“岗位参与”影响教师专业发展的实证分析等

“岗位参与”影响教师专业发展的实证分析等（通用4篇）

“岗位参与”影响教师专业发展的实证分析等 篇1

“岗位参与”影响教师专业发展的实证分析等

周彬在《教师教育研究》第22卷第5期上撰文提出．影响教师专业水平的途径有很多，但岗位工作肯定是最重要也是最直接的途径。鼓励教师参与学校工作．尤其是教学专业工作和教学管理工作，有利于教师专业水平的整体提升。

在教师对学校教育教学岗位的参与度分析中．作者发现，根据学校工作性质的不同，教师参与学校工作的程度有较大差异．教师对教学专业工作的参与度最高，教学管理工作次之，而参与学校发展工作最低。这表明当前学校教师的工作重心仍然在自己的专业上．对学校整体工作的关心力度有所欠缺。虽然教师在其专业工作方面投入最大，但投入程度却不容乐观．且对学校发展工作关注度不高。

在岗位参与对学校教师专业发展工作的认可分析中．作者发现，教师对学校管理者促进教师专业发展的认可程度与教师参与学校管理项目的深度成正比。教师对教学专业活动的参与度越高．他们对学校管理者重视与促进他们专业发展的认可度也就越高。

在岗位参与对教师社会地位的感知影响分析中，作者发现，教师专业发展并不仅仅局限于提高专业水平，对自己社会地位的感知与认同，既会影响到自己的专业水平．还会影响教师使用专业能力的态度，影响教师是否提高专业水平的选择。

在岗位参与对教师职业满意度的影响分析中．作者发现．教师对学校工作的参与程度越深，他们对自己在教育过程中获得的精神满足与成就感越强烈。从提升教师在工作中获得精神满意与成就感的程度来看，教学管理工作最为明显，其次是教学专业工作，最后是学校发展工作。

在岗位参与对教师同事关系的影响分析中．作者发现．只有教师对学校管理事项参与很多的情况下．参与管理才对教师与同事间的关系有明显的改善。除了教师对学校管理事项参与很多的情况下，教师对教学专业工作与教学管理工作的参与越多，对同事关系的满意度越高．前者比后者更明显。

贝宁双元学徒制改革的动因、举措和经验

李旭，梁宏在《比较教育研究》第11期中撰文．从动态视角探讨了贝宁双元学徒制改革的动因和举措．并从整体上把握和总结了这一改革的基本经验。

作者首先对贝宁双元学徒制改革的动因进行了分析。作者指出，这次改革是外部环境变化的客观要求与职业教育体系内部变革共同作用的结果。外部动因包括：一是宏观经济转向的客观要求．即贝宁呈现出非正式经济部门为主导的发展趋势．这就要求国家培训非正式经济发展所需要的劳动力．提升非正式经济部门现有从业人员的技能：二是青年劳动力市场的就业危机．要求为缺乏劳动力就业市场所需技能青年提供培训．稳定社会局面。内部动因包括：1．传统学徒制发展与变革的需求，传统学徒制是贝宁发展最成熟的职业教育模式，大部分贝宁青年获得技能的途径．但存在着体制不规范．培训质量不稳定的弊端：三是正规职业教育的发展困境，毕业生实践经验缺乏，所学技能也没有为在非正式经济部门就业做好准备。

接着．作者论述了这次改革采取的措施。一是改组国家职业教育管理机构．重点是整合职业教育管理权，理念是紧跟双元学徒制改革步伐，机构调整思路为管理部门职责日渐明晰：二是组建职业继续培训与学徒制发展基金会．基金会采取多元融资．主体之间以及项目和正式教育机构间调配方式：三是构筑双重国家资格认证体系，贝宁政府于联合行会组织确立了职业资格认证和职业技能认证，为双元学徒制的推广奠定了坚实的基础：四是职业教育课程项目化改革．双元学徒制以专业项目方式运作，由行业组织采用DACUM法主导课程开发．由各地区正规职业教育机构和企业合作运作。

最后，作者总结了贝宁双元制改革的经验。一是挖掘传统体制的积极因素，消除改革阻力：二是以多元合作为基础，充分利用国内外资源为改革服务．包括贝宁政府与国际援助机构、国内社会伙伴，国际援助机构与行会组织．以及正规职业教育机构与企业之间的合作：三是建立多元协商机制，以制度保发展。

关于高等职业教育改革与建设若干问题的思考

周建松在《中国高教研究》20第11期中撰文．结合教育部高等职业教育改革发展工作会议精神及若干重要文件的学习研究和示范性高等职业院校的实践探索．并结合世界发达国家高等职业教育发展经验．对中国特色高等职业教育改革与建设的若干重要问题进行了思考。

作者指出．高等职业教育作为我国高等教育的重要组成部分和特殊类型．近年来一直在发展、改革探索之中。作者对高职教育改革建设的分析和思考．主要可以归结为以下十个方面：(l)从职教性与高教性的关系看．高等职业教育应该是立足职教性与发展高教性的有机统一；(2)从办学主体多元化的体制机制出发．高等职业教育应是社会（公益）性和经济（市场）性的有机统一；(3)从办学模式看，高等职业教育应该是政府主导条件下学校主动和企业合作的有机统一：(4)从办学功能定位看．高等职业教育应是高素质高技能人才培养与多层次、全方位社会服务的有机统一；(5)从教学目标看，高等职业教育应该是学历教育与岗位培训的有机统一体：(6)从学生招生体制和办法看，高等职业教育应该是基本规范和自主招生的有机统一；(7)从教师素质队伍和构成看，高等职业教育应该是专职教师的双素质和专兼结合双师团队的有机统一；(8)从可持续发展的发展理念看，高等职业教育应该在大学文化与企业文化的有机融合和建设上下功夫；(9)从办学条件和教学保障看，高等职业教育应该是现代化的校园与广泛的校外实训基地的有机统一体：(10)从办学经费来源和构成看．高等职业教育应该是充裕的财政拨款和强大的自筹能力的有机统一体。

最后，作者指出，只有当人们对这些问题拥有相对统一的认识时．才能真正形成符合我国高等职业教育发展规律的类型特征，这也意味着高等职业教育的改革和建设是一项更为系统的社会工程．

于志晶、李玉静在《外国教育研究》年第10期中撰文．介绍了世界各国在妇女职业教育发展策略上表现出的一些共同趋势，并从中得出经验和启示．以期有助于制定具有中国特色的妇女职业教育与培训发展战略。

