培训学校校长培训计划

培训学校校长培训计划（精选7篇）

培训学校校长培训计划 篇1

美国校长培训历程述评

[摘 要] 应该培训谁?培训什么?由谁承担培训?这几个问题一直被认为是校长培训的核心问题。美国校长培训在这三个方面进行了有益的探索,但至今仍然存在争议,未能达成共识。美国校长培训的历程对我国校长培训具有积极的借鉴意义。

[关键词] 美国校长培训;受训者;培训者

19世纪末,由于美国基础教育的发展使得政府与学校改变了过去对校长能力标准的看法,逐渐出现学校管理的课程与校长培训的项目。综观美国校长培训发展的历史,我们发现对于培训什么人,培训什么知识,谁来培训,这些问题一直存在争议。本文将通过叙述美国校长培训的发展过程来展示美国校长培训项目的进步与不足。

一、校长培训项目的兴起

19世纪70年代早期,以大学为本的教育行政人员培训计划就其本身的培养目的与目标并不确定,至1879年和1881年在此领域的最早的大学课程才出现。1881年,密歇根大学开设了美国历史上第一门关于学校管理的课程。从1890年至1910年,因为公立中学的大量扩张,导致教育行政领域人才培养的课程达到了本科或本科以上要求,同时由于高中入学率几乎四倍的激增造成教师数量成五倍的增长,因此高中教育的迅猛发展成功推动了教育管理人员学历的提高。①

1900年,教育行政领域还没有学校能提供系统化的学校研究,仅存在一些课程。5年后才出现两个可以提供博士学位的高等院校。第二次世界大战以后,有125个学院与大学有类似的培养项目。在随后的二三十年里,领导培训项目又增加了两倍,但自项目出现之始,教育管理和行政人员的培养模式就存在分歧。② 美国教师教育学院系主任詹姆斯·拉塞尔(James Earl Russell)认为,应该培养已经从业的有经验的教育管理者,半工半读,选取在实践工作中出现的有意义的科目作为学习内容。哈佛教育学院系主任亨利·霍尔姆斯(Henry Holmes)称,此想法至少表面看来对教学是不利的,更适合教书匠而不是教育者。因此他号召培养计划的模式应类似于法律学院与医学院。他提倡硕士培养计划,提供学术化课程,教育那些年轻的有能力而无经验的学生,让其在本科的基础上继续两年全日制的硕士学习。芝加哥教育学院领导查尔斯·贾德(Charles Judd)反对亨利的观点,认为那样培养的学生质量相对较低,但同时他也反对哈佛模式。在他看来,最好的方式是发展科学化的教育研究与领导培养,应从受训教师中选拔人员并鼓励其文理全面发展。③ 事实上教育学院的系主任们都认可这些分歧,因为分歧其实源于教育行政与管理的目的与目标,毕竟学术与实践何为重点是截然不同的两端。因此到目前为止,对于应招何种学生?学生应准备什么?学什么?应雇谁去教?提供何种学位合适?教育行政与教学和研究有何种相关?还没有数据表明何种模式最为科学,因此各州存在差异。

虽然教育行政管理发展的方向存在着巨大的分歧,但对管理者进行培训的项目却自上世纪始迅速发展。这些项目的产生满足了教育学院、教育行政管理者个体、学校系统和政府多方需求。

二、校长培训项目的发展

1.两次变革的出现

早期就教育学院的作用来看,教育管理者的培训项目更多地是一种标志,可为受训者带来

声誉与威望。培训项目为受训者提供了一条获得高职位高薪水的途径,而不仅仅是简单的教学,当然同时也教会他们行政责任方面的知识。但这也意味着处于基层的一般教师尤其是妇女很难成为受训者。即使如此这些培训项目还是有巨大意义的,取代了过去那种混乱的,指定学校领导的政治化过程。它作为一种理智的、拥有更多知识界精英参与的领导培养选拔系统,为未来学校领导者的发展提供了更多的知识与技能,也满足了国家对教育质量标准的需求。这对教育学院、学校系统、具有潜力的管理者和国家都是有意义的,因此他们也就由此形成了一种积极的伙伴关系。问题的产生首先始于20世纪60年代晚期的社会变革运动——民权运动。在舆论的压力下,教授与教育学院的行政管理者允许妇女和有色人种进入教育行政与管理——这个原本只有白种男人的领域。法律、政治氛围与雇佣关系程序的变化意味着学校管理者不再只是教育学院推荐的候选者了。职位的空缺必须被公开宣布并刊登,新职位的任命必须通过更公开的固定化程序的选拔模式来确认合适者。

第二次改革始于1983年的一份报告《国家处在危机之中》,紧接其后的学校改革运动使学校领导力也处于热点之中。在学校的成功、学生学业成就与学校绩效的测量方面,学校领导力被认为是最重要的决定性因素,至少学校领导力应对这些结果负责。白宫与国会的报告认为,美国学校是失败的,那么学校领导力也是失败的。当然这也并不意味着四方关系的完全瓦解,只是国家不再干预教育管理和行政人员的培训项目,并给培训提供多样的选择。受训者拥有多样的选择权而且不仅限于在学校中谋求职位。学校委员会可雇佣那些非教育学院的毕业生来担当他们的领导,同时甚至可以创造自己的领导培养计划。不过教育行政人员培养项目对于此领域的职业化还是具有把关意义的。④

1987年,教育行政卓越化国家委员会(National Commission on Excellence)发表了一篇名为《美国学校领导者》的报告。它得出一个惊人的结论:在国家505个教育管理和行政者培训项目中,只有不到200个符合必须的标准。委员会认为其余的应该被停掉。紧接着的几年里,批评声从专业领域发展到公共媒体,其中影响最大的是《纽约时报》刊登的两位杰出教育家的评论:他们争辩在过去30年里,教育行政人员的培训之所以会呈螺旋式向下滑落,主要是因为一些低声誉的学院与文凭制造小作坊式的学院造成的,它们的入学要求低,课程陈旧再加上低期望值的培训过程使得培训结果自然很不理想。许多同时存在的培训项目,除了申请者支付学费的能力外,毫无其他入学资格要求,这导致培训的质量下降,甚至一些教育学的博士学位都失去了意义。⑤ 委员会报告公布16年后,学校领导力培训项目的声誉跌倒了低谷。甚至有批评指出这种一直由大学进行的培训项目应完全取消,取而代之的是由学校、地区或州政府自行发展设立的各式各样的灵活的项目。直到2003年,基础教育委员会与福特基金会发表了一份报告《为美国学校寻找更好的领导人:一份宣言》⑥,其将教育领导力的危机归结于学校课程的无效与国家资格证书里所列条例的误导性,并将此看做是导致优秀青年离开教育领域的祸源。诸多教育学院的教授们不断地就此问题进行争论,但最终也未能得出合理的令人满意的答案。后来大家不得不回到问题出现的开端:那就是最初那三位学者的争论,学校领导培训项目应该选择谁去参加培训?应教授什么知识?应该由谁去教?

2.受训者与课程

美国校长的选拔与任命一般都是由地方学区自主决定,因此资格标准、能力考察与人事推荐都十分重要。几乎2/3的州都要求校长职位的申请者必须具备:(1)校长资格证书;(2)完成教育管理学硕士或者博士培训的学历证明;(3)在学校全职从事二到五年教学或其他工作的证明;⑦ 同时这也表明,学历、资格证书与工作经历是校长选拔标准中的核心。

20世纪50年代中期,全美有41个州要求基础教育管理人员必须完成一定数量的研究工作,才能授予其管理资格,26个州要求管理人员必须完成硕士学位后才能获得管理执照。到了1993年,45个州要求校长必须至少具有硕士学历(或同等学历),到2003年有75%到90%的校

长都是硕士或硕士以上学历。同时那些倾向于从事教育行业的人或者已经在职的教师也希望通过参加这些项目提高学历从而提高职位和薪水。学校领导力培训项目主要培训三类学生:(1)当前或未来的学校管理者;(2)为了提高薪水待遇而提升学历的教师;(3)立志于学校领导力方面的研究者。

