浅谈陶行知与杜威理论的异同

浅谈陶行知与杜威理论的异同（共8篇）

浅谈陶行知与杜威理论的异同 篇1

学号：20101241051 浅谈陶行知与杜威教育思想理论的异同

摘要：众所周知，陶行知曾求学于杜威，受后者思想的影响甚深，杜威提出的是“教育即生活”，“教育即经验的改造”，“学校即社会”。而陶行知提出得时“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”，但这些绝非杜威思想的简单翻版，而有其符合国情民性的一面。这是他们两者在认识教育本质上的差异。除此之外，他们还有着独自对教育的思想。两位在教育这个领域都产生了极大地影响，至今影响着教育事业。关键词：教育本质教育思想影响 引言

在赞叹陶行知在中国师范教育方面推行杜威理论的时侯，我们首先需要了解陶行知与杜威是在不同的历史背景下走到一起来的。他们之间形成了一种特殊友谊，且教育理论方面亦存在联系与区别。

约翰•杜威，美国现代著名哲学家，教育家和心理学家，是世界教育史上具有划时代意义的旗帜型人物。陶行知，中国人民教育家、教育、思想家，民主主义战士，伟大的共产主义战士，爱国者。是中国人民救国会和中国民主同盟的主要领导人之一。如此不可思议的两个人却在教育这块领域上，有了交叉，彼此对教育的认识，有着各自独到的见解。二者在教育中，有着极其深远的影响。

l914年，如果陶行知不到美国的lllinois大学学习政治学，他与杜威可能永远也不会相识。陶行知获得学土学位以后，他就转到哥伦比亚师范学院，在杜威、孟禄、克伯屈门下学习研究生课程，直至1917年回国。而后，陶行知和杜威都有着联系，在杜威、孟禄和克伯屈这些良师益友的帮助下，他认识到美国是一个先进的民主国家，对帮助中国发展自身的民主体制是有所帮助的。基于种种认识，陶行知也从中获得了许多独到的看法，因此提出了一些似同非同于杜威的观点。

陶行知是第一个发展杜威教育理论与实践体系的中国学者，也是第一个把杜威的理论由城市扩展到农村的人。因此，陶行知对杜威教育理论的运用是一个分析、批判和革新的过程。他的最显著的成就就是他对杜威教育思想的深刻理解、转换和实践，即教育是社会改革的工具，学校即社会，教育即生活及进步主义的，儿童中心的，实验主义的教育学。“教育即生活”与“生活即教育”

从教育即生长出发，杜威又从教育与社会生活的关系这个角度，提出教育的本质即生活。他说：“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活”。意思是指，儿童的本能生长总是在生活过程中展现的，或者说生活就是生长的社会表现。他认为通过学校进行的正式教育，是一种有意识的教育形式，如果学校教育能够使儿童“从生活中学习”，“从经验中学习”，有利于将复杂社会的全部资源和成就传递下去，以克服正式教育与社会隔离带来的弊端。“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心，即教育原本是为了生活，教育原本就是生活的重要组成部分，生活本身就具有教育的意义。过什么样的生活，就是受什么样的教育。在陶行知看来，教育和生活是同一过程，教育含于生活之中，教育必须和生活结合才能发生作用，他主张把教育与生活完全熔于一炉。陶行知认为，人们在社会上生活不同，因而所受的教育也不同，“过好的生活，便是受好的教育；过坏的生活，便是受坏的教育，过有目的的生活，便是受有目的的教育。”他还指出：“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙；进棺材才算毕业”。可见，陶行知所说的“教育”是指终生教育，它以“生活”为前提，不与实际生活相结合的教育就不是真正的教育。他坚决反对没有“生活做中心”的死教育、死学校、死书本。

陶行知的这个理论是从杜威的教育即生活，即为社会生活和政治生活作准备的实用主义的教育哲学中自然派生出来的。因此可以说，陶行知的教育观点是对杜威的延续。“学校即社会”和“社会即学校”