作者指出．国际妇女职业教育发展的主要战略及趋势包括：(1)实施社会性别平等主流化战略，在具体发展策略上强调给女性以政策倾斜和特殊保障；(2)加强贫困妇女的职业教育与培训，具体包括灵活的培训方式．提供激励机制和实质支持，在内容上强调市场短缺行业或领域，加强职业指导和就业服务等方式；(3)消除职业发展中的性别隔离问题；(4)加强对政策实施的监督与评估；(5)加强创业培训．使其成为新热点。

参照国际妇女职业教育与培训发展的经验与趋势．作者提出了一些建议：(1)把妇女职业教育与培训纳入到我国教育发展的宏观政策中，从上到下制定具体实施细则．在国家教育经费中予以倾斜．建立完善、严格的保障、监督机制；(2)进一步加强各部门合作．建立完善、灵活的妇女职业教育与培训体系；(3)激发妇女参与职业教育与培训的积极性．建立明确的对妇女参与各种形式培训的投入机制及结果认证机制；(4)加强职业学校教育中女生的就业眼务和职业指导，职业学校应设置更有效的职业指导与咨询服务机构，培训一批对性别问题敏感的指导教师，鼓励男女小组合作学习．维护女生的平等就业机会，支持更多的女性毕业生进入非传统就业领域；(5)切实加强农村妇女的职业教育与培训，按照进城和留守两类予以不同的侧重；(6)采取多种激励措施，鼓励妇女创业．包括为想创业但面临经费困难的妇女提供经费支持，增加其社会福利等。

国外职业教百城乡统筹发展比较研究

梁成艾、朱德全在《职业技术教育》2010年第28期中撰文，通过比较研究国外职业教育城乡统筹发展．提出中国的城乡职业教育统筹发展可以在充分借鉴他国经验的基础上，来构建自己的“五化”统筹模式。

作者首先解析了国外职业教育城乡统筹发展的背景。一是英国、美国、法国、德国、挪威等欧美国家在进入工业化初期相继出现了城乡失衡发展问题：二是日本、韩国、巴西等东南亚及南美国家为了迅速发展经济引发了城乡差距明显拉大：三是印度等南亚国家在发展过程中，农村流入城市的人口大幅增长，城乡协调发展迫在眉睫。

接着，作者对国外职业教育城乡统筹发展之模式进行了探析。一方面介绍了发达国家的I统筹模式．包括美国的“乡村复兴”模式、日本的“造町运动”模式、法国的“乡村新城”模式、英国的“新城运动”模式、德国的“城乡等值化”模式、挪威的“乡村计划”模式及发展中国家的统筹模式，包括韩国的“新村运动”模式、巴西的“增长级”模式、印度的“喀科运“模式（喀拉拉民众科学运动的简称）。由于社会经济等背景的不同，各国在城乡职业教育统筹发展的过程巾都形成了自己独特的发展模式。

然后．作者归纳总结出了国外职业教育城乡统筹发展的经验：一是注重从法律法规和资金投入等方面来保障城乡职业教育的统筹发展；二是尝试从职业培洲层面来履行城乡职业教育的统筹发展：三是探索从职教改革方面来完善城乡职业教育的统筹发展。

在他国经验的基础上作者还提出了本土化的借鉴，从五个层面来构建自己的“五化”统筹模式：一是统筹思想大众化是城乡职业教育统筹发展的舆论基础：二是政府作用彰显化是城乡职业教育统筹发展的根本保证；三是乡村发展优先化是城乡职业教育统筹发展的必然要求：四是职业培训集团化是实现城乡职业教育统筹发展的切实保障：五是教改工作均衡化是城乡职业教育统筹发展的有效途径。

农材职业教育名称及内涵新解

马建富在《教育与职业》2010年第30期中撰文，对农村职业教育名称及内涵做出了新解。

作者首先指出，应该用“乡村职业教育”名称替代“农村职业教育”。这是因为“农村”概念自身具有非包容性和静态性的特征．且“农村职业教育”概念含义模糊。而“乡村职业教育”概念的内涵体现了动态性及地域的确定性，具有积极意义．将使农村职业教育的理论研究与实践发展开创出一个新的局面。

接着．作者指出对农村职业教育概念进行界定的困难主要表现在：一是农村职业教育自身存在的非永恒性，作者认为农村职业教育是中国教育发展进程中的历史现象，并非永恒的：二是城乡职业教育的非绝对性，具体表现在农村职业教育范畴的职业教育与城市职业教育范畴的相融以及不同学者研究城乡职业教育视角的差异性：三是城乡职业教育功能的非相斥性，其功能定位呈现出模糊、取向逐渐一致或融合的倾向，所以对农村职业教育界定也将日益复杂：四是不同学者对农村职业教育概念界定标准的不一致性，，

最后．作者进一步对农村职业教育概念做出了界定和解析，，作者认为，定义农村职业教育必须坚持界定标准的同一性．在定义描述上要从时间、空间、价值上多维度来阐述农村职业教育的概念。在农村职业教育概念的内涵与外延上，作者指出农村职业教育是指在城市以外的乡村地域内进行的．以农村社区人口为主要服务对象的．以促进农村人口职业素质提升、就业能力提高和生活质量提高，以及促进农村和谐社会建设与发展为宗旨的各级各类职业教育和成人教育。同时现代农村职业教育内涵具有发生的地域性、发展的历史性、外延的广域性和特定的服务指向性等特征。

近年来台湾地区高等技职教育政策及启示

姚加惠在《中国高等教育》2010年第20期中撰文对台湾近年来高等技职教育政策进行了述评。

作者首先简要论述了台湾地区技职教育的发展过程：20世纪40年代末至50年代初，台湾地区经济处于恢复时期，专科教育只获得初步发展：60年代至70年代．台湾地区经济迎来了出口导向发展时期，专科教育从稳步发展转向直线式增长：80年代起，为舒缓升学压力，台湾再度开放私人捐资新设大专院校．技术学院相继兴起然而．由于技职教育升学通道不畅．技职学生基本能力不足，技职教育毕业生在就业市场上未受到应有的重视与待遇．导致技职教育被视为“二流教育”

接着．作者评析了近年来台湾地区高等技职教育政策。20世纪90年代中期以来，台湾当局把如何配合台湾地区经济全面转型和产业结构升级．加快技职教育发展提到重要议程：一是大力扩充高等技职教育规模。通过增加高等教育机会建立大学多元弹性入学制度，为考生提供较多的应试机会，促进高等技职教育飞跃式发展。二是努力提升高等技职教育质量。，台湾高等技职教育政策落实在一系列的实际行动中，如修订专科课程、奖补助私立技专院校等，促进高等技职院校内涵建设。三是力促技职成为“第二教育国道”。如强调各层级技专院校通过升格改制的方式建立技职一贯体制、规划技职体系一贯课程。四是推动建立技职教育弹性学制，即实行回流教育和活化修业方式。