因为培训者众多,所以课程存在差异,但据亚瑟·莱文(Arthur Levine)所提供的一份校长调查报告称,在那些毕业于大学或最近参加过培训项目并获得学位证书的校长们中有80%以上的人都称自己的课程中有这样9门:教学领导力(92%)(指参加此课程的人数比例)、学校法律(91%)、教育心理学(91%)、课程开发与发展(90%)、研究方法(89%)、教育学的历史和哲学基础(88%)、教学和习得能力(87%)、儿童与青少年发展(85%)、学校领导力(84%)。只有63%的校长认为这些课程是有意义的。他们认为最有价值的课程是:学校法律(80%)(认为课程在工作实践中有价值的人数比例)、儿童与青少年心理(79%)、教学领导力(78%);而最没有价值的课程是那些比较抽象与实际工作联系较少的,如教育学的历史和哲学基础(36%)、研究方法(56%)。其实,培训课程内容的设置在美国并没有受到共同的认可,很多接受培训者认为课程并没有提高他们的实践管理能力。他们更倾向学习与实践更相关的课程,如实践一线成功校长的指导,最新的高科技教学运用能力,最新的课程发展方向与相关课程编制能力,金融资助的获取和管理能力等。⑧

3.培训者与服务者

在很长一段时间内,大学垄断了学校管理人员培训活动,形成以州为基地、以学分为导向的“一种最佳模式”,从而出现了全美50个州400多项培训活动大同小异的情况。随着要求改革大学控制校长培训的呼声不断增强,部分联邦和州政府开始寻求在没有大学介入的情况下提高在职校长培训的质量,并寻求其他的校长培训基地。20世纪70年代到90年代中期,全美提供学士程度的培训机构数量相对稳定:1976年有375所大学,1986年为372所,1994年为371所(这些统计数字不包括那些只为取得校长资格证书服务的机构)。⑨ 培训的名称一般是“学校管理”、“学校领导”之类。虽然有些培训机构是独立的,但多数是与其他部门联合办学。

美国还存在诸多的学校领导者协会,包括美国学校管理委员会(the American Association of School Administrators,AASA)和全国中学校长委员会(the National Association of Secondary School Principals,NASSP)为提高校长培训质量做了大量的工作。美国学校管理委员会主要致力于行为目标和培训指南,以及校长在职的培训工作。1989年,其为校长的专业发展设计了一个五年计划,分析校长的需要和专业发展过程,几年后,在肯塔基形成了一个监督及评估计划。1993年,美国学校管理委员会在关于学校区域文化、政策和统计、交流和社区关系、组织管理、课程制定和发展、人力资源管理以及价值和伦理等方面制定了8项评价指标,被广泛采用。2003年,全国中学校长委员会与全国小学校长委员会联合成立全国校长协会,致力于完善全国校长资格认证过程。⑩

全国教育管理教授委员会(National Council of Professor of Educational Administration,NCPEA)和教育管理大学委员会(University Council for Educational Administration,UCEA)是两个定位于专业人员的组织,主要任务是通过专业人员的集体努力来提高校长培训的质量。全国教育管理教授委员会成立于1947年,首先通过大学与教育领导人员建立联系。教育管理大学委员会创立于1956年,就博士层面的校长培训与美国、加拿大约50所大学建立了联系。在20世纪50年代到70年代之间,这两个组织通过发行出版物、举办讨论会以及其他一些方式,达到了吸引公众注意力,帮助民众更好地理解教育管理行为等诸多效果,对校长培训的发展产生了重大的影响。1987年以来,教育管理大学委员会每年集会一次,并与全国教育管理委员会的年会一起发展成为校长培训论坛。{11}

全国教育管理政策委员会(the National Policy Board for Educational Administration,NPBEA)成立于1988年,该委员会的成立结束了校长培训专业协会分离20多年的历史。1994年,委员会组成工作小组,修订原有课程指南并形成新的统一的课程指南。1997年起,这些指南成为校长培训计划的指标。1994年其与各州学校主要官员协会(the Council of Chief State School Officers,CCSSO)联合设立管理人员资格标准。随后在1996年,学校领导资格证书颁发联盟在提取联盟中24个州的意见后,制定出6条标准,即形成和维持学校良好的学习氛围;根据学生和教师特点发展学校文化;确保为师生提供一个安全有效的学校环境;联合家庭和社区,有效利用社区资源;行为公正且合情合理;理解并能适应大的政治、经济、法律和文化背景。{12}

4.存在的争议

亚瑟·莱文(Arthur Levine)在他的《学校领导者的培训》中写道,在2003年大约有500所师范类院校、教育学院或一些培训机构有资格为学校行政人员提供保障本科及其以上学历的教育培训计划。2003年,在教育行政领域中有1.5万个硕士生,占全教育领域在此年获得硕士学位人数的1/8。有2300个博士生,占全教育领域在此年获得博士学位人数的1/3。大多数学位的授予都是在那些最高仅能授予硕士学位的高校,这些数字显示了在美国存在许多学校领导力的培训项目。今天在美国有55%的教育类学校提供校长领导力的硕士及其以上的学历培训,其中有32%同时提供副校长或其他行政职位的学历培训。当然也有一些非学历的培训项目,学历与非学历的项目大概共有600多个。这比文献中所记载的2001年的参加者要多出许多。这意味着自从1987年教育管理卓越化国家委员会关闭了3/5的国家级别的学校领导力学历培训项目后,民间就校长领导力培训项目的数量却巨增。

教育领导力培训项目被认为是“可以挤出现金的奶牛”,因此在此培训领域有四个问题一直都很麻烦:第一,那些在高校外提供培训项目的培训机构不断激增,理论上来说这些项目是需要的,但是在实践中他们比那些以高校为基础的培训项目质量要低,同时培训者只是一些良莠不齐的顾问教授。第二,许多研究型大学开设的教育领导力博士点的培养并不是因为他们擅长,而是因为这一领域最易获得政府支持,因此一些原本没有资格培养博士的院校积极争取,利用这个项目提升院校声誉。第三,由于受训学生增多造成就业出现危机,而高校为持续收益不得不降低入学标准,这就造成了一种处于底部的竞争。同时会出现参加培训的人一味追求学校培训费用低和培训时间短,只求学历不求质量的现象。第四,今天在50个州96%的公立中学,如果教师获得学位的提升则其薪水就会得到提升。教育学院这个文凭制造机器在其中起了推波助澜的作用,加上低入学要求与各种培训机构的竞争,使得培训学校更不愿在课程改进上花精力。

因此,美国一些学者认为,入学标准低、课程的过时与脱离实践、各种教育学院和培训机构的恶性竞争使得美国教育领导力培训项目是失败的。

三、借鉴意义

虽然美国校长培训不是完美的,甚至还有许多不足,但是美国校长培训革除教育学院的培训垄断性,同时加上存在的诸多为培训服务的协会、诸多客观的衡量标准以及对校长资格严格认证,都使得学校管理领域的准入及校长的选拔显示出极大的公平与公正性,对我国校长培训具有较高的借鉴意义。比如在培训对象上,既要培训有经验的教育管理者,也要培训无经验的未来的教育管理者;培训内容上应该理论知识和实践知识并重;培训机构应该多元化,鼓励竞争,而不应该由某个机构垄断培训,与此同时政府应该监督培训机构,使其培训教育达到预设标准。

注释

① Arthur G.Powell.University Schools of Education in the Twentieth Century.Peabody Journal of Education,1976(1):3-20.② Josephy Murphy.Preparation for the School Principalship:the United States Story.School leadership and management,1998(3):362.③ Arthur G.Powell.University Schools of Education in the Twentieth Century.Peabody Journal of Education,1976(1):11-15.④⑧ Arthur Levine.Educating School Leaders.The Education Schools Project,2005:17-18,38-40.⑤ James W.Gutherie and Tedn Sanders.Who Will Lead the Public Schools.The New York Times,2001-01-7.⑥ Broad Foundation and Thomas B.Fordham Foundation.Better Leaders for America’s Schools:A Manifesto.www.edexcellence.net/manifesto/manifesto.html,2003.⑦ Browne-Ferrigno T.,& Alan Shoho.An exploratory analysis of leadership preparation selection criteria paper presented at the Annual Meeting of the University Council for Educational Administration.p.7.⑨ Joseph Murphy & Karen Seashore Louis(editors).Handbook of research on educational admi-nistration:a project of the American Educational Research Association(2nd)[M].San Francisco: Jossey-Bass Publishes,1999:122-123.⑩{12} 姚霞.影响美国校长培训发展的因素分析[J].外国教育研究,2003(1):61-62

培训学校校长培训计划 篇2

我国是从20世纪90年代开始对校长进行大规模正规培训的, 经过十几年的努力, 我国的校长培训事业已初具规模, 很大程度上解决了中小学校长队伍的学历达标和岗位能力提高问题, 但回顾我国以往的校长培训, 不得不承认, 还存在一定的问题。

