抽象的教学活动，注意集中就比较困难。注意的稳定性，指在一定时间内把注意保持在某一事物或活动上。关于注意保持的时间问题，有些心理学家认为：7一10岁儿童可以连续集中注意20分钟，10一12岁儿童约25分钟，12岁以上约30分钟。
(3)注意的分配和转移力不强
小学生在上课的同一时间内，既要用眼、用耳，还要动脑、动手，这就需要注意的分配。但是，小学生不善于分配注意力。对刚人学的学生，听讲和抄写不应同时进行。只有当抄写已成为他们较熟练的技巧之后，才有可能同时进行。
(4)注意范围较小
注意范围大小，是指在同一时间内能看到(听到)事物的多少，它主要取决于个体过去的经验。小学生经验少，注意范围比成人狭窄。
3、小学生记忆力发展的特点
小学生的机械记忆仍然占主要地位，意义识记开始发展，随着年龄增长，形象记忆发展变慢，抽象记忆发展变快。年级越低，形象记忆越高于抽象记忆，年级越高，形象记忆和抽象记忆两者效果越接近。
4、小学生想像力的发展
(l)有意想像增强
小学低年级学生的想像具有学前儿童想像的特点一仍以无意想像为主。到了小学中、高年级，儿童再造想像的内容趋于完整，有意想像的成分大大增加，其精确度亦明显提高。
(2)想像更富于现实性
学前儿童的想像往往与现实不符，有时会出现“想人非非”的空想。小学中、高年级学生的想像就更接近现实。
(3)想像的创造成分增多
高一学生思维特点 篇7
关键词：民族地区,学习特点,高职学生,思维能力
1 民族地区高职学生学习特点及产生 因素
民族地区的经济发展相对滞后,学生受地理位置、历史文化、交通与信息欠发达等因素的影响,形成了比较特殊的学习特点,在知识学习、思想道德理念、心理素质等方面表现出积极主动同时,又存在盲目自卑的心里特征,分析民族地区高职学生的学习特点,对培养高职学生思维能力的培养有着积极的意义。
1.1 民族地区高职学生学习知识的 特点
1.1.1学生学习途径单一,获取知识面狭窄,对社会环境的关注度不够。社会环境英文 :social environment,指我们所处的社会政治环境、经济环境、法制环境、科技环境、文化环境等宏观因素。民族地区自然条件差、交通极为不便 , 自给自足的自然经济居主导地位,抵御自然灾害的能力差,经济落后,有些少数民族地区居民过着日出而作,日落而息的生活,通信设备差、信息闭塞,学生开展的校外交流不多,也没有养成主动了解社会这种意识。获取知识的途径狭窄,一是靠教师的授课,学生的学习很大程度受教师知识水平和授课能力的限制,也受接受能力的局限 ;二是教科书上的内容,这需要学生具备较强的学习主动性和自学能力。
1.1.2学生学习积极性不高,自我素质、人格修养和自我约束能力不强。从高职院校招收的学生生源来看,入学的学生文化成绩普遍较差,其中有初中生,有高中生,也有辍学生。这类学生对趣味性的教学感兴趣,缺乏学习主动性和自觉性, 升入高职院校后,由于学习环境宽松,离开了教师和家长的约束,纪律性容易变差。
1.1.3学生学习思想单纯,在是非面前,大憎大爱,缺乏判断力。在面临个人矛盾,家庭矛盾和民族矛盾中,易激动,爱国爱家热情高涨,表现为以自我为中心,容易选择以打架斗殴和游行等极端方式解决问题。
1.2 民族地区高职学生学习心理素 质特点
1.2.1学生学习起点低,综合素质发展不全面,易产生心理问题。民族地区的学生入学晚,很多农村的孩子没有学前教育,七八岁才开始启蒙教育,对文艺特长几乎没有额外的培养。一些本土生存条件差的地方,很多家长外出沿海城市打工谋生,留下孩子和老人在家,造成大量的农村留守儿童,农村留守儿童的隔代教育的问题表现在 :一是祖辈对孙辈的无限溺爱,只要孩子提出,无限度的满足,如没有时间观念,看电视看到几点没人管等 ;二是作为上世纪四五十年代出生的乡下老人,认识不了几个字,无法辅导孩子的家庭作业 ;三是农村地区的学生,家庭经济困难,放学回家还要承担一定的家务劳动,家里有几个弟妹的,年长的照顾年幼的,没有时间自学。在高职院校中,家庭贫富差距也会影响到学生产生自卑的人生观,从而影响价值观的取向 ;四是长期与父母的分开,得不到父母的关爱,产生心理上的疾病, 美国心理学家通过调查发现,那些没有得到足够父母爱的孩子情感障碍十分突出,出现焦虑、孤独、任性、多动、依赖、自尊心低下、自制力弱、攻击性强等缺陷。