最后，作者借鉴台湾地区高等技职教育政策的成功经验，提出未来高职教育政策设计的启示：一是提升高职教育层次建立独立体系．迫切要求高职教育突破专科层次，向上延伸：二是采取行之有效措施继续加强质量建设．可以出台一些专项规定或专项补助计划，有针对性地进行质量建设；三是建立弹性学程．增强高等教育系统的灵活性．并将其范围扩大到继续教育领域，逐步形成和完善终身教育体系。

浅议我国高职院校内涵建立在两条路径

刘晓、石伟平在《江苏高教》2010年第6期中撰文．指出在当前我国高职院校内涵建设进程中存在着两条路径：即以课程建设为核心的建设路径和以专业建设为主线的建设路径。前者是作为当前实然建设路径存在的，在实践中过分地强调课程的作用．引发了诸多现实的问题：后者是将专业作为高职教育的基本元素．将内涵建设贯穿高职人才培养整个过程．是一种应然的路径。

作者首先对作为实然建设路径存在的课程建设的误区进行了梳理。指出．当前上至教育行政部门的政策倾向。下至各高职院校的具体实践操作，都将课程建设作为内涵建设的主要抓手，国家政策大力推动精品课程以及高职院校将各级精品课程数量的多少与质量的优劣当作反映该校教育教学水平的指标，造成了：(1)课程之间相互封闭，导致知识的分割；(2)建设观念存有误区，导致建设方向异化：(3)教师团队整体优势发挥不足；(4)没有建立校企深度合作的课程开发机制。

接着．作者对作为应然建设路径存在的专业建设的内涵进行了梳理．并提出了专业建设J的策略。在高职院校内涵建设中，将以专业为基本教学单位，其建设内容包含了与人才培养直l接相关的专业定位、培养目标的确定、培养方l案的设计、课程与教学的改革、师资队伍建设、J教学环境建设等等。以专业建设为基础，还可l以带动各项工作紧紧围绕人才培养展开，形成l纲举目张的工作格局。具体五点措施包括：首I先，立足现实需求，调整专业结构；其次，明确培I养目标。调整培养方案：第三，紧抓课程建设．1统筹教学资源；第四，组建教学团队。强化师资J队伍：第五，建设实训基地，优化教学环境。

我国职业教育区域统筹发展的七大措施

曹晔在《教育发展研究》2010年第19期中撰文指出，自《中共中央关于完善社会主义市场经济体制若干问题的决定》中提出“统筹城乡发展、统筹区域发展、统筹经济社会发展、统筹人与自然和谐发展、统筹国内发展和对外开放”以来．我国不断加大职业教育统筹发展的力度．具体体现在以下七个方面：

(1)基于统筹东部和西部、城市和乡村发展的不平衡，实行联合招生、合作办学，具体包括：区域内的联合办学、合作招生：跨区域的联合招生、合作办学；全国性的联合招生、合作办学等形式。(2)实行以城带乡、城乡统筹发展的集团化办学，其具体模式包括：依托县域内的职业教育资源在政府主导下组建的职教集团：利用城市的优质职业教育资源和就业优势，开展城乡联姻，实行省、市、县三级合作办学，招生、培养、就业“一条龙”的职教新模式．以带动农村职业学校的发展。(3)建立中等职业学校家庭经济困难学生资助政策体系。(4)逐步实现农业、农村中等职业学校免费教育制度。(5)不断扩大面向农村的中等职业教育招生规模。(6)城乡携手共促农村劳动力转移培训。(7)政府加大对农村职业教育的投资力度。

作者指出，上述职业教育区域统筹虽然取得了一定的成效，有效地促进了经济社会的区域统筹，但其进一步发展还面临着一些障碍。同时．这七方面的统筹主要是集中在教育领域内部．职业教育办学的社会性、开放性要求国家进一步加大职业教育与外界的统筹力度．尤其要制定相关政策加大与企业的统筹力度，使职业教育校企合作、工学结合的人才培养模式真正落到实处．

中国职业教育规模国际亮争力比较分析

陈衍、张祺午等在《清华大学教育研究》第31卷第5期上撰文指出，职业教育规模国际竞争力水平与人均GDP呈现动态平衡性；职业教育规模的发展要根据一国社会经济水平的发展而适度调整；中国职业教育规模还不能充分满足社会需求，应适度扩大。

作者借鉴和运用当代国际竞争力理论与评价体系，对世界各国和地区职业教育规模竞争力水平进行度量。职业教育规模国际竞争力比较结果显示：聚类分析竞争力综合指数最高的前三位国家依次是英国、比利时和斯洛文尼亚，其G值分别为190、96和83：中国的G值为21．与安道尔共和国、委内瑞拉、印度尼西亚三国并列排在第35位。作者在比较与分析职业教育规模竞争力一级指标后得出，OECD国家中的`比利时VAER达到58，排名第一，表明该国接受职业教育的学生总量超过接受其他教育类型学生的总量：英国VAER达到48．表明该国接受职业教育的学生总量与接受其他教育类型学生的总量大体持平：其他OECD国家的VAER主要在40左右，说明在经济比较发达的国家，其接受职业教育学生数量与接受普通教育学生数量大致保持在4:6-3:7之间。而在发展中国家和经济欠发达国家．其VAER基本在20以下。

从我国作为一个发展中国家的角度来看，首先．我国的VAER为19，排名第20位，相对较高，说明经过近年来的大规模发展，我国教育的职普比正趋近合理。其次，我国的VGER为9，排名42位，相对较低．说明中国还有相当大比例的适龄人口没有通过接受职业教育来走入社会，这从一个侧面印证了我国适龄人口劳动技能偏低的事实，同时也表明中国职业教育在向全民教育和终身教育发展的速度还不够。再次，我国的职业教育规模竞争力综合指数G为21．排名35位，处于第二阵营，略高于世界平均水平．但相对我国人口数量而言，职业教育规模还不能充分满足社会需求，应适度扩大。因此作者认为．将职业教育的规模控制在合理的范围内是提高我国职业教育国际竞争力的重要条件．、

专业化视祝阈下的韩国成人教育

孙惠丽在《教育学术月刊》2010年11月刊中撰文指出，唯有成人教育发展成全专业化体系．才可能成为一项教育的主流，为众多的成年人口提供学习机会。而近年来韩国采取诸多措施致力于成人教育的专业化建设，取得了显著成效。因此了解韩国成人教育专业化的特征．对于推进我国成人教育专业化建设，“形成全民学习，终身学习的学习型社会”具有极其重要的惜鉴意义。