1.政策不落实, 缺乏约束力

根据《全国教育干部培训“十五”规划》精神, 对新任校长或拟任校长要进行任职资格培训, 做到持证上岗。对取得“校长任职资格培训合格证书”的校长必须安排参加国家规定学时的提高培训。各级教育行政部门及校长本人对任职资格培训的持证上岗都非常重视, 认为任职资格培训是上岗培训, 必须参加, 但是没有认识到提高培训也是国家规定的培训。同时, 由于提高培训不像任职资格培训那样能够落实到具体人头, 致使提高培训的有关政策难以落实, 缺乏约束力。

2.对象不统一, 缺乏针对性

校长参加培训的需求既有理论与能力和自身素质的提升, 也有校长拓展视野的需要和学校发展问题的解决;另外, 不同类别的校长与不同任职年限的校长培训需求也都有一定的差异性。如正校长从宏观角度负责学校的全面工作, 应着重培养其战略思维和统揽全局的治校能力, 强化领导科学、管理科学方面的培训;而副校长更需要与具体工作直接相关的培训内容。普通中学校长更关注课程改革与教学质量提高;职业学校校长更关注研究学生的专业教育和社会就业。校长培训中没有分岗分类培训, 致使培训内容缺乏针对性。

3.培训内容重理论轻实践

以往的校长培训, 培训内容学科化色彩浓重, 不是以诊断和解决校长在学校实际管理与教学中遇到的具体问题为轴心, 而是以观念和理论的灌输为主, 过于强调理论, 而且理论常常不能联系实际, 难以转化为实践, 缺少实际的操作指导, 这样的培训内容既不能满足校长的实际需要, 也不能切合学校改革和发展的实际。培训的内容缺少操作性, 理论上不能有效地指导实践, 从而使培训效果大打折扣。

4.培训师资水平有待提高

校长培训师资队伍主要由四类人构成:一是高校科研院所教师与研究人员, 他们一般属于学术功底深厚的理论派培训师;二是中小学校长, 他们一般属于在实践中磨炼出来的经验型培训师;三是其他社会知名人士, 如政府官员, 他们一般熟知国家的某些政策和发展趋势;四是以校长培训为职业、真正的专业校长培训师, 他们大部分受过专业培训, 了解中小学实际, 熟悉培训规律, 掌握培训资源, 在某一专业领域有基于实践的研究。前三类师资都是校长培训的重要师资队伍, 但他们毕竟不是专业的校长培训师。现在很多培训班请一些名牌专家讲课, 大多只为了贴金, 而不是真正为了提高培训质量, 很多培训师也是局限自己研究的课题, 只按自己准备的课题讲课, 因此难免会出现课题重复、内容交叉。

校长培训的改革与创新

1.整合培训资源

由于校长培训需求的多样化, 校长培训专业机构要有开放的心态, 有专业的视野, 充分调动校长的积极性和力量, 倡导共享资源、共享成长的理念, 整合区域、全国乃至于世界优质培训资源, 并能够把这些资源信息运用于自己的培训工作之中。这些年, 北京教育学院校长研修学院在资源整合方面进行了一系列的探索:如整合优质的培训师资, 聘请科研院所的专家、中小学一线的成功校长、政策制定者等为校长培训师资, 并且对其进行培训, 使之掌握校长培训的一些规律;对校长培训实践基地进行建设, 为校长考察、挂职等体验式学习提供更多的基地学校;借助国内外校长专业培训机构的资源, 开展异地合作培训与中外合作培训等等。

2.进行分类、分岗培训

一是校长工作的岗位 (正、副校长) 不同, 对培训内容的需求就会不同, 因此除了校长培训的公共课外, 应针对校长所任的不同工作, 开设与其工作结合紧密的专业课。正职校长是学校的指挥者, 作为学校的行政首长对学校的教育行政工作负有全面领导和管理的责任, 除了校长培训的公共课程外, 应突出“人力资源开发理论”“教育科研”“教学管理与实践”等课程。而分管教学副校长负责学校的教学科研工作, 对其培训所开设课程应突出:课程教学论、教学管理、基础教育课程改革。二是普通高 (完) 中、进修学校等不同类型的学校由于他们承担的任务不同, 他们对培训的内容需求也不尽相同。普通高中的校长培训应以课程改革为核心内容, 而进修学校校长培训则应侧重于培训基地的建设、培训手段的更新、培训理念的更新、提高培训的社会效益和经济效益等。

3.制定合理的培训内容

随着教育管理知识的积累和创新, 校长培训内容也日渐丰富。校长所需要的知识, 应该是能促进校长群体能力的提升, 并能为其管理学校提供有效指导的知识。这些知识, 既包括以文字图像符号等表现形式传递的容易获得、容易理解、容易交流的显性知识, 又包括不能用符号编码、高度个人化的、难以言传并隐含在个人的经验体系之中的隐性知识。校长培训的内容及课程体系的建设, 应充分考虑校长在以上两方面知识的不断完善。因此, 在培训课程设置上, 要突出课程的发展性和整合性, 注重课程体系在促进校长知识结构的更新、完善和丰富方面的整合与优化作用, 加强校长显性知识和隐性知识的融合与转化, 并以问题为中心, 提高校长解决实际问题的能力。

4.构建培训辅助网络

网络化的优势和理念应该在中小学校长培训中得到充分的体现和延伸。现在的校长培训应充分利用现代远程教育资源, 开发网络培训教材, 共享优质培训资源, 运用信息技术教育手段开展培训。各培训基地应尽快创造条件, 构建包括网上学习和信息服务在内的多功能的综合平台, 逐步开通网上直播、点播、答疑、论坛相结合的培训教学网络;建立解决实际问题的虚拟环境, 更新校长观念, 开阔其视野, 提升其解决实际问题的能力。

进一步完善校长提高长效机制

尽管校长培训是提高校长领导和管理能力的重要措施, 但它并不是万能的, 也不是唯一的。要建设高素质的校长队伍还应从善校长提高长效机制入手。

1.完善平等竞争的校长聘任机制

校长的选拔任用是由教育行政主管部门及其他相关教育机构依据一定的程序, 按照公开、平等、竞争、择优的原则, 向社会公开招聘校长的一种校长选任制度。推行校长聘任制必须成立校长聘任小组, 公办学校应由上级教育主管部门负责组织聘任小组, 小组成员应该包括教育行政人员、教育管理专家、教师、家长和学生代表等。在招聘时必须经过以下几个程序: (1) 公开招聘条件; (2) 持有校长资格证书者自愿报名; (3) 由专家组负责对报名校长进行全面资格审查和考核, 择优选择; (4) 确定校长人选, 双方签订任用协议, 将校长的责权、工资待遇、聘任期限等问题以契约的形式固定下来; (5) 进行试用等等。

2.促使校长向职级型转化

长期以来, 校长的职务级别套用机关行政级别, 这种缺乏竞争机制的管理方式否认工作成效。探索建立体现校长岗位需要和管理水平、业务能力、工作业绩的职务等级、工资等级序列的校长职级制, 按照学校规模大小及校长的德才表现、工作实绩和工作经历确定, 逐渐与行政级别脱钩, 即“按岗定薪、按业绩定酬”的原则确定校长的待遇, 激发校长内在的动力, 调动办学的积极性, 促进了校长素质的全面提高, 使校长队伍的管理工作日趋规范化和科学化。

3.加强校长专业标准与规范建设

校长专业标准是指校长的专业知识、专业能力、专业精神等内在结构通过不断更新、完善最终所要达到程度的规定性, 是校长从自然人走向职业人的基本条件, 是校长专业化发展的重要基础, 是衡量目前处于准专业阶段的校长职业是否达到专业阶段的标志和尺度, 也是开展校长培训, 推进校长专业化进程, 建设专业化校长队伍的根本依据。因此, 加强校长专业标准与规范的建设, 对于明确校长履行职业活动和开展学校管理工作应具备的基本素质, 理清校长专业发展所需要的专业知识和领导管理能力等结构, 促进校长自身专业发展的实践, 建立和完善校长管理制度, 开展校长的教育培训, 推进校长专业化的进程, 建设高素质的校长队伍都具有重要的理论意义和应用价值。