1.2.2学生存有以个人兴趣学习的不足。民族地区的高职学生学习取向以个人喜好来学,存在偏科的现像,发展不全面, 当升入高职院校,有的科目成绩好,有的差,面临就业时压力大,成绩较差的高职学生容易产生自卑心理。
1.3 民族地区高职学生学习思想道 德理念特点
1.3.1易受世风世俗的影响,高职学生对知识的满腔热情与经济利益的追求存在矛盾导致学习心态不端正。把曾经的学校当作象牙塔样一方净土,学校就是学生学习的地方。但外界利益的诱惑使得部分高职学生在外经商,在知识和金钱面前难以取舍,学生不得不对知识空有一翻热情而力不从心。当代经济社会的快速发展, 一些女学生受到名利的诱惑或驱使,不能正确的树立世界观,人生观,好逸恶劳,滋生出干得好不如嫁得好的浮躁心态,不愿读书。
1.3.2封建意识对学生学习意识形态产生较大的影响。在少数不发达少数民族地区,重男轻女的观念还存在,大部份农村家庭的学生读完九年义务教育后,女生的缀学率高,即使有部份女学生升入了高职院校,仍有升学后离校的现象。一方面是家庭经济的压力,在家庭经济承受能力有限的情况下,不管是姐姐还是妹妹,都会让给哥哥或弟弟上学 ;二是受封建思想的影响,女子无才便是德,目光短浅,视野不开阔。在男女学生入学性别比中,男生入学人数高于女生。
1.4 受经济利益的影响,高职学生 学习商业化,市场化
1、学生学习价值取向发生偏差。学生读书的目的就是为了找个好工作,从这个价值出发,部分学生对于基础理论知识和人格修养方面的知识学习不够 ;高职学校为了学生能就业,课堂上不注重学生综合能力的提高,而过分追求个人技能的提升。
2、少数民族地区师资力量薄弱,学习氛围不浓。在全国教育资源投入相对不公平的情况下,贵州山区少数民族地区教育基础设施和师资力量薄弱,基础设施简陋,缺少现代化的教学设施 ;教师队伍水平不高,一个教师教几个年级或是几门课 ;教师学历不高,知识面窄,有的是聘请的代课教师,待遇不高 ;家庭负担重的教师一到农忙季节,主要精力都放在务农方面 ;教师队伍年龄结构存在不合理,教师年龄偏大。
2 高职学生思维能力的培养措施
什么是思维能力?思维能力 :指人们在工作、学习、生活中每逢遇到问题,总要“想一想”,这种“想”,就是思维。它是通过分析、综合、概括、抽象、比较、具体化和系统化等一系列过程,对感性材料进行加工并转化为理性认识及解决问题的能力。思维能力是学习、工作能力的核心。包括理解力、分析力、综合力、比较力、概括力、 抽象力、推理力、论证力、判断力等能力, 是整个智慧的核心,参与、支配着一切智力活动。学生学习的过程是一个用脑的过程,培养学生的思维能力是现代教学的一项基本任务。构建高职学生思维能力培养应从以下几个方面入手 :
2.1 高职院校要转变教学观念,教学 方式应该多样化
观念是人们行动的信念和指导原则, 它对人的行为活动有很大的定向作用。根据高职院校学生的学习特点,教学活动应做到室内教学与室外教学相结合,理论教学与实践教学相结合。教师和学生之间不再是授与受的直线模式,应打破常规,注重师生互动,培养学生发散性思维和逆向思维。
1、在教学中设计和提供思考性的问题训练学生的发散思维。具体做法是让学生带着问题从不同角度、不同层次进行去思考,通过联想和类比,在学习知识的同时训练学生的发散思维。