作者主要从专业化的视角探讨了韩国成人教育的特点：(1)健全成人教育专业化法律制度。韩国通过颁布一系列的法律、法规，对成人教育的地位、性质、目标、基本原则、根本任务、机构设置以及政府对发展成人教育的职能和作用等，都做了详细而明确的规定，为成人教育的专业化提供了强有力的法律制度保障。(2)确保成人教育机构的专业化。韩国颁布了《社会教育法》使大学成人教育义务化，扩大大学在成人教育中的作用。(3)加强成人教育工作者专业化建设。作者认为一支有足够数量的、合格而稳定的成人教育工作者队伍，是有效开展成人教育，提高成人教育专业化水平的重要保障。在20世纪80年代．韩国的大学就开设了专门的课程，承担起培养成人教育专门人员的职责。韩国还在《社会教育法》和《社会教育法施行令》中对成人教育专门人员做了明确规定。(4)建立成人教育专业组织。经过多年的发展，韩国的成人教育专业组织种类繁多，且具有一定规模和数量，主要包括：社区教育协会，社会教育协会，文解（识字）教育协会，大学社会教育协会和地区社会教育中央协会。

自学考试考试制度与终身教育体系和学习型社会构建

靳希斌、戴家干在《成人教育学刊》人大复印资料2010年第11期中撰文指出，自学考试制度改变了以学校教育为中心的封闭式的教育制度．作为具有中国特色、适合中国国情的教育制度以其特有的灵活性、开放性、社会性和多样性等特征突出地显现出了其对于构建终身教育体系和实现学习型社会目标的现实意义。在新的历史时期．自学考试制度只有进一步融入终身教育体系和学习型社会的时代强音中，才能跨上一个新的台阶．并以其特有的优势对推动教育公平、促进社会和谐发展、建设人力资源强国发挥重要作用。

作者指出，自学考试制度在构建终身教育体系和学习型社会中的作用包括：第一，自学考试制度的开放性使之成为构建终身教育体系和学习型社会的有效制度：第二，自学考试制度的灵活性为构建终身教育体系和学习型社会提供了有效途径：第三，自学考试制度的自主性是构建终身教育体系和学习型社会的动力；第四，自学考试制度的整合性为终身教育体系和学习型社会搭建了平台。

“岗位参与”影响教师专业发展的实证分析等 篇2

1.1 调查情况说明

1.调查时间:2012年9月——2013年2月

2.调查对象及样本选择:随机调查浙江省10个地级市 (舟山市没有调查) 小学教师

1.2 取样的方式与途径

1.利用浙江省各地小学教师在本人所在工作单位参加各类培训项目的机会进行调查

2.专程调查与访谈小学教师及相关的管理人员

1.3 问卷设计

本论文的调查研究的问卷表分为两个形式, 第一种调查问卷主要是以口头访谈的形式, 根据研究内容罗列一组访谈提纲, 旨在对小学教师职业发展的影响因素进行了解。第二种是以选择题的形式设计的小学教师职业发展影响因素调查问卷。

两部分问卷主要都是从社会因素、组织因素、领导者管理风格因素、个人个性特征因素、年龄因素、家庭因素、学历因素以及性别因素等8个方面来调查。

1.4 问卷实施

调查问卷一共发放了126份, 回收了117份, 其中无效问卷9份, 有效问卷108份, 那么有效回收率是85.7%。问卷涉及到浙江10个地区 (除舟山外) 。

1.5 调查结果

1.5.1 调查对象的基本情况统计

根据问卷中的个人背景资料情况, 将相关的信息做一个汇总分析。具体如下:

1.5.2 教师所在学校的类别

本研究抽取的样本当中城镇小学教师和农村小学教师比例分别为69.2%和30.8%, 这和浙江省教育厅统计的比例63.1%和36.9%偏差不大, 在合理的范围内。

1.5.3 教师的年龄状况

在接受调查的140名教师中, 35岁以下的有66.5%, 比浙江省教育厅2009年统计的35岁以下占59.1%略高一些。35—45岁的占21.4%, 45岁以上的占12.1%。这些数据表明我省小学教师队伍的构成以中青年为主。

1.5.4 教师的学历情况

在我们调查的140名教师中, 中师学历的占5.7%;大专学历的占25.7%;本科学历的占67.1%;研究生的占1.4%。

1.5.5 教师的职称情况

在被调查的140名小学教师中, 职称是小学二级以下的占15.6%;小教一级的占47.1%;小教高级的占37.1%;特级的很少。数据表明我省小学教师队伍的高、中级职称比例偏低、分布不均衡的状况仍然存在, 特别是农村小学和薄弱学校缺少高级教师岗位。

2.对调查的结果进行问题阐述

从以上的分析结果可以看出, 个人个性特征、组织因素、领导者管理风格在小学教师职业发展过程中影响比较明显, 作用比较大。其次是家庭因素和学历因素的影响层面。而年龄因素、社会因素和性别因素在小学教师职业发展过程中影响程度相对比较低。结合访谈的结果来看, 浙江小学教师职业发展存在着以下几方面问题和特点:

2.1 来自个体个性特征的影响因素

个体个性特征决定了个人对职业的选择以及职业发展的潜力。小学教师职业发展的特点要求教师具备耐心、勤奋、认真、创新的态度。所以并不是所有的人都适于小学教师职业, 也不是所有小学教师都能取得职业的成功。这点上更多的具有先天的倾向性。

一是许多小学教师职业发展观念淡薄, 对自身职业发展认识还不够, 缺乏职业发展规划意识和内驱力。也有很多教师在工作初期有很多想法, 但是随着对工作的熟悉出现“机械化”操作, 职业发展的意识逐渐模糊。

二是对自身的要求还不够高。这里的要求包括素质要求和能力要求。部分小学教师在教学上有一种得过且过得的意识, 并没有在提高个人素质, 提高教学质量上下大力气, 花大功夫。

三是对自身对职业生发展中遇到的压力和矛盾缺乏正确认识, 对工作中遇到的问题在心理准备方面尚不充分, 遇到困难后容易产生一些消极情绪, 自身抗压力和挫折的能力较差。

2.2 来自学校组织的影响因素

作为影响教师职业发展中观的学校内部组织系统, 通过学校文化、工作氛围等对教师职业发展产生作用。

一是当前大多数小学对教师的职业发展不够重视, 尚未建立符合小学教师职业发展的职业发展指导和管理制度。对与大多数小学来说, 针对教师个人职业发展方面的管理还很欠缺, 教师的职业发展路径不清晰。