4.建立“人民教育家”荣誉授予制度

校长培训与校长队伍建设 篇3

我国是从20世纪90年代开始对校长进行大规模正规培训的,经过十几年的努力,我国的校长培训事业已初具规模,很大程度上解决了中小学校长队伍的学历达标和岗位能力提高问题,但回顾我国以往的校长培训, 不得不承认, 还存在一定的问题。

1.政策不落实,缺乏约束力

根据《全国教育干部培训“十五”规划》精神,对新任校长或拟任校长要进行任职资格培训,做到持证上岗。对取得“校长任职资格培训合格证书”的校长必须安排参加国家规定学时的提高培训。各级教育行政部门及校长本人对任职资格培训的持证上岗都非常重视,认为任职资格培训是上岗培训,必须参加,但是没有认识到提高培训也是国家规定的培训。同时,由于提高培训不像任职资格培训那样能够落实到具体人头,致使提高培训的有关政策难以落实,缺乏约束力。

2.对象不统一,缺乏针对性

校长参加培训的需求既有理论与能力和自身素质的提升,也有校长拓展视野的需要和学校发展问题的解决;另外,不同类别的校长与不同任职年限的校长培训需求也都有一定的差异性。如正校长从宏观角度负责学校的全面工作,应着重培养其战略思维和统揽全局的治校能力,强化领导科学、管理科学方面的培训;而副校长更需要与具体工作直接相关的培训内容。普通中学校长更关注课程改革与教学质量提高;职业学校校长更关注研究学生的专业教育和社会就业。校长培训中没有分岗分类培训,致使培训内容缺乏针对性。

3.培训内容重理论轻实践

以往的校长培训,培训内容学科化色彩浓重,不是以诊断和解决校长在学校实际管理与教学中遇到的具体问题为轴心,而是以观念和理论的灌输为主,过于强调理论,而且理论常常不能联系实际, 难以转化为实践, 缺少实际的操作指导,这样的培训内容既不能满足校长的实际需要, 也不能切合学校改革和发展的实际。培训的内容缺少操作性,理论上不能有效地指导实践,从而使培训效果大打折扣。

4.培训师资水平有待提高

校长培训师资队伍主要由四类人构成:一是高校科研院所教师与研究人员,他们一般属于学术功底深厚的理论派培训师;二是中小学校长,他们一般属于在实践中磨炼出来的经验型培训师;三是其他社会知名人士,如政府官员,他们一般熟知国家的某些政策和发展趋势;四是以校长培训为职业、真正的专业校长培训师,他们大部分受过专业培训,了解中小学实际,熟悉培训规律,掌握培训资源,在某一专业领域有基于实践的研究。前三类师资都是校长培训的重要师资队伍,但他们毕竟不是专业的校长培训师。现在很多培训班请一些名牌专家讲课,大多只为了贴金,而不是真正为了提高培训质量,很多培训师也是局限自己研究的课题,只按自己准备的课题讲课,因此难免会出现课题重复、内容交叉。

校长培训的改革与创新

1.整合培训资源

由于校长培训需求的多样化,校长培训专业机构要有开放的心态,有专业的视野,充分调动校长的积极性和力量,倡导共享资源、共享成长的理念,整合区域、全国乃至于世界优质培训资源,并能够把这些资源信息运用于自己的培训工作之中。这些年,北京教育学院校长研修学院在资源整合方面进行了一系列的探索:如整合优质的培训师资,聘请科研院所的专家、中小学一线的成功校长、政策制定者等为校长培训师资,并且对其进行培训,使之掌握校长培训的一些规律;对校长培训实践基地进行建设,为校长考察、挂职等体验式学习提供更多的基地学校;借助国内外校长专业培训机构的资源,开展异地合作培训与中外合作培训等等。

2.进行分类、分岗培训

一是校长工作的岗位(正、副校长)不同,对培训内容的需求就会不同,因此除了校长培训的公共课外,应针对校长所任的不同工作,开设与其工作结合紧密的专业课。正职校长是学校的指挥者,作为学校的行政首长对学校的教育行政工作负有全面领导和管理的责任,除了校长培训的公共课程外,应突出“人力资源开发理论”“教育科研”“教学管理与实践”等课程。而分管教学副校长负责学校的教学科研工作,对其培训所开设课程应突出:课程教学论、教学管理、基础教育课程改革。二是普通高(完)中、进修学校等不同类型的学校由于他们承担的任务不同,他们对培训的内容需求也不尽相同。普通高中的校长培训应以课程改革为核心内容,而进修学校校长培训则应侧重于培训基地的建设、培训手段的更新、培训理念的更新、提高培训的社会效益和经济效益等。

3.制定合理的培训内容

随着教育管理知识的积累和创新,校长培训内容也日渐丰富。校长所需要的知识,应该是能促进校长群体能力的提升,并能为其管理学校提供有效指导的知识。这些知识,既包括以文字图像符号等表现形式传递的容易获得、容易理解、容易交流的显性知识,又包括不能用符号编码、高度个人化的、难以言传并隐含在个人的经验体系之中的隐性知识。校长培训的内容及课程体系的建设,应充分考虑校长在以上两方面知识的不断完善。因此,在培训课程设置上,要突出课程的发展性和整合性,注重课程体系在促进校长知识结构的更新、完善和丰富方面的整合与优化作用,加强校长显性知识和隐性知识的融合与转化,并以问题为中心,提高校长解决实际问题的能力。

4.构建培训辅助网络

网络化的优势和理念应该在中小学校长培训中得到充分的体现和延伸。现在的校长培训应充分利用现代远程教育资源,开发网络培训教材,共享优质培训资源,运用信息技术教育手段开展培训。各培训基地应尽快创造条件,构建包括网上学习和信息服务在内的多功能的综合平台,逐步开通网上直播、点播、答疑、论坛相结合的培训教学网络;建立解决实际问题的虚拟环境,更新校长观念,开阔其视野,提升其解决实际问题的能力。

进一步完善校长提高长效机制

尽管校长培训是提高校长领导和管理能力的重要措施,但它并不是万能的,也不是唯一的。要建设高素质的校长队伍还应从善校长提高长效机制入手。

1.完善平等竞争的校长聘任机制

校长的选拔任用是由教育行政主管部门及其他相关教育机构依据一定的程序, 按照公开、平等、竞争、择优的原则,向社会公开招聘校长的一种校长选任制度。推行校长聘任制必须成立校长聘任小组,公办学校应由上级教育主管部门负责组织聘任小组,小组成员应该包括教育行政人员、教育管理专家、教师、家长和学生代表等。在招聘时必须经过以下几个程序:①公开招聘条件;②持有校长资格证书者自愿报名;③由专家组负责对报名校长进行全面资格审查和考核,择优选择;④确定校长人选,双方签订任用协议,将校长的责权、工资待遇、聘任期限等问题以契约的形式固定下来;⑤进行试用等等。

2.促使校长向职级型转化

长期以来,校长的职务级别套用机关行政级别,这种缺乏竞争机制的管理方式否认工作成效。探索建立体现校长岗位需要和管理水平、业务能力、工作业绩的职务等级、工资等级序列的校长职级制,按照学校规模大小及校长的德才表现、工作实绩和工作经历确定,逐渐与行政级别脱钩,即“按岗定薪、按业绩定酬”的原则确定校长的待遇,激发校长内在的动力,调动办学的积极性,促进了校长素质的全面提高,使校长队伍的管理工作日趋规范化和科学化。

3.加强校长专业标准与规范建设

校长专业标准是指校长的专业知识、专业能力、专业精神等内在结构通过不断更新、完善最终所要达到程度的规定性,是校长从自然人走向职业人的基本条件,是校长专业化发展的重要基础,是衡量目前处于准专业阶段的校长职业是否达到专业阶段的标志和尺度,也是开展校长培训,推进校长专业化进程,建设专业化校长队伍的根本依据。因此,加强校长专业标准与规范的建设,对于明确校长履行职业活动和开展学校管理工作应具备的基本素质,理清校长专业发展所需要的专业知识和领导管理能力等结构,促进校长自身专业发展的实践,建立和完善校长管理制度,开展校长的教育培训,推进校长专业化的进程,建设高素质的校长队伍都具有重要的理论意义和应用价值。

4.建立“人民教育家”荣誉授予制度

陈玉琨教授认为,教育家是指那些具有高远的教育追求、终生的教育热情、渊博的教育知识、个性鲜明的教育思想、丰富的教育经历、富有成效的教育实践、广泛深刻的教育影响,其教育实践和教育成就为教育界和社会广泛认可,甚至在教育发展史上能留下难以磨灭印记的教育人才。教育家有自己独特的思想,能引领一个地区甚至一个时代的发展,因此我们要有意识加以培养,建立“人民教育家”荣誉授予制度,鼓励校长努力成为教育家。

培训学校年会校长致辞 篇4

培训学校年会校长致辞范文1

老师们、同学们、校友们、朋友们：

星雨绿波荡旧岁，长安翠榕贺新年。在这辞旧迎新、继往开来的美好时刻，我谨代表福建师范大学，向全体师生员工、离退休老同志、海内外校友和所有关心支持学校事业发展的社会各界朋友，致以诚挚的问候和美好的祝愿!