2、遵循学生思维的规律实施思维训练活动。民族地区学生的思维依赖性强, 较多处于被动思维状态。要注意因势利导,循序渐进,为学生提供独立活动、自我表现的机会,充分地调动学生思维的积极性,培养学生思维的独立性和创造性。
3、培养和促进学生的思维兴趣是学生学习的直接动力。教师在授课过程中, 不要照本宣科,而是有意创造动人的情境,设置诱人的悬念,激发学生思维的火花和求知的欲望,培养学生思维的广阔性和深刻性。
2.2 注重对高职学生的人文关怀,培 养学生自信心
民族地区高职学生由于受到多种因素的影响,部份学生基础知识相对较弱, 加上经济条件不好,自信心不足,学习和生活放不开,如果长期处在自卑的状态中,思维能力会受影响,教师要走进他们的心里,和他们沟通,加强心理引导,培养他们正确看待自身不足和存在的困难。教师在生活上引导他们勤工俭学,积极参加集体活动,接受新事物,拓展他们的视野, 启发他们的思维能力 ;学习上,教师传授的新知识与高职学生原有的文化水平常存在衔接不上的现象,而这种现象往往会挫败学生的学习信心,教师应鼓励、启发、引导、点拨学生,帮助学生解疑,使学生变疑为思,让学生在学习困难中诱发学生思维的积极性和创造性。
2.3 加强师资队伍建设
作为民族地区的学校,在近年来得到党和国家的重视,尤其对高职教育投入的资金也在逐年增加。但相对沿海城市来说,师资力量还是比较匮乏,应加大对民族地区高职教育的投入,在硬件设施满足教学要求的同时,软实力也要满足教学要求,那就是人才的引进和加强教师的培养,为高职学生的学习创造良好的环境。。拿破伦说过,一头狮子带领的的一群羊, , 能战胜一头羊带领的一群狮子。优秀的学生离不开优秀的教师,要给学生一碗水, , 教师得有一井水,教师要以人格魅力去影响学生的思维。
2.4 引导高职学生树立正确的思维 方式
部分民族地区高职学生受地理环境和封闭文化的影响,在成长中养成了封闭、收敛、恒常、经验的思维习惯,极大制约了这些高职学生的创新思维培养,因此要帮助学生的思维方式从封闭向开放转型、从收敛向发散转型、从恒常向创新转型、从经验向重科学求袢转型,帮助学生养成开放、发散、创新、科学求实的思维方式。
2.5 有针对性的进行思维能力的训 练
民族地区的学生,由于生活环境和学校条件的限制,所接触的事物不多,见识面窄,容易导致思维的局限性。科学研究表明 :一般来说,人脑的潜能只发挥了不到10%,而90%以上的潜在能力有待开发,人的大脑是越用越灵活,思维是一种看不见摸不着但是却让人感觉真实存在的,我们可以想办法,精心设计训练方式进行开展针对性的训练活动,如有的学生语言表达能力差,我们可以开展语言方面的活动上去训练他们 ;有的学生动手能力差,我们可以安排基础技能实训提高他们的动手能力,并做到让学生在接受训练的过程中养成思维的习惯,养成说话和做事的良好惯,用辩正的思维去促使他们改变固有的思维习惯,激发他们潜在的思维能力。
高一学生思维特点 篇8
关键词：化学思维；思维过程；培养策略；口语报告法
文章编号：1005–6629（2015）1–0016–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
1 研究目的与基本方法
学生之间的思维水平差异是客观存在的。教师只有探查出影响学生思维水平的过程因素，并在教学实践中有针对性地进行方法指导，才会取得理想的教学效果。
2012年7月，我们采用口语报告（即德国心理学家邓克尔提出的出声思维法）方式进行研究，探查影响高一学生思维水平的因素，并把探查结果聚焦到学生的思维过程上。