二是小学在师资队伍建设和规划上, 还有不足之处。在当前的教育行政体制下, 大部分小学的人事管理是由上级的教育行政部门直接操作的, 小学由于缺乏独立的人事权, 无法对学校内部的师资进行职业发展规划。许多小学普遍存在师生比例失调的问题。

三是很多学校在理念上还未摆脱以组织需要为本的功利性取向。如在教师培养内容方面, 学校较多考虑的是以提高小学教师职业技能、学历层次为主, 往往忽视了对教师职业理想的追求, 忽视对教师内在整体素质生成性发展与提高;同时, 在培训模式上基本以短期为主, 重视时效性而忽视长效性。在管理模式上仍是学校本位, 未转向以教师自主和学校管理激励两者相结合的自主成长范式。学校还未建立起有利于促进教师职业发展自主和管理自主的环境条件和有效机制。

2.3 来自小学领导者的管理风格和管理水平的影响因素

当前校长负责制的教育行政管理体制下, 校长对学校的发展起着至关重要的影响, 校长对学校的发展思路的自由控制度较大, 如很多特色发展学校很大程度上就是校长管理理念的体现。在访谈的对象中, 76%的样本都认为校长的管理风格和水平直接影响着自己的职业发展状态。而事实小学教师在学校中的身份是独特的, 既是员工又是管理者, 这就决定对教师的管理不能像对一般企业员工一样。所以如果学校管理者能营造一种信任与支持的氛围, 并给予小学教师更多的职业支持, 那么则会给教师追求职业发展带来更多的机会。

2.4 来自家庭的影响因素

本研究所指的家庭因素主要是指教师自己组建的家庭。由于受世俗观念的影响, 小学女教师在择偶方面比较受欢迎, 有80%的调查样本都是已婚。在这些样本中大部分教师, 尤其是女性教师认为家庭因素在职业发展中起到比较大的作用。诸如配偶的状况、家庭经济状况、孩子的出生以及其他家庭成员的健康状况等都会对教师职业发展产生很大的影响。它既有可能促进也有可能阻碍教师的职业发展。由于小学教师闲暇时间相对比较多, 工作的边界与家庭生活间的相互影响较一般职业更为强烈, 也更容易产生矛盾。而要使教师在心理上建立起家庭的平衡、合理的工作, 来自家庭的支持是必不可少的。因此拥有一个幸福美满的家庭以及和谐的家庭生活, 对于小学教师全身心投入工作, 取得职业发展的成功是比较重要的。

2.5 来自社会或其他方面的影响因素

从研究的来看, 社会因素主要是对整个小学教师整体队伍群体职业发展有一定的影响, 对小学教师个体职业发展的影响虽然没有上述诸多因素直接, 但毕竟社会层面是个宏观的外在因素, 也不容小觑。

其一, 社会的期望对小学教师职业发展的影响。由于当前小学生很多是独生子女, 家庭结构是“4—2—1”类型的为主, 长辈都希望自己的孩子能够享受到优良的教育资源。因此, 社会对小学教师的期望比较高, 教师在工作中与领导、同事、学生和家长等所要构成复杂的人际关系, 这无形中对小学教师造成人际关系的复杂化, 使教师疲于应付。

其二, 社会因素的影响作用还表现在对小学教师职后培训方面。当前, 我国在对教师培训方面虽然已经形成了“国家—省—地区—县 (市) —校”一体化的教师培训中心网络, 并且还有统一培训规程要求, 也有一定的经费作为保障。

参考文献

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[2]毛伟宾.教师职业发展与教育[J].中国成人教育, 2003.7:81-82

[3]刘洁.试析影响教师专业发展的基本因素[J].东北师范大学学报 (哲学社会科学版) , 2004.6:15-22

“岗位参与”影响教师专业发展的实证分析等 篇3

进入新世纪后,美国联邦政府开始加强对美国基础教育领域中一些核心问题的关注,尤其是基础教育中白人学生与其他种族、少数族裔与弱势群体学生之间的成绩差距等问题。布什政府于2002年1月8日正式签署的《不让一个孩子掉队》(No Child Left Behind Act of 2001)法案,即是在秉承“兼顾公平与效率”的基本原则下,解决不同儿童学业差距问题的主要政策措施。法案中的一项重要政策是引入了“高质量教师”的专业发展标准,试图通过提高教师素质的方式促进基础教育教学质量的改善。本文首先对《不让一个孩子掉队》中“高质量教师”提出的依据进行分析,在系统阐述联邦政府、州政府的相关教师专业发展措施之后,就《不让一个孩子掉队》对美国教师专业发展的实际影响进行了客观的评价,同时也就法案中尚存的不足展开了探讨。

二、《不让一个孩子掉队》教师专业发展的制定依据与核心内容

(一)制定依据

《不让一个孩子掉队》对基础教育教师质量提出的新要求,是以相关科学研究结论与政策制定原则为基础的。一方面,它基于一系列科学研究结论。例如,哈蒙德(Hammond)的研究发现,在数学、科学和阅读等学科方面,拥有专业学位的教师比没有拥有这些学位或不是本专业学位的教师,对学生的成绩产生更为积极的影响。[1]玛吉(Magee)的研究则发现优质教师对学生产生持续的积极影响,而劣质教师则对学生产生持续的消极影响;[2]另一方面,公平与民主、相互竞争性原则是法案制定的另一重要立足点。首先,法案期望通过实施“高质量教师”专业发展目标,保障高质量教学的实施,并在确保每一个班级均配备“高质量教师”的前提下,缩小不同背景学生之间的学业差距,为民主社会奠定公民素养基础;其次,法案通过设置共同的教师专业发展标准及评价标准,希望在一系列政策措施、资助项目的支持下,在相关奖惩机制的激励下,各州、学区、学校及教师在相互竞争中能积极改善内部教育绩效。

(二)核心内容

联邦政府正是基于上述科学研究结论和政策制定原则,在《不让一个孩子掉队》中制定了新的“高质量教师”的发展目标,这是联邦政府首次建立针对各学科教师的具体标准,也是首次对本属于各州的教师专业标准制定权实施干预。依据《不让一个孩子掉队》,“高质量教师”的核心内容可概述为以下三个方面:一是教师必须拥有相应学科的本科学位;二是必须通过州级教师资格认证或考试(也可以是州所允许的其他可替代的教师资格认证项目);三是教师必须提供所教学科的能力资格证明。从政策执行的角度,联邦政府、州政府及地方学区在“高质量教师”政策的职责方面互不相同,下表对此作了详细说明。