众志凝心佳绩创，全员聚力硕果丰。即将过去的年，我们并肩奋斗，捷报频传，令人难忘，这是全体师大人乘势而上、善谋实干、满载收获的一年。

这一年，让我们倍感自豪的是，我们不断取得了瞩目成就。我们坚定不移走以质量提升为核心的内涵式发展道路，各项事业持续快速发展，核心竞争力稳步提升。我们坚持立德树人，加强创新创业教育，在各类高水平学科和创新赛事中成绩斐然，实现“挑战杯”全国大学生课外学术科技作品竞赛特等奖零的突破。我们坚持人才优先，成立学校高层次人才工作办公室，全面加强人才工作，高端人才数量不断攀升。我们坚持创新引领，自然科学研究能力和水平加速提升，根据英国《自然》出版集团发布的NPI指数，学校居全国高校第89位、师范类院校第7位;社会科学研究特色和优势更加彰显，荣获全国高校人文社会科学研究优秀成果奖13项，再创历史新高，得到了省委书记尤权等省领导批示肯定。我们坚持服务社会，成立自贸区综合研究院、中智科学技术评价研究中心，新型智库建设迈出坚实步伐;我们大力推进协同创新，产学研用合作更加紧密，科技服务有力有效;成功承办第一届全国青年运动会男子足球U16、蹦床两项赛事，3000多名志愿者出色完成服务保障工作，书写了青运会精彩的“师大篇章”。

这一年，让我们深受鼓舞的是，我们广泛凝聚了发展能量。我们突出问题导向，坚定不移推进改革开放，充分释放办学的活力和潜能。我们坚持依法治校，深化综合改革，公布实施学校章程，制订学术委员会章程，编制综合改革方案，完善内部治理结构，加快促进内部治理体系和治理能力现代化。我们着力先行先试，拓展对外交流合作广度和深度，互动交流日益频繁，深度合作更加深入，海外“好伙伴”越来越多。创新加强党建与思想政治工作，深入开展“三严三实”教育，新媒体育人工作品牌影响广泛，荣获全国文明单位称号，实现几代师大人的梦想。

这一年，学校其他各项工作也有序推进，取得了显著成效。这些成绩的取得，凝聚着全体师大人的智慧和心血，离不开各级领导、社会各界的关怀和支持。在此，谨向大家表示最衷心的感谢!

喜衔硕果金羊远，大展宏图玉猴临。即将到来的年，是“十三五”规划的开局之年，也是我们加快建设高水平大学的关键之年。新年孕育新希望，新年当有新作为。在新的一年里，我们要深入学习贯彻党的十八届三中、四中、五中全会和总书记系列重要讲话精神，大力弘扬“知明行笃，立诚致广”校训精神，勇于责任担当，敢于攻坚克难，敏于创新创造，用梦想点燃改革的激情，用改革续写发展的篇章，用发展拓展共享的红利，努力让广大师生有更多获得感，为学校实现“十三五”开好局、起好步，加快建成特色鲜明的高水平综合性大学再立新功、再创辉煌!

最后，让我们共同祝愿福建师范大学的明天更加美好!衷心祝愿大家在新的一年里，学业进步、事业有成、幸福安康!

培训学校年会校长致辞范文2

老师们、同学们：

历史的车轮即将碾过，在这辞旧迎新之际，我谨代表学校党政工团，向辛勤耕耘默默奉献的120多位教职员工致以节日的问候，你们辛苦了;向寒窗苦读上下求索的2200多名学子致以新年的祝贺，你们又进步了，校长新年晚会致辞。

孔子万世风骨在，一腔热血写春秋。老师们，教育是火尽薪传生生不息的人类工程，教师是追逐太阳九死不悔的灵魂工程师。有人说，教育是文化，文化是空气，我希望老师们在新的一年每天都能更新空气，因为只有自己站得更高，才能让学生看得更远。新一轮的365，我们一如既往，手执教鞭长空舞，舞动中学世纪的魂，千年的梦!学校近几年在发展在壮大，每一位教师都功不可没。目前，学校又面临一个大发展的好时机，我们正在构思一个更新更美的蓝图，只要老师们继续甘守清贫，执著地追求，蓦然回首，我们将在“灯火阑珊处”看到一个惊喜。

中学生朋友们，巍巍长城告诉我们什么是中国人，浩浩长江告诉我们什么是中国心。国际形势日益复杂，我们怎样打造自己，才能直面这个科技不断翻新、竞争异常激烈的知识经济时代并报效祖国呢?海阔凭鱼跃，天高任鸟飞，校园绝不只是学园，学习之余，我们还要在丰富多彩的校园活动中挖掘潜力，发展能力。今天，中学为你们提供了一个展示素质的大舞台，舞台下面我们满是期待。“少年智则国智，少年强则国强;少年雄于地球，则国雄于地球!”这是一个充满挑战的世界，这是一个呼唤创新的时代，让我们牢记教育家陶行知先生这句话：“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人!”勇敢、主动的去开拓、去创造，只要具备了绵延不绝的创造力，你们就会成为托起民族未来的脊梁!

各位老师，各位同学，新的一年是新的起点，回首昨天，我们无怨无悔，战果辉煌;展望明天，我们齐心协力，彼岸在望。节日带给我们几多动力几多信心，我们有理由放声高歌，我们有理由放飞企盼的目光。

祝大家在新的一年事业丰收，学业有成!

谢谢大家!

培训学校年会校长致辞范文3

尊敬的各位老师，亲爱的同学们，大家中午好!

又是一个腊梅飘香的季节，又到了辞旧迎新的时刻，站在的门槛外蓦然回首，匆匆走过的竟如此明晰，那亲身经历的点点滴滴恍如昨日。实验学校，用他的智慧与胸怀，承载了我们所有的奋斗与艰辛，欢笑与汗水!我们为之奋斗过的这一片土地，也愈加肥沃，愈加充裕，愈加充满希望。借此机会，我谨代表学校向关心支持我们工作的教育集团董事会领导表示衷心的感谢!向辛勤工作在教学第一线的全体教职员工及其背后默默支持我校教育工作的家属们表示诚挚的问候!向刻苦学习的广大同学们，致以新年的祝福!祝大家猴年大吉，万事如意!

岁月回眸，那许许多多的人和事，让我们铭心刻骨，深情难忘。

是我校发展史上重要的一年。在这即将过去的一年里，我们在集团董事会的亲切关怀和正确领导下，在全体家长的支持配合下，在全校师生的共同努力下，全体师生团结一心，克难攻艰，锐意进取，教育教学改革全面展开，素质教育稳步推进，教育教学设施更加完善，校园环境更加优美，校园文化生活异彩纷呈，办学规模再次扩大，办学效益不断提高，教育质量稳步攀升。特色教育更是成绩喜人，今年，我校又荣获了“全国校园足球特色学校”、“中国教育创新示范单位”荣誉称号。所有这些成绩的取得，无不凝结着我们全体老师的心血和汗水，也谱写了年实验学校最令人欣慰的篇章。

老师们，同学们，年的大门已经打开，一个美好的年轮即将呈现在我们面前，站在新的起跑线上眺望远方，我们深知任重道远。即将跨入的，是“登高望远，继往开来”的一年，是我们国家实现国民经济发展第十三个五年计划的开局之年，将为2020年全面建成小康社会作出总体布局，对于我们学校来说也必将是充满希望、迎接挑战和稳定发展的关键一年，前方会有更多的高峰需要我们去攀登，同样会有更多的精彩等着我们去演绎。我们的毕业生将信心百倍的接受全省中招统考的检验，其他同学们也将精神抖擞的迈入高一年级的门槛，还将会有一大批新生加入到我们这个优秀的团队，同时，我们还要为“三年打基础，十年创名校”的伟大目标做好准备。

岁月如歌，不忘天道酬勤;未来如诗，希望催人奋进。今天我们6000余名师生欢聚一堂，同庆元旦，让我们把祝福彼此送达，让今天开始的每一刻都沉淀为我们最美好的记忆!让我们把心中的豪情化作优美的旋律，奏响我校和谐发展的华美乐章!在新的一年里，在未来的日子里，我们将继续风雨同舟，一起去开创实验学校的美好明天!