口语报告中涉及的3个问题均来自苏教版选修教材《化学反应原理》的内容。该模块是对学生思维要求较高的选修模块，涉及的内容学生还未学到，避免了学生已有知识经验对研究造成的影响。为避免学生在获取信息时存在障碍，我们在表述问题时充分考虑了学生的已有知识经验。被试为刚结束高一学段化学必修学习的有代表性的15名学生：5名学优生已决定升入高二学段选修科目选择化学，且有信心学好化学；5名中等生有选择化学学科的意愿，但担心选修要求高，思维能力跟不上；5名学困生因学习化学必修时已显吃力，考虑不再选择化学学科。在研究中主要考察了学生在利用获取的信息进行“分析与综合”、“比较与分类”、“抽象概括与具体化”等时呈现的思维过程的特点，以期为更好地探寻培养学生思维能力的教学策略提供依据。
2 高一学生化学思维过程的差异
研究数据显示，学优生、中等生与学困生解决问题的正确率以及耗时相差较大（见表1和表2）。
为此，我们深入分析了被试的口语报告并配合访谈，比较学优生、中等生和学困生在解决问题过程中的思维差异。
2.1 对信息的“分析与综合”能力的差异
问题1 请观察下列表示氢气在氧气中燃烧生成水的热化学方程式，
试着书写1mol氢气在1/2mol氧气中燃烧生成水蒸气的热化学方程式。
参考信息：已知在25℃和101 kPa的条件下，断开1mol H2（g）中的H-H键要吸收436kJ的能量，断开1mol O2（g）中的共价键要吸收498kJ的能量，而生成H2O（g）中的H-O键会放出463kJ的能量。
问题1探查的是学生面对题设材料能否采用“分析与综合”的方法进行思维加工，进而提炼出反应焓变与物质状态、计量数的关系，以及书写热化学方程式的能力。
分析是在思想上将事物的个别特征、个别方面分离出来的过程，综合是在思想上把事物的各个部分、个别特征或个别方面结合起来考虑的过程。在思维过程中分析与综合总是相互联系的，人的思维活动一般是按照分析、综合，再分析、再综合而不断深入展开进行的。由表2可见，学优生对信息的深入“分析与综合”能力明显优于中等生和学困生，正是由于这种差异导致了学生后续的思维过程产生了更大的差异。学优生有着较强的化学知识基础，分析反应焓变与物质状态、计量数的关系时能有序观察，综合考虑问题较全面，解题也严谨，有的学生还尝试从不同的角度解决问题。学困生的观察则显得浅显而杂乱，分析问题“浅尝辄止”。中等生之间的差异较大，深度访谈发现，思维障碍主要表现在：有的观察只关注数值大小，有的分析问题只聚焦个别特征而不综合思考，还有的凭生活经验主观推断，在计算方面仅是机械迁移题目中的形式，不善于根据新信息采取一些补救措施。
2.2 对信息的“比较与分类”能力的差异
问题2 根据下表中部分盐溶液的酸碱性的实验事实，判断Na2SiO3溶液、CH3COONH4溶液的酸碱性。
问题2探查的是学生的“比较与分类”能力。
比较是在思想上确定事物异同的思维过程，分类是思想上按照事物的异同把它们区分为不同种类的思维过程，比较是分类的基础。研究结果表明，学优生、中等生都能顺利得出Na2SiO3溶液显碱性的结论，但是只有学优生能客观地评价CH3COONH4溶液的酸碱性。由题给信息“CH3COONa显碱性，NH4Cl显酸性”只能得出“醋酸是弱酸，一水合氨是弱碱”，而没有涉及到两者谁更强些时，学优生能辨证地分3种不同的情况进行讨论；中等生错误地认为“NH4Cl显酸性，CH3COONa显碱性，它们两者反应生成的CH3COONH4显中性”的结论，说明“比较与分类”能力的差异会影响后续判断的正确率；学困生不善于对信息进行分类和比较，只有3名学生判断出Na2SiO3溶液显碱性，对CH3COONH4溶液的酸碱性的判断大都采用主观臆测的方式。
2.3 对信息的“抽象概括与具体化”能力的差异
（1）填写表中的空格（用计算器计算）。
（2）分析表中的数据，总结归纳平衡时反应物和生成物的物质的量浓度之间的关系。
问题3测试的是学生“抽象概括与具体化”的能力。