资料来源:本表依据《不让一个孩子掉队》第九编第9101(34)部分(Title IX,Section 9101 Definitions(34),pp539-540)131和No Child Left Behind:A Toolkit for Teachers (pp 48-49)[4]等文件整理而成。

三、《不让一个孩子掉队》促进教师专业发展的主要措施

(一)设定专业发展目标

为使全美教师达至“高质量”,《不让一个孩子掉队》对公立学校“高质量教师”目标的最低要求作了详细规定。为确保法案能够按照计划有序推进,法案提出了两大阶段性发展目标:一是在2002～2003学年,由《不让一个孩子掉队》第一编经费所雇佣的核心学术课程教师必须是“高质量教师”;二是到2005～2006学年为止,各州必须实现所有核心学术课程的教师均是“高质量教师”的目标。

(二)提供经费保障

《不让一个孩子掉队》对促进教师专业发展的各类拨款作了详细规定。其中,第一编“改善弱势学生的学业成绩拨款”规定各州和地方学区每年应至少将5%的经费用于促进教职员工的专业发展;第二编“教师和校长培训及聘任拨款”目的是资助各州以及地方学区开展多种类型的教师专业发展培训项目;第四编A部分则提出联邦政府应为地方教育机构提供相应拨款,以开展相关教师专业发展活动,并招骋、培训和聘任“高质量教师”。而在教师质量的州级经费资助方面,自法案颁布以来已呈现大幅增长并一直维持在29亿美元左右的水平。

(三)开展教师专业发展培训

为实现每一个班级配备“高质量教师”的目标,给未达标教师和新任教师提供各类教师专业发展培训成为实现上述目标的有效手段。

1. 联邦一级教师专业发展培训项目

《不让一个孩子掉队》所涉及的“高质量教师”项目类别众多,其中促进教师专业发展的培训项目主要包括以下几类:一是促进高校与地方机构合作的教师专业发展培训项目,如《不让一个孩子掉队》第二编B部分中数学和科学的合作项目;二是稀缺性学科教师的专业培训项目,如第三编A部分中指出,要为帮助学生学习英语和提高英语成绩的教师提供专业发展培训;三是加强科技素养方面的培训,如《不让一个孩子掉队》第二编D部分中的科技促进教育项目,要求各地方应至少将本项目拨款的25%用于“高质量教师”的专业发展活动。同时,联邦教育部所实施的一些项目对促进教师专业培训也起到了重要作用,其中比较著名的有“教师协助团队项目”。而联邦政府的诸如“教师保护项目”、“教师减税项目”等项目,在激励与促进教师的专业发展方面同样起到了一定的作用。

2. 州一级教师专业发展培训项目

除了联邦层面的教师专业发展培训项目外,各州的教师专业发展项目本着“因地制宜、分类指导、按需施教、学用结合”的原则,制定了适合本地区实际的教师专业发展促进计划。现以加利福尼亚州的州级教师专业发展培训项目为例作简要介绍。根据《不让一个孩子掉队》,加州教育厅对“高质量教师”作了州级认证规定,指出“高质量教师”必须通过加州的教师资格认证,或具备实习教师证书或参加过加州教师资格证认证委员会的实习项目。以2006年为例,加州所采取的促进教师专业发展的培训项目主要有:第一,“教师招募和留任”项目,2006年该州拨款5,000万美元,旨在改善各个学校的教育文化环境;第二,“英语教师的专业发展”项目,给小学英语教师提供40小时的培训,使得广大教师掌握广泛的教学策略;第三“认证教师的导师”项目,旨在鼓励优秀且有经验的教师在“教师优先学校”从教。[5]

四、《不让一个孩子掉队》对教师专业发展影响分析

(一)对教师专业发展的影响

1. 职前教师教育。

由于法案依据“年度适度进步”(AYP)指标判定一所学校的教育绩效情况,这一评价方式正对全美各教育学院的教师教育项目产生影响。一方面教师教育的重心正在逐渐发生转移,从注重教育学相关素质的培养转向注重学科知识内容的训练,从帮助学生如何学习转向帮助学生如何提高成绩,因而师范生将仅仅学习与应用在教学实践和课程内容方面所需要的技能和知识;另一方面,就师范生而言,在校实习项目正变得日益困难。迫于测试的压力,越来越多学校开始拒绝师范生到本校实习,即便师范生获得了某个学校的实习机会,这些学校一般也不会提供4年级、7年级和10年级等3个年段的实习机会。在实习所得上,显然师范生已很难再从在职教师身上学到如何帮助学生批判思考、发展技能、培养终身学习等技能。

2. 教师专业市场。

《不让一个孩子掉队》所设定的“高质量教师”要求,对无论是在职教师还是“潜在教师”(也称“教师候选人”)而言,都提出了前所未有的挑战。一方面,就在职教师队伍而言,依据美国教师目前的质量情况,不管其中的部分教师作出何种努力,势必会有相当一部分教师因未能达到“高质量教师”标准而被淘汰出局。对那些通过在职培训或个体努力能够达到“高质量教师”标准的在职教师,也同样构成了极大的心理压力。而在职教师中已达到“高质量教师”标准的教师,对教师专业市场的影响要小得多;另一方面,就那些准备进入教师专业市场的“潜在教师”而言,尤其是那些教师质量处于原有标准与《不让一个孩子掉队》标准之间的教师,将会因标准的提高而在市场竞争中自动退出或出局,而“潜在教师”中能达到“高质量教师”标准的教师,也会有一部分教师因要求的提高而退出这一市场。上述影响所产生的结果是教师专业市场中教师供应量的萎缩,这将难以满足教师专业市场的需求。如何吸引最优秀的人才进入教师专业市场将成为联邦政府考虑的重点。

3. 在职教师专业发展。

在法案的引领下,在职教师的专业行为已依据法案要求发生了一些转变。一方面在专业发展培训上,因法案实施所产生的专业发展机会、激励和压力使得众多在职教师积极参与由联邦政府、州政府或学区所开设的专业发展培训项目,在职教师中尚未获得教师资格证书的教师申请资格证书的积极性也大为提高。总体而言,各州针对教师质量所提供的在职教师进修项目相对比较灵活,如在职大学课程进修、学术研讨会、以及攻读更高一级的专业学位等。然而,效果并非十分理想,一个常见的问题是学科知识薄弱的教师往往更容易逃避一些严格的在职进修项目而选择一些轻松课程;另一方面,教师的课堂教学专业行为正在发生静悄悄地转变,在绩效体制的引领下,教师们开始更为关注课堂教学绩效、窄化课堂教学内容,倾向于围绕测试要求而教,尤其是在需要参加测试的年段中,上述特征表现得尤为明显。