最后，让我们衷心祝愿我们的教育集团的发展鹏程万里，一路凯歌!祝愿我们实验学校前程锦绣，一帆风顺!祝愿我们的全体师生身体健康，学习进步，工作顺利，万事顺心，全家幸福!

谢谢!

培训学校年会校长致辞范文4

尊敬的离退休教职工：您们好!

金秋送爽，丹桂飘香，值此20年九九重阳节来临之际，谨向全校的离退休老同志们致以亲切的节日问候!今年10月26日是我国传统的老人节，我们继承优良的“敬老”传统，向您们致以崇高的敬意!

老年人是社会成员的重要组成部分，老同志的经验和智慧是党和国家的宝贵财富。忆昔日，您们呕心沥血，任劳任怨，用辛勤的汗水谱写了一首首人生的赞歌。看今朝，学校的蓬勃发展，有您们不可磨灭的贡献。学校的不断发展更是蕴含着您们的劳动和智慧，凝结着您们的青春汗水。今天您们虽然离开了工作岗位，但仍然为了学校的进一步发展壮大建言献策，发挥您们的优势。在您们身上凝聚着中华民族的优秀品质，永远是我们新一代学习的榜样。

“莫道桑榆晚，为霞尚满天”。衷心地希望全校离退休教职工活到老、学到老，与时俱进，老有所为;更期盼一如继往地关心学校的改革与发展，关心学校今年10月份创市级示范学评估，支持学校的建设。

祝全校离退休教职工家庭幸福、身体健康、延年益寿，在祥和、和谐的氛围中，幸福地安度晚年生活。

培训学校年会校长致辞范文5

各位老师，各位来宾，各位同学：

大家晚上好!今年的元旦晚会与以往的不一样，多了个届毕业晚会的内容，这也是我系第一次搞毕业晚会。由于元旦之前学校的报告厅申请不到，所以推迟到今天举行，但我们的热情依旧。首先请允许我代表财会系向各位老师，各位来宾，各位同学新年快乐，身体健康，万事如意!对我们工作的关心和支持致以衷心的感谢和诚挚的谢意!

是我们学院发展关键的一年，也是我们财会招生数外省人数最多的一年，目前我系已成为全院的第一大系，目前学生数达1533人。

本学期，我们财会系紧紧围绕学院学风校风建设为重点，以“读书工程”为主线，以提高学生的职业素质和创业意识教育为目标，开展了形式多样的活动，同学们积极参与，并取得了很好的成绩。在此，对获得好成绩的同学表示祝贺，我们的好多活动也得到了我们在座的许多老师的关心与指导，在此一并感谢。

新的一年是我们财会系加强内涵建设提升水平的关键一年，让我们携起手来，共同奋斗，谱写新的辉煌!

祝各位老师身体健康，阖家幸福，工作顺利，万事如意!祝同学们学习进步，心想事成!祝毕业生能找理想的工作!最后也预祝本次晚会取得完满成功。

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学校校长培训心得 篇5

从教20多年来，我参加过的各种培训数不胜数：入职培训、青年教师培训、新教材培训、省级骨干教师培训、市英语骨干教师赴英国脱产培训、校长任职资格培训、省名师工作室主持人培训、“国培计划”培训者的培训、教育部组织的义务教育均衡团赴美国康州培训以及本次广州市首期卓越校长培训等。每次培训的开班典礼各有千秋，但给我留下最深印象的还是“广州市首期卓越校长培训”的开班仪式及紧跟其后的“中外名校长暨全国优秀校长教育思想研讨会”等一系列活动。

XX年4月8日下午，在广州市执信中学奉恩堂，一场简朴而隆重的开班典礼拉开帷幕。教育部中学校长培训中心主任陈玉坤教授、常务副主任代蕊华教授、副主任沈玉顺教授、广州市教育局局长屈哨兵、党委书记华同旭、副书记潘煦p、副局长吴强、各区教育局负人、华南师范大学基础教育培训与研究院王红副院长、广州大学校长教师培训学院漆国生院长、训培机构代表及本班的36名学员参加开班典礼。陈玉坤主任清晰地阐述了本培训班的重大意义;明确了本次培训的目标与任务;提出了四条建议。他高度赞扬广州市委、市政府在广州教育发展的关键期进行卓越校长培训工程这一高瞻远瞩的举措，队伍建设是基础，没有高素质的队伍，教育的发展是不可能的。希望这些学员成为引领广州、广东甚至是中国基础教育的领军人物。他精辟地概括出成功的“三部曲”――先成才，后成名，再成家。“任何发展都是自我发展”。班长、学员代表的发言也非常朴实、简短而富有活力。屈哨兵局长旁征博引、妙语连珠，他的讲话深深地感染着每位学员。屈局长提出三点建议，他指出：卓越校长工程是实现新型城市化人才的重大举措，希望每个学员心中有个教育梦;这项工程得到市委、市政府的高度重视，高起点、高标准。卓越工程体现创新性，对学员们提出具体要求和殷切期望，极大地鼓舞学员的斗志。

加拿大的校长培训制度 篇6

与美国非常类似,加拿大也是一个联邦制的国家,它的教育体系也是分权制、分治式的,联邦政府不直接管理教育,而由州政府承担管理教育的职能。同样,中小学校长的培训工作也由州政府负责。州一级的政府通常非常重视校长培训工作,他们通过各种立法和相关文件的颁布来影响校长培训工作。例如,作为加拿大经济文化最发达的省份之一的安大略省,在《安大略省教师资格法》中专列校长资格一章,规定未具备一定条件者,不能参加校长资格培训;而在任校长可定期参加安大略省教育部组织的校长发展培训课程的进修等。在教育基本法《安大略省教育法》中设了专门的章节,对校长的培训做了严格而具体的法律规定,明确指出:省教育部负责建立、维护和管理校长培训基地,其费用由省财政支出。第40、41条款分别规定校长的资格和校长资格培训课程的学习申请者的条件。条例规定,校长接受培训是任职资格的必备条件;校长资格培训由两部分课程构成,在完成教师资格课程的基础上,还必须完成校长资格培训课程。校长资格培训课程的学习申请者必须具有下列条件:1.持有法定的大学学位;2.持有安大略省教师资格证书或临时职位证书;3.教师资格证书上注明其对小学、初中、高中三个学段的教育作过集中学习研究;4.有在中小学五年以上成功教学经验,有督学的证明;5.具有法定大学的硕士、博士学位,或完成法定大学等量的硕士学位课程或在教师资格证书上注明专家或荣誉专家的资格等。第44条指出,完成校长资格培训课程的学习者,教育部长在其教师资格证书上注明已取得校长的资格。第45条还规定,学习者具有校长资格,有两年担任校长或副校长的成功经验,顺利完成学业,部长则在其教师资格证书上注明“完成校长发展课程”,可以被聘用为学校校长。

加拿大安大略省在1992年《校长任职资格计划指南》中对校长资格培训从宏观指导与管理到具体的培训内容、措施、步骤等方面都给予充分保障,其中包括校长培训的目标:“校长的领导对于学校的成功是关键性的。处于领导和管理岗位上的人,现在和将来必须发展能保证他们在岗位上有效行使权力的能力。校长面临问题复杂、情况变化和组织竞争等因素的挑战。校长要想在21世纪实行有效的领导,他们的专业知识技能必须为他们管理能力奠定良好的基础。这包括认识周围世界、在复杂环境下积极地管理、开发人力资源、具有战略眼光和善于沟通思想等。安大略省校长任职资格计划的主要目的是为校长进一步发展其有效地领导和管理学校所需要的能力、知识、技能以及应有的工作态度提供机会,并且帮助校长树立终身学习、不断进取的责任感。”