抽象概括是在思想上抽取、集中同类事物共同的本质属性或特征，由个别到一般的思维过程，具体化是同抽象和概括相反的思维过程，它是将抽象概括出来的一般属性或特点还原为具体对象，由一般到个别的过程。我们发现在口语报告中，无论是学优生还是学困生在借助于数学公式计算平衡浓度关系数值时完成得都很好，但是在“抽象概括”部分，不同层次的学生表述的内容差别很大。学优生往往能脱离具体的反应，灵活理解计算结果的内涵，并能迅速将此结论推演到其他的化学反应中去。而学困生得出的结论基本上是“就事论事”。通过访谈，我们发现，学困生在化学学习中比较关注结论，不重视概念、定律、原理等的抽象概括过程，这种“重结果，轻过程”的学习方法，必然导致其在解决具体问题过程中思维无序。多数中等生其实心里面能想到平衡时反应物和生成物的物质的量浓度之间的关系，但用语言表达时不够自信，也不够到位，反映其思维过程不是很清晰。
3 在高一学段培养化学思维能力的教学策略
苏霍姆林斯基说，“在学生的脑力劳动中，摆在第一位的不是背书和记忆别人的思想，而是让学生本人进行思考”；“如果学生不能筹划他自己解决问题的方法，自己寻找出路，他就学不到什么，即使他能背出一些正确的答案，百分之百正确，他还是学不到什么”[1]。
心理学研究表明，高一学生正处于思维发展的跃进期。我们在长期的教学实践中发现：学生经过高一学段必修化学学习后，化学学习两极分化较为明显。如果我们能立足于高一化学必修学习阶段，创设情境引领学生优化思维的过程和方法，将有助于提高学生的思维水平。
3.1 引导学生学会分析与综合
观察是分析与综合的前提和基础。信息显示的强/弱以及鲜明/隐蔽程度会影响观察的全面性和合理性，从而影响后续的分析和综合活动；已有经验、思维习惯和主观臆测会起促进或干扰作用从而影响分析和综合活动。为了引导学生学会分析与综合，我们从引导学生学会有序观察、防止干扰、全面搜集信息开始，尝试把研究的整体分为若干部分、方面、环节、因素等等并进行比较，找出具有关键性或者能说明本质的部分、方面、环节、因素等；或者把各个部分、方面、环节等等结合成整体，产生新的认识和发现。
案例1 “气体摩尔体积”教学中提高学生“分析与综合”能力的引导过程
[演算]计算1摩尔Al、Fe、H2O、C2H5OH、H2、N2、CO的体积。
[思考]从以上计算结果中可以总结出哪些规律？
[方法引导]比较计算结果的数据，分析数据规律。比较相同状态和不同状态物质的体积规律，分析物质状态与体积的关系。
[分析]为何具有上述规律？相同条件下，不同固、液态物质的摩尔体积不同，不同气体的摩尔体积几乎相等。
[方法引导]要解释现象必须从现象背后的本质入手，需了解影响物体体积的因素有哪些？
[综合]决定体积的因素有：构成物质的微粒数目、微粒的大小和微粒间的平均距离。
[分析] 1mol物质的体积由哪些因素决定？
[综合]取决于分子间距离、分子的大小。
[分析]构成气体的微粒间的平均距离主要受哪些条件影响？是怎样影响的？
[综合]气体分子间的距离受温度和压强影响。
[分析] 1mol任何气体在标准状况下（0℃，101kPa）所占的体积都相同吗？
[引导推理]分子的大小可忽略，而温度、压强相同时，不同气体分子间的平均距离几乎是相同的。又因为1mol任何气体所含分子数是相同的，所以它们在标准状况下的体积是相同的。
[引导概括]气体摩尔体积和标准状况下的气体摩尔体积数值。
[方法总结]从上述气体摩尔体积的学习过程中，你觉得该如何从大量的信息中探寻出其中隐藏的规律？
上述案例中教师没有直接讲授，而是适时点拨，让学生感悟学习过程中隐藏的科学方法，在解决问题的过程中提高“分析与综合”能力。
3.2 引导学生学会比较与分类