4. 教师专业发展评价。

自《不让一个孩子掉队》实施后,学生的学业成绩便成为衡量教师质量的核心指标之一。在这一背景下,一方面美国的教师专业发展评价出现了一些新的发展趋势,其中增值评价方式尤为受人关注。该评价方式的理念是假设学生的成绩变化能真实反映学生的进步状况,那么通过追踪学生数年来的成绩变化情况,就可较为公正地考核任教教师的教育绩效进步情况。不过需要指出的是,新的教师专业评价并非十全十美。法案过多地将“高质量教师”标准单一地等同于学生的高风险测试成绩,有专家就认为此类评价方式将会成为“当前绩效运动中最为糟糕的趋势”;[6]另外,法案在“高质量教师”的聘任上,考核标准尤为关注学科知识。然而,“具有良好的学科知识素养就是高质量的教师”这一点非常值得质疑,而且将教学仅关注于学科知识素养也是对教学复杂性的误解。

5. 教师压力问题。

《不让一个孩子掉队》提出要提高学校教育的绩效,自然会加大教师的心理压力。新压力的来源主要包括:一方面法案宣布仅有教师资格证书的教师并不能够充分证明自己具有完全的资格进行教书,因此不管教师原有的背景如何,每位教师必须向教育部门自我证明自身的教学能力,即便是有20年教龄的教师也必须提供相关材料证明本人符合“高质量教师”的标准;另一方面该法案又指出当前教师队伍中很大一部分教师为非“高质量教师”,需要接受培训与新的资格认定,并规定在2006年1月份之前全美每一个班级必须配备“高质量教师”。这一情况不仅给各州、各区的教育管理机构带来了新的工作压力,而且给教师增加了新的工作量、时间成本和经济成本,个体稳定的职业发展前景转而变得迷茫不安起来。总之,对教师要求的提高将对教师自身的专业发展构成新的挑战,陡然加大了教师的发展压力。因此,如何采取措施减轻或缓解教师压力,并积极开展教师情绪管理将成为各级政府亟需考虑的问题。

6. 教师队伍的稳定、教员数量的充足与学校可持续发展问题。

《不让一个孩子掉队》提出的“高质量教师”标准,就长远而言非常有利于各个学校的发展,但就近期而言,容易对学校构成一些新的挑战。一方面,《不让一个孩子掉队》要求每一名教师必须是某个学科的”高质量教师”方能在学校中教授该门课程。这一硬性要求对某些学校而言简直是可望不可及,尤其是农村学校、内城学校和小学校等学校,它们需要一名教师能够教授多门学科以弥补学校师资的不足问题。而对那些涉及多学科领域的跨学科课程教师而言,该“高质量教师”标准同样成为一道非常高的门槛。因此,法案应采取适当的灵活措施帮助此类学校应对困难;另一方面,法案对公共教育过多强调教育绩效,将有可能会出现教育本质功能的失衡问题。而公立学校绩效改革失败之后,将面临被上级教育部门接管的可能(如以特许学校等方式运营),这一趋势暗示着公立教育转向私有化和市场化的倾向。

(二)有待继续探讨的问题

《不让一个孩子掉队》在总体上已经取得了积极的改革成效,但是在涉及教师专业发展方面,法案本身仍存在以下问题有待进一步协商与解决。

1.“高质量教师”的内涵问题。

一方面正如沃尔什(Walsh)所指出的,《不让一个孩子掉队》对教师的技能过于围绕“学科内容取向”,[7]表现为从原先过于重视教师基本技能一级走向过于重视学科内容取向一级,而事实上两者对教师日常教学行为均非常重要;另一方面,虽然法案对“高质量教师”有所界定,但是界限仍然比较模糊,除州级认证以外,在教师“必须证明他(她)们熟悉所教学科”这一点上并不具备良好的可操作性。与此同时,将“高质量教师”资格的决定权留给州(原本就是属于州的权力),更是给这一法案的有效执行留下隐患,联邦对最低“高目标统一的州评价标准”缺乏规定,导致许多州纷纷降低对本州在职教师“高质量”评估的标准,继而产生大量所谓的“高质量教师”。

2. 教师的专业发展方面,联邦政府与州政府、学区、学校之间的关系处理问题。

作为一个地方分权的国家,并依照《宪法》第十条修正案的有关规定,即《宪法》不授予联邦而又不禁止的权力属于各州,美国教育系统的大部分权力并非归联邦政府所有。《不让一个孩子掉队》作为一个联邦层级的法案,对原本属于州级权力范围内的教师质量改善而提出的详细要求,从法理角度而言并不是一个理想的途径。联邦政府并没有考虑各州以及学区之间的差异提出符合实际的教师质量标准,而是硬性要求每一个州都要达到国家设立的目标,即在2006年6月30日以前使每一位教师都成为“高质量教师”。

3. 对教师专业发展的财政性拨款问题。

虽然法案详细规定了相关项目的拨款金额,但许多项目的拨款并非如愿,法案虽然提出对经费进行相关保障,但是仍然有待作出进一步的努力。正是由于经费的保障问题,许多州和地方学区领导者因此对法案表示强烈反对,并认为该法案是又一个没有资助的教育性强制要求。[8]美国教师质量东南研究中心指出,《不让一个孩子掉队》不仅过度强调学科内容知识,而且教育经费资助的短缺不仅没有提高教师资格标准,反而导致各州降低了教师资格标准以达到法案所规定的“高质量教师”的要求。[9]

摘要：美国《不让一个孩子掉队》将“高质量教师”专业发展标准作为解决不同儿童学业差距问题的主要政策举措,并出台相应的高质量教师标准、经费和培训措施。经过数年的实施,该政策对美国教师专业发展造成了多方面的正负影响,其中诸多的利弊得失值得我们分析借鉴。

关键词：《不让一个孩子掉队》,教师专业发展,美国基础教育,政策研究

参考文献

[1]Hammond,L D.Teacher Quality and Student Achievement: A Review of State Policy Evidence.Education Policy Analysis Archives,2000,(1):1-50.

[2]Magee,K.P.Teacher Quality,Controversy and NCLB. Clearing House.2004,(1):26-29.

[3]United States Congress.No Child Left Behind Act of 2001 [EB/OL].http.//www.ed.gov/policy/elsec/leg/esea02/107-110. pdf,2005-11-05.

[4]U.S.Department of Education.No Child Left Behind:A Toolkit for Teachers[EB/OL].http://www.ed.gov/teachers/ nclbguide/nclb-teachers-toolkit.pdf,2007-12-12.

[5]California Department of Education.Budget Action and Program Information[EB/OL].http://www.cde.ca.gov/fg/fr/ eb/index.asp,2007-12-30.