加拿大州级校长标准

《校长任职资格计划指南》对校长的职业品质和各项能力素质提出了要求,指出:作为学校领导人的校长负有在学校创建良好的学习风气,培养学生各种优良品质的责任,为此,校长应掌握以下知识和技能:1.不同的领导模式和领导人、管理者应具备的知识技能和见识;2.校长不同角色的领会和把握;3.不同的教育技巧及其运用;4.有效地实施课程管理的技能;5.社会变化对学校教育的影响,如何改革学校课程适应这种变革;6.增强课程效果的创新技能;7.激励教职工努力向上和具有责任感的管理方法;8.学校的社会关系及其调适;9.当前教育上的问题和趋向;10.学校领导人必备的领导技能,如有效地作出决定和宣讲决定所需的搜集和分析材料的能力等。

《指南》还规定了校长应具备的职业品质:1.认识校长工作在实行教育法规政策,确定工作重点,尤其是在反种族主义过程中所起的作用;2.理解有关适应变化的学校理论和实践;3.具有修改课程、发挥教职工才干和与家长、社区联系的能力;4.具有贯彻学校一体化计划的知识;5.制定学校目标和活动计划的技能;6.解决由种族歧视而产生的冲突的技能;7.能帮助教师增强多民族观念和对少数民族学生教育的能力;8.有效管理学校应具备的技能。

从这些规定我们可以看出,加拿大比较强调校长的角色意识和领导技能,要求校长领会和把握不同的角色,掌握与运用不同的教育领导技巧,提高管理的效能。

加拿大的校长培训制度及其特点

1. 加拿大的校长培训制度

加拿大作为实行分权制的国家,联邦政府把校长培训的事宜交给州政府负责,各州分治,但各州还是秉承了一些共同的培训理念。首先,校长培训被定义为“以工作为目标,强调开发和提高学习者胜任的工作能力”。其次,在培训模式上注重学习、实践、反思和提高,成立培训机构,开展以课题研究为主的培训以及形成培训的系列化等。

在这些理念的引导下,加拿大各省高等学校的教育学院承担了主要的培训任务,另外还有特设的学校管理者学院以及中小学校长协会也承担培训任务,各州普遍建立专业负责校长培训的机构。这些机构又通常包括以下附属机构:管理部、网上教育部、研究部和实践部。

按照有关法律文件的规定,只有具备相应条件的教师才能进入培训机构,参加培训,这当中包括参加职前培训和在职培训的教师。加拿大校长培训的课程设置主要在法令、政府文件规定的目标的基础上,根据教师的需要而定,包括组织和行政理论、教育人员的视导、加拿大的教育、选修科目。如中小学组织和行政,教育的社会、经济、法律及政治背景、教育计划及系统分析等。职前培训主要目标有三个:一是期望通过基本理论课程的培训,使学员能掌握学校管理的一般理论知识,发展一般的管理能力;二是通过有关学校管理中各类主要问题和关系的课程指导和培训,使学员能把握管理的一些具体方法和技能;三是通过一段时间的实习,发展学员的理论联系实际、解决具体实践问题的能力。而在职培训主要培养校长如何带领学校适应当地社会发展和教育改革需要,努力担当好四种角色,即作为改革者的校长、作为计划者的校长、作为评估者的校长、作为公关者的校长。通过四种角色的教学培养学员计划决策、创新、民主协商、系统管理、科学评估、激励向上、化解冲突、应付突发事件等各种实际能力,从而提高学员整体的综合领导素质。

培训机构的人员会根据学员的实际,采取课堂教学与课外自学、在线交流讨论相结合的方式,改变传统的以灌注知识为主体的教学模式,强调充分调动学员学习的主动性,激发学员学习的自觉性,广泛运用讨论法、研究法、问题教学法、案例教学法、分组教学法等适合成人特点的一些教学方法和组织形式,并运用电子计算机及电化教育设备,通过计算机网络、远距离教育、电视等工具开展工作,同时也都有配套的培训场所和生活服务设施。

加拿大非常重视培训师资队伍的建设,对教育学院承担校长培训项目的教师要求很高,一般都要求具有教授职称,要有较高学术水平和研究能力。一些大学也实行了专兼职教师的结合。

培训到一定程度就需要考核,考核完全是开放状态,注重实际能力。安大略省是由教育部制定评估体系,各市、学区具体承担对校长的评估职能。北约克市教育局教育委员会由14位通过民主选举产生的教育委员组成。教育委员组成考核小组,由督学具体负责评估工作。各校校董会根据教育部的评估体系,结合学校实际,拟定具体评估指标体系,由校董会与督学结合对本校校长进行评估。评估校长,最主要是看其是否能根据社区发展的需要和教育局的目标,拟定工作计划,是否达到教育局规定的目标,是否达到自己学校的发展目标。每三年进行一次规模较大的评估,每年进行一次规模较小的评估。评估校长分六个步骤:(1)校长自我评估。(2)督学制定计划,做好评估准备。(3)确定评估的重点内容。(4)对校长工作进行评估。(5)校长与教职工对话。(6)巩固成绩,改进工作,促进发展。在校长和教师的参与下撰写评估报告。评估重点内容有:(1)校长的管理能力、水平。(2)是否从学校特点出发进行管理。(3)质量管理。(4)教职工的学术水平、学生学习水平。(5)与家庭、社区的联系。(6)处理问题的情况。为了保证对校长和学校督导工作的有效性,安大略省还有相应的督导资格认证计划和培训大纲。考核一经通过,就由培训机构开出相应证明,以便任职。

2. 加拿大校长培训制度的特点

从以上关于加拿大校长培训制度的陈述可以看出,其培训制度呈现出以下一些特点,即校长培训法制化、校长培训机构专业化、培训内容的挑战性和方法的多样性、技术手段现代化、评估工作制度化以及培训师资规范化等等。

培训学校校长培训计划 篇7

摘 要：为顺应教育改革和发展新形势的需要，我国中小学教师和校长培训模式不断改革创新。“微培训”作为一种新型有效的培训模式，引起了学界的关注。文章对“微培训”的背景、内涵与意义作一简要论述，以期促进学界对该培训模式的深入研究，更好推进中小学教师和校长培训的发展。

关键词：“微培训”；背景；内涵；意义

中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2016）02-0062-03

一、引言

随着我国教育改革和发展实践的不断深入以及教育信息化进程的不断加快，中小学教师和校长培训步伐不断提速，中小学教师和校长对培训模式改革创新的呼声也不断提高。一种新型培训模式——“微培训”，以其鲜明的模式特征和在一定范域应用实践取得的成效，引起了学界的关注。笔者试从“微培训”的缘起背景、基本内涵和实践意义三个方面进行探讨，为促进学界对该模式研究提供一定参考。

二、“微培训”的缘起背景

分析“微培训”产生的背景，首先要对“微格教学”“微型学习”“微型课程”有个基本认识，才能够全面把握“微培训”的历史发展性。

20世纪60年代，美国兴起了教育改革运动。斯坦福大学的德瓦埃特·爱伦（Dwight Allen）等人在对“角色扮演”教学方法研究的基础上，利用摄录像设备录制受训者的教学行为并分析评价，以期让受训者在短期内掌握一定的教学技能，后来逐步完善形成了“微格教学”（Microteaching）（也称“微型教学”），并被推广应用到师资培训和教师的教学实践中去。

“微型学习”（Microlearning）是知识经济社会环境（微型内容、媒介生态微型化交融的环境）下学习媒介生态变化的产物。“微型学习这一概念于2004年提出”[1]，奥地利学习研究专家马丁·林德纳（Martin Lindner）将“微型学习”表述为一种指向存在于新媒介生态系统中，基于微型内容和微型媒介的新型学习。[2]这一提法不仅得到学习者的广泛认可，也在社会相关领域得到了广泛应用。

“微型课程”简称“微课程”，“在国外，早已有了‘微课程（Microlecture）这个概念，它最早是由美国新墨西哥州圣胡安学院的高级教学设计师、学院在线服务经理戴维·彭罗斯（David Penrose）于2008年秋首创的。”“戴维·彭罗斯把微课程称为‘知识脉冲（Knowledge Burst）”，“因为这样的微课程让学生有了更大的自主权和拥有感，微课程的开放性及后续补充与开发的潜力也为教学应用带来了巨大的灵活性。”[3]由于“微课程”具备满足现代社会学习者个性化需求的独特优势，受到广大学习者的认可和好评。

随着信息技术和移动互联网的深入发展，尤其是智能手机时代的APP广泛应用，加之APP+微博+微信等技术手段的深度融合，一种新型自主培训学习模式——“微培训”（Micro training）应运而生。“微培训”在继承了“微格教学”“微型学习”“微型课程”的“微”的实效基础上，充分借助APP、微博、微信、QQ等新型媒介，使自身更具社会化和移动性。“微培训”因其更能适应现代社会学习者的需求而被应用于各类培训中去。