我们在研究中发现，学生在对新情境下的信息进行加工时，往往拘泥于具体形态，不分表里，不善于由此及彼，其原因跟不会选择确定的标准进行比较和分类有关。为此，我们在教学实践中有意识地将一些抽象化的过程分成若干步骤来进行，引导学生学会在比较的基础上进行分类思考。例如，采用实验探究法进行原电池的教学，首先让学生操作并观察“锌与稀硫酸”、“铜与稀硫酸”、“锌与铜相分离放入稀硫酸”、“锌与铜相接触放入稀硫酸”、“锌与铜用导线相连放入稀硫酸”、“锌与锌用导线相连放入稀硫酸中”等实验。学生在实验中可获得大量的观察结果。在此基础上，教师再引导学生把事物的某些特征区分出来，从而对它们进行比较，确定它们的异同，并分类归纳出本质属性。
案例2 “原电池”教学中提高学生“比较与分类”能力的思维诱导提纲
第一组思维诱导提纲：针对以上六组实验
（1）比较六组实验中实验现象有何差别？
（2）比较六组实验中实验条件有何差别？
（3）根据实验现象或实验条件的不同可将上述实验装置分成哪几类？
（4）归纳每一类实验之间的共同点和不同类实验之间的差异点。
（5）概括实验条件和实验现象之间的关系。
（6）说明在本次实验中要产生电流，必须具备何种条件？
第二组思维诱导提纲：针对“锌与铜用导线相连（连有电流计）放入稀硫酸中”实验
（1）电流计的指针为什么会偏转？电子流动的方向如何？
（2）锌片上的电子为什么会流向铜片？
（3）铜片上为什么会有气泡产生？
（4）锌片和铜片的质量会发生什么变化？
（5）从氧化一还原反应的角度分析，两极各发生何种变化？
（6）从能量转变的角度分析，原电池是一种什么装置？
（7）得到的结论是否具有普遍的推广意义？
学生通过比较每一个实验现象，并对六组实验进行分类，归纳得出原电池的概念。这样的教学设计使学生在形成概念的过程中，反复经历思维活动的训练，最终概括出原电池的工作原理并能推广，对提高学生思维能力是有益的。
3.3 引导学生学会抽象概括与具体化
梯度问题就是依据高一学段学生的认知规律，将一些有一定难度的学习内容设计成一组由简单到复杂、由易到难，知识内容上有逻辑性、思维层次有递进的问题群，引导学生进行抽象概括与具体化[2]。
例如“苯”的教学要求学生根据分子式推导苯的结构，可是在苯之前的教学中只讲过碳碳单键和双键知识。为此，我们设置了以下的梯度问题。
案例3 “苯”教学中提高学生“抽象概括与具体化”能力的梯度问题
（1）根据苯的分子式C6H6，它属于饱和烃还是不饱和烃？
（2）根据饱和烷烃的通式，苯的不饱和度如何？
（3）可能有多少双键？叁键？
（4）写出可能链状结构的结构简式。
（5）若苯分子为上述结构之一，则其应该具有的重要化学性质是什么？可设计怎样的实验来证明？
（6）实验事实表明，苯不能使溴水褪色，也不能使酸性高锰酸钾溶液褪色，说明苯的化学性质与烯烃或炔烃是否相同？
（7）若苯分子是环状结构，试画出可能的结构。
（8）若苯分子为平面正六边形结构，试画出可能的结构。
上述问题贯穿课堂学习的各个环节，以使学生的思维经历从具体到抽象、从特殊到一般的过程，通过“比较—推理—概括—具体化”的逻辑顺序抽象出苯的结构。
4 结语
通过研究，我们发现学生的思维过程确实存在着显而易见的个体差异。在口语报告结束后，对出现问题的学生进行个别访谈时，我们发现学生出现错误答案或解题困难（中断）时，最主要的原因是思维过程中存在不当甚至错误的方式方法。因此，有的学生一教即会，有的学生学习速度慢，有的学生还需辅以个别指导才能学会。在教学中，教师需与学生有更多的对话机会，使学生乐于表达自己思考问题的过程和方法，让学生主动、积极地参与教学，充分地让思维活跃起来，这样才能促进不同层次学生的思维能力都能得到较好发展。
致谢：扬州大学吕琳副教授及其研究生提供了部分资料，特表感谢！
参考文献：
[1][美]杜威（Dewey， J.）著.王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1990：168.