[6]Elmore,R.The Testing Trap.Harvard Magazine,2002,(1): 35.

[7]Walsh,K.Through the Looking Glass:How NCLB's Promise Requires Facing Some Hard Truths about Teacher Education.Cleating House.2004,(1):23-25.

[8]Cochran-Smith,M.No Child Left Behind:3 Years and Counting.Journal of Teacher Education.2005,(2): 99-103.

“岗位参与”影响教师专业发展的实证分析等 篇4

关键词：小学语文教师,专业发展,社会竞争力

学校教育的质量, 在很大程度上取决于教师的素质, 因此, 教师专业发展的问题也就成为学校教育应该重视的焦点。根据最新的课改精神, 小学语文教育要在以人为本的前提下, 把培养学生的人文素养、创新意识和实践能力作为教育的重心。教师是实施新课程改革的关键, 这就对小学语文教师的文化素养和综合能力提出了新的要求, 不论从社会的发展出发还是出自教育改革的需求, 都有必要对影响小学语文教师专业发展的因素分析并采取积极地措施促进其发展。

一、小学语文教师专业化发展的必要性分析

语文教育是小学学科教育中的重中之重。它作为一门基础学科, 不仅是其他学科学习的基础, 还兼有工具性和人文性, 又渗透在实际的生活中, 对学生的日常生活产生影响。在新的课改形势下, 小学语文教学除了基础学科教育外被赋予了更多的内容, 而这些更新、更高的教育改革要求, 使提升教师的专业水平成为必要。

1. 教育改革与创新的要求。

在《基础教育改革纲要》和《小学语文新课程标准》中都要求要将学生作为学习主体, 增强学生的学习能力、创新能力和实践能力, 教师的教学角色由主体传授变为组织引导, 教师工作职能的变化增加了教师劳动的复杂程度和创造性质。要实现教育改革的目标, 就要不断提升教师的专业水平。

2. 学校发展的要求。

教师作为学校教育的关键, 其专业发展与学校的命运息息相关。只有不断提升教师的专业水平, 才能提高教育教学质量和效率, 实现了课堂教学的优质高效, 教育出具有实践能力和创新能力的合格人才。

3. 教师自主成长的要求。

目前小学语文教师的学历普遍不高, 专业知识的掌握也很缺乏, 要适应新的教学改革, 教师就需要不断提升自己的专业水平, 以适应社会的需求, 在满足完成教育教学任务基本需要的同时, 增强自身的社会竞争力, 实现自己的社会价值。

二、影响小学语文教师专业发展的因素

从目前的情况来看, 小学语文教师专业发展缺乏发展的空间和发展的追求, 不能满足现代教学的要求。主要表现在以下几方面:

1. 环境因素。

根据社会心理学的相关理论, 社会心理环境对个人的发展影响很大。对于教师来说, 整个社会的经济文化水平, 教师价值被社会认可的程度, 教师在社会上的地位, 整个社会教育改革的推进情况以及教学发展定位、教师教学的要求和政策导向等各个方面, 都会对其的成长造成影响, 尤其是专业发展方面。没有良好的大坏境, 就不能为教师的专业发展创造良好的环境空间, 不利于教师专业水平的提高, 对于小学语文教师也是如此。

2. 学校因素。

作为教师工作的主要场所, 也是教师施展才华的主阵地, 学校在教师专业发展中的作用非常巨大。具体表现在:第一, 工作任务繁杂, 压力大。大多数语文老师除了担任教学任务外, 还要担任辅导员以及办公科室的其他工作, 没有了专业发展的热情和精力。第二, 学校提供的培训学习机会有限, 培训效果不好。专业的学习培训是教师把握新的教学理念、提高教学水平的有效途径。但是小学语文老师很少获得培训学习机会, 有时也会因为培训课程设置不合理等原因, 并不能取得预想的效果。第三, 由于小学语文教学内容繁杂, 不像数学等科目容易设立专业学术论题。学校很少组织语文教师间的学校联动, 没有为语文教师专业发展搭建一个合作交流的平台。

3. 群体因素。

人很容易受到群体环境的感染, 教师不只是某一个人的职业, 而是有一个从业群体, 教师群体的学习状态、个人素质、工作追求等都会对教师的个体成长心理环境产生影响, 这既有区域文化的影响, 也有彼此间的带动。目前在小学语文教师中, 群体学习氛围不够浓厚, 影响教师的专业发展。

4. 个人因素。

对于语文教师专业发展来说, 个人的主观能动性是最直接、最主要、也是最根本的学习动力。只有小学语文教师自身认识到专业发展的重要性, 才会产生专业发展的自觉性, 通过不断的学习来提升自我能力。

三、小学语文教师专业发展的策略研究

新的教育形势对小学语文教师的专业素养的要求越来越高。小学语文教师的专业素养尤其是专业发展关系到基础教育小学语文课程改革的成败, 所以应该采取措施来促进教师专业化的发展。

1. 强化政策导向, 寻求教师专业发展的环境支持。

我们都知道“教育从娃娃抓起”, 教育机构要在改革的形势下, 根据学校教育的实际, 制订与教师专业发展相关的政策, 从政策导向上, 重视对教师专业队伍的建设。

2. 制定目标规划, 提供教师专业发展的组织保障。

学校要充分承担起组织和保障教师专业发展的使命, 要意识到小学语文教学的重要性, 根据本校语文教师的能力状况, 制定一个长远的目标规划, 尤其是那些学历较低的年轻老师, 要引导他们确立正确的专业发展方向和目标, 并从精神上, 制度上予以一定的鼓励和支持, 激发教师自我发展的需求和动力, 并尽可能的提供学习、提高的机会, 通过“专业引领”, 使教师的专业能力的到提高。

3. 构建学习型组织, 使小学语文教师专业发展与学校同成长。

在小学语文教师中, 可以通过创建语文学习团队这样的学习组织, 将学校的发展与教师的成长联系起来, 成员间围绕学校的共同发展目标, 就语文知识、教学等方面的问题互相学习、交流, 在语文教师个人专业发展的同时, 学校也形成整体学习的和谐发展氛围。

4. 增强教师专业发展自主意识。

教师专业发展的最大动力来源于自身。小学语文教师教师要认识到自身职业价值, 敢于应对新课改的挑战, 要有主观的自我发展意识, 通过不断地教学实践体验, 解决课改中出现的问题, 并在此过程中不断地学习和反思, 提高自己知识能力和教学经验, 自觉追求专业发展, 获得综合能力的提高。

参考文献

[1]孙玉文.觉醒与自主:教师专业发展的基点[J].中国教育学刊, 2011, (5) .