可见，从“微格教学”到“微型学习”，再到“微课程”和“微培训”，“微”字当头，步步发展，既体现了科技水平的不断提高，也体现了人类对知识学习的不懈追求。

三、“微培训”的基本内涵

1.概念

从“微培训”产生的背景来看，“微培训”在我国属于一个新事物，国内关于“微培训”概念研究较少，笔者整理了相关文献资料，其中，汪志广认为：“微培训是指在中小学校长培训中，借助新媒体（E-mail、QQ、飞信、飞鸽、微博、微信等），以学员微讲座、微论坛、现场体验、活动观摩、快乐聊吧等形式，建构学员自主探究、合作学习的新型培训方式；它是微目标、微时间、微活动、微内容、微规模、形式灵活多样的培训，是由培训教师引领并参与活动，由学员自我组织、自我管理、自我培训的一种新型辅助性培训形式。”[4]严以华认为：“‘微培训就是用短、平、快的方式开展培训，节省时间，提高实效。”[5]张志兵认为：“对于微培训，现在还没有形成统一的定义，作为一种教学方式可以从以下四个方面对其进行理解：微知识微表达，即对于一些细节性的知识要把握好讲解的时间，简单地一带而过；小故事讲解大道理；重视细节处理，即对学生的一些不良实验习惯或者学习方法耐心地提点，讲清楚道理，然后鼓励他们改正；小语录成规矩，即在学习过程中通过一两句简单明了的话语对如何学习，或者正确的学习方法进行提及，突出语句的短小精悍，并且富有哲理。”[6]牛麟认为：“微培训以学习者为核心，以‘微为主要表现形式，构建微环境，传播‘微知识‘微技能，能利用网络方便地进行交流互动，实现全新的混合式学习模式。”[7]从上述“微培训”概念来看，“微培训”是在网络环境状态下进行的，是一种微型化的培训形式、教学方式、学习模式，在中小学教师和校长培训场域下应用性较强，由此，我们可以简要定义“微培训”：“微培训”是基于网络环境状态下的微型化培训模式。当然，“微培训”具有动态性特质，其概念也会不断变化发展。

2.特征

关于“微培训”的特征，汪志广认为，“培训活动微型化、培训管理自主化、培训效果持久化”。[4]严以华认为，“主题精练，目标明确；时间短，每次培训时间大约为5～10分钟；针对性强，能解决困扰教师们的普遍性问题；内容新，操作性强”。[5]张志兵认为，“小、准、精、常和专”。[6]

结合我们对“微培训”的简要定义，我们可将“微培训”的特征概括如下：

（1）培训环境微型化。“微培训”是在微型网络环境下开展的，这是相对于面授培训而言的，这种微型网络环境具有充分的人性化和自主性，这对学习者自主培训学习的自律性提出了较高要求。

（2）培训形式微型化。“微培训”的形式是微型化的，可以借助QQ、微信、微博等多种现代网络传播媒介进行学习研讨和交流互动，而媒介选择的多样性可以锻炼学习者的发散性思维。

（3）培训内容微型化。“微培训”内容讲求“精简”且“美妙”，来自于教育实践的精华内容，既能激发学习者喜爱学习的热情和动力，学有所动，又可以让学习者体验到培训学习的乐趣，学有所获，达到学乐交融的境界。

（4）培训目标是促进学习者发展。“微培训”的目标十分明确，就是通过满足学习者的培训学习需求和情感需求，来促进学习者发展，培训目标贯穿于“微培训”始终，打破时空局限，具有显著的发展性，这也是“微培训”的一个鲜明特征。同时，“微培训”在培训时间设置上更具有灵活性，学习者可以充分利用碎片化时间来培训学习。

四、开展“微培训”的实践意义

任何一种培训模式都是建立在一定理论基础之上的，并在具体实践过程中得到检验和改变。“微培训”是建立在教育学、心理学、教育技术学等理论基础上的，是教育改革发展实践的产物，是适应和满足现代社会学习者需求的一种新型培训模式，对于推动我国中小学教师和校长培训模式改革创新实践具有重要意义。

1.为转变学习者的培训思维提供了可能

微型化是“微培训”最显著的特征，这有效克服了目前中小学教师和校长培训存在的培训内容繁多、培训时间有限、自主选择性较弱、“被培训”等弊端，真正做到“以学习者为中心”。“微培训”让学习者在遵循“信息输入-信息存储-信息提取-信息加工-信息输出”的信息获取一般过程条件下，对自我进行反思，形成深刻性、独创性和批判性的培训思维品质，这种思维品质在“培训启动-培训实施-培训结束”三个阶段中通过学习者的学习体验和阶段性学习成果得以体现，“灌输式”的培训思维也将逐渐消除，主动学习、有效学习、持续学习的学习理念也会在“微培训”中得到强化和落实。

2.改进完善了原有的培训模式

当前我国实施的“国培计划”“全国中小学教师信息技术应用能力提升工程”“校长国培计划”等国家级培训项目所应用的培训模式，主要有面授培训、网络培训、面授+网络三种，三种培训模式各有利弊。就面授培训而言，尽管面授培训可以实现近距离的直观接触，交流研讨互动性较强，培训者的体验感较好，但是，也存在诸如培训费用高、影响正常教学工作、存在交通安全隐患、实施效果不理想等突出问题。“微培训”不仅克服了面授培训的突出问题，而且创新发展了网络培训的优势，强化发挥其微型化优势，并在中小学教师和校长培训中得到了一定的应用。如江苏省高邮市中小学教师培训、北京市海淀区中小学校长培训、福建省厦门市中小学教师培训等都应用“微培训”，取得了显著的效果，“微培训项目丰富，涉及电脑基础、办公软件使用、课件制作、电子白板交互操作等，使广大教师的信息化能力得到普遍提升，并能熟练使用信息技术，解决教学工作中的实际问题。”[8]“中小学校长在微培训中逐渐养成科研意识和培训习惯，将研究纳入微日常工作的一部分，将培训作为推进工作的重要手段，从而加速实现由‘经验型校长向‘研究型、‘专家型校长的转变。”[4]

“微培训”除了被应用于中小学教师和校长培训以外，还被推广应用于企业培训中。如有人探讨了“微培训”应用于企业培训的问题，“由于‘微培训时间和方式灵活，内容针对性强，可作为集中式培训的有效补充，对提升企业培训质量必然会发挥重要作用。”[9]“微培训完全顺应了互联网时代的信息传播特点，迎合了员工学习习惯的改变，随着社会化媒体软件功能的不断开发和技术升级，微培训必将拥有巨大的发展潜力和完善空间”。[10]可见，“微培训”在企业培训中也是大有作为的。

五、结束语

深刻认识“微培训”缘起背景、基本内涵与实践意义是进行“微培训”研究的前提。在我国教育改革和发展的新形势下，如何增强中小学教师和校长培训针对性、精选培训内容、创新培训方式、强化培训自主性、营造良好的网络学习环境等问题也是学界需要深入研究的重要课题，将“微培训”这种新型培训模式应用于中小学教师和校长培训过程中，不断改进完善，有助于促进教育培训模式改革，提高培训质量。

参考文献：

[1]TheoHug，MartinLindner，PeterA.Bruck.Microlearning：EmergingConcepts，Practices and technologies after e-Learning-Proceedings of Microlearning2005[M].Innsbruck：Innsbruck University Press，2005.8.

[2]MartinLindner，PeterA.Bruck.Micromdia and Corporate Learning：Proceedings of the 3rd International Microlearning2007Conference[M].Innsbruck：Innsbruck University Press，2007.8.

[3]关中客.微课程[J].中国信息技术教育，2011（17）：14.

[4]汪志广.在中小学校长培训中开展微培训的研究[J].中小学校长，2013（5）：4-5.

[5]严以华.用“微培训”提升教师信息技术应用能力[J].中小学信息技术教育，2013（6）：16.

[6]张志兵.加强“微培训”，提高课堂教学效率[J].教书育人，2014（1）：33.

[7]牛麟.微培训下的中小学教师混合培训模式[J].成人教育，2014（8）：89-90.

[8]肖东等.高邮：微培训给力教师专业成长[N].江苏教育报，2013-05-15001.

[9]喻明姬，王晶，李明霞，陶富莲.延伸的培训课堂——“微培训”在企业培训中的应用[J].石油教育，2014（6）：18-20.