大学生思维发展的基本特点 篇9
(2)开始能初步理解矛盾对立统一的辩证思维规律。初三处于迅速发展转折期，但尚未处于优势地位。
(3)抽象逻辑思维的发展进入关键期。初二是关键期，抽象逻辑思维开始由“经验型” 向“理论性”转化。
(4)思维的独立性和批判性明显发展，但容易产生片面性和表面性特点。
2.初中生创造性思维的发展初中生创造性思维能力随年级的增长而提高。初中生具有强烈的求知欲和探索精神，兴
趣广泛、思维活跃、敏感;少有保守性;喜欢进行丰富、奇特的幻想;喜欢别出心裁和标新立异，表现出强烈的创造欲望。初中生的求异思维发展非常明显，求同思维发展比较缓慢。 初中生的这种创造欲望，主要来自于心理上强烈的成人感和高涨的自我意识。
3.初中生良好思维品质的培养
(1)深刻性及其培养：初中生能够自觉地要求从本质上看问题，但实际中往往停留在 事物的表面上。采用一题多变、设置隐含条件、模型转换、多题归一等问题情境来促使思维 的发展。
(2)灵活性及其培养：初中生思维灵活性迅速发展，个体差异显著，进入高中这种差 异很快定型。采用灵活多变、举一反三;运用已有知识解决比较复杂问题;研究逆定理训练逆向思维;典型例题总结规律。
(3)独创性及其培养：初中生独创性开始萌芽。采取将知识进行多种组合，一题多问， 提出异想天开的问题，诱导变换思维角度、多途径、多方位思考。
(4)批判性及其培养：思维过程的重要品质。初中生开始怀疑一切，批判性不成熟， 常具片面性、表面性，容易孤立偏激看问题。采用“悖论”、设置“误区”的习题;有意设 置陷阱，引诱“上当”“中计”。
中学生思维发展的特点有哪些 篇10
中学阶段是理想、动机和兴趣形成与发展的重要阶段，是世界观从萌芽到形成的重要阶段，是品德发展和行为选择的重要阶段。榜样、同伴、人际交往。社会舆论、家庭环境以及社会风气等将对中学生良好的品德或不良品德的形成产生巨大的影响作用。理想。动机、兴趣、世界观和人生观等个体意识倾向性，是中学生心理与行为的重要动力系统。
从个体自我意识的发展来看，儿童青少年自我意识发展中评价能力的发展，是个体社会性发展的标志。我国心理学研究表明，儿童青少年评价能力的发展阶段为：模仿性评价——道德性评价——内在性评价——全面性评价。其内容是：
1、4-7岁，学前后期到小学初期：以成人评价为依据，对个别事物某些方面的外部表现作出评价。
2 、8-11岁，小学中期到小学后期：自我评价的独立性和依据道德标准进行评价的原则性明显增强。
3 、12-17岁，初中至高中：由外部行为评价转向自觉地对别人、对自己的内在品质和内心世界作出评价。
4 、18岁以后，升学或者就业：表现出接近成熟的阶段，较全面地对自己、对别人作出评价。
中学生的思想比较敏感，有时比小学生和成年人更容易产生变革现实的愿望，然而中学生也容易走另一个极端。品德不良往往容易出现在中学阶段，青少年的违法犯罪率，在总数中所占比例最高;心理疾病的发病率，从中学阶段起，开始逐年增高，青春期是精神病发病的高峰阶段。因此，中学生在这一阶段的发展中既包含了积极内容，也容易产生消极的因素。
高一学生思维特点 篇11
关键词：地理空间思维；地理空间教学
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）10-277-02
目前淮北市值学校课程基本能正常开设初中，但中考不考。学生和家长不是十分重视。农村学校基本不能正常开设，学生也基本不学地理，且地理课程只在七年级、八年级开设。虽然空间知识贯穿于整个初中地理课本，且学生在老师的指导下已有空间思维基础，但到高一升学后再学习地理有一年的学习间歇期。可以说，高一学生在地理学习上面临两个难题：一是如何衔接好近乎遗忘的初中地理基础知识；二是如何掌握高一地理课本中更为抽象复杂的空间知识。近年来高一地理试题往往从地理空间人手，要求考生对试题中给出的地理信息进行正确的空间定位，再在此基础上分析、推理其他特征。如果空间判断错误，则一切都无从谈起。因此，如何正确判断地理事物的空间位置，掌握地理事物的空间结构特点以及空间联系的规律，已成为地理应考的首要问题[1]。
在日常教学中，应通过地理空间教学培养学生的地理空间思维能力。地理空间思维是对地理事物、地理现象、地理图像的观察、分析、综合、比较、概括、抽象，从而在头脑中创造性的形成它们的空间形象，进行空间位置判定，确定空间分布状态并进行排列、组合，分析它们在空间上进行的物质、能量、信息的传递、交换和交流，比较它们的差异点和共同点，及对它们的空间属性进行多个维度思考的心理过程[2]。地理空间思维能力的提高不仅能增强学生的应试能力，而且能提高学生对地理的认识、思考能力，实现地理教育。以下结合地理知识，浅谈几点地理空间思维能力的培养途径。
一、初中基础知识适当回顾
在高一教学中，可安排一节课的时间结合经纬网模型、地球仪等直观教具复习初中经纬网知识，让学生在球形空间思维的基础上理解三种经纬网：平面图、侧视图、极视图，并以必要的练习让学生掌握好极视图中地理坐标的确定。初中地理空间知识的回顾可以让学生重拾以前的空间思维基础，从而更好的理解高一地理尤其是“宇宙环境”的重难点知识。
二、灵活使用教学媒介
1、绘简易图。
简易图能把复杂的空间图简收到一目了然、印象深刻的效果，可以提示地理事物的相互联系，显示出事物之间的因果关系，对理解地理成因也有重要作用。绘图能力的初级阶段是能够完成与教材内容相配套的填充图册中的填图练习或能够将主要的地理事物落实到空白区域地图上，高级阶段要求能根据自己对地理知识的掌握和实际需要按照自己的思想灵活地绘制各种地图，从而能够用图的形式来表达地理规律与地理分布[3]。指导学生绘制简易图要注意：做好示范，“取其神似，大胆剪裁”。
例如，在讲授晨昏线、日期分界线、正午太阳高度沿纬度的分布规律、锋面系统、气旋和反气旋、流水和风力的沉积地貌、等值线、地壳物质循环等知识点时，老师可在黑板上画相关简易图，并指导学生绘图，一方面学生通过自己动手可加深空间记忆；另一方面可加强学生读图能力有助于应试，因为在考试时的空间题多是以简易图的形式出现的。
2、直观教具演示。
进行地理空间思维能力的培养应当培养学生的地理空间形象思维能力。形象思维必须以基本体的表象为基础，把这些基本体的表象，按一定的方式组合起来，才能想象出新的组合体。没有表象就不能给形象思维提供感性材料，形象思维就无法进行[4]。也就是说，要培养学生的地理空间形象思维能力需要有具体的感性材料，在地理课堂中，地理直观教具可以充当这一角色。
例如，黑白球的使用有助于学生理解昼夜的形成和昼夜交替；褶皱和断层模型有助于学生理解地质构造和构造地貌；三球仪的使用有助于学生理解太阳直射点的移动；雨伞的使用有助于学生理解地转偏向力的形成等等。直观教具的使用不仅以其直观的空间表现易于学生理解，还可以激发学生的学习兴趣，有利于促进学生无意识的记忆。
3、多媒体课件使用。
在地理学习过程中，我们经常会遇到一些复杂抽象的问题，特别是一些与空间或复杂图形有关的需要动态演示、观察其微观变化、形象直观显示等问题。运用多媒体技术，我们可以模拟各种现实状态，对每一种可能出现的问题进行分析、研究，把整个形成过程全面地展现在学生面前。学生通过对虚拟现实的观察、归纳和猜想，再去发现结论，最终完成知识的建构[5]。
对于一些有变化规律的知识点，教师在授课时可使用powerpoint软件的动画功能演示变化现象以易于学生理解。例如昼夜长短的变化规律、三圈环流的大气运动、雨带的推移、洋流的分布。应用多媒件辅助地理教学使得地理课堂教学更形象化、直观化、过程化，它为学生提供了大量的形象材料，反复刺激学生的兴奋，激发学生兴趣，反复促进学生识记，从而掌握地理知识。
三、引导学生构建“心理地图”
美国《国家地理标准》认为：心理地图，即人们对地表某一方面或某些方面的内化了的印象。它反映出人们对位置和不同尺度区域的认识，这些脑中的地图给学生提供了一种感知世界，贮存和提取地球上人文信息和自然信息的必要方式[6]。“心理地图”的构建能使学生把握知识的整体及内在联系，促进空间思维的发展，并能运用脑中地图分析各类地理事物，培养学生运用所学知识分析和解决新问题的能力。
以人教版洋流的分布图为例。在阅读知识窗“洋流的成因”的基础上，联系世界海陆位置、地转偏向力、气压带和风带等知识，总结出“气压带、风带（左）与大洋表层洋流（右）的比较”所体现出的洋流分布规律。教师在讲述时应强调大洋东部、大洋西部、副热带海区、副极地海区、大洋环流流向等空间特征以及寒、暖流的分布规律，再引导学生联系“世界洋流分布（北半球冬季）”绘简易图，并让学生分大洋注意洋流的名称与流经海区附近陆地所在国家、岛屿等名称的关系。然后再辅以适当的练习加深对洋流分布的印象，进而使学生能做到“心中有图”。
总之，地理学科的空间性特点决定了教师在教学中必须重视空间教学，从学生的学习基础出发，采取多种措施培养学生的空间思维能力。
参考文献：
[1] 石伟华.浅谈对高中地理空间教学的认识[J].科教文汇，2008（12）：169.
[2] 黄 习.高中生地理空间思维能力的系统培养[J].教育科学研究.2007（10）：126-127.