杜威和陶行知都深信，学校为了给学生提供有意义的经验，为了在社会改革中起重要作用，必须同社会紧密地联系起来。

与“教育即生活”相关联，杜威提出一个基本的教育原则——“学校即社会”，要求学校不应该仅仅被当做一个传授某些知识，学习某些科目和养成某些习惯的场所，而应社会化，即把社会生活的一切因素组织到学校中来，把学校改造为简化，净化的雏形社会，从而使学校成为社会生活的一种形式。于是杜威制定了一个教育计划，在这个计划中他企图开创或复制一个“民主社会”，其目的是使每个学校的儿童“过着初步的社会生活，积极从事各种类型的能反映更广阔社会生活的职业，并充满着艺术、历史和科学的精神，当学校介绍和培养社会的每一个孩子成为这么一个小集体中的一员时，学校培养他们的服务精神，提供给他们有效的自我指导的手段。那么，我们将能够最有力地最好地保证一个有价值的、可爱的、和谐的更广阔的社会。在陶行知回国后的头七年，他试图完全照搬杜威的理论在中国的环境中创建微型民主社会似的学校，然而，他发现这种方式是行不通的，不适合中国当时的社会、政治、经济和教育状况。于是，用他自己的话说，他把杜威的教育理论转了个180度弯，即提倡“社会即学校”，将办学的范围扩大到包括更多的教育材抖、更多的教育方式、更多的教育手段、更广的教育环境、更多的学生和教师的整个社会。但“社会即学校”的意义绝不仅限于教育资源的扩大。社会是个人的集合所形成的，有什么样的个人也就有什么样的社会；反过来，个人又是受社会影响的，因此有什么样的社会就有什么样的个人。这便是陶行知提出“社会即学校”的认识。“学校即社会”的概念就象从空中抓住一只活泼的小鸟把它关进鸟笼一样。它试图吸收社会的所有方面把其溶入一所小小的学校，因此，广泛地实行它是容易的，而“社会即学校”的概念与之相反，它寻求的是将学校的所有方面延伸到自然世界。

在某些方面，陶行从对杜威的“学校即社会”到“社会即学铰”的创造性转变，也代表了现代一些美国教育改革家企图超越学校范围而寻求更广阔的教育社团或教育社会的努力。所有的教育家都在寻求能够最能施行教育的途径，企图将教育以最真实，最有效的方式施行，让人们获得最大的受教育程度。这些从陶行知和杜威二者对教育的探讨就可以看出。“从做中学”与“教学做合一”

“从做中学”这一学说的核心是“做”。而什么事做呢？做就是行动，就是实践，就是人与环境的相互作用。杜威认为教育的本质是成长，成长就是经验的不断改组或改造。而在传统的学校里不会有经验的发生和改造，因为那里脱离了生活。经验只有在生活的动境中才能发生、才能改造，也即只有在行动中、在实践中、在与环境的相互作用中才能有真正的成长。而“教学做合一”这个观点，用陶行知的话说，是生活现象之说明，即教育现象之说明，教学做只是一种生活之三方面，不是三个各不相谋的过程。“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学”。他用种田为例，指出种田这件事，要在田里做的，便须在田里学，在田里教。在陶行知看来，“教学做合一”是生活法，也是教育法，它的含义是教的方法根据学的方法，学的方法要根据做方法，“事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。教与学都以作为中心”。由此他特别强调要亲自在“做”的活动中获得知识。

二者都谈到了做的重要性，但却看法不同，杜威强调在做的过程中获得学习，而陶行知则认为教就要做，学了就要做，由此得出教学做合一的观点。重点都是做，却有如此独到的见解。这便是二者的突出点。教育思想带来的巨大影响

现代中国学者对待陶行知和杜威的教育思想之间的关系持有二种不同的观点。一些人确信陶行知的教育理论是杜威实用主义哲学的直接产物，陶行知仅仅作了某些非本质的变化使杜威的理论适应中国国情。第二种学术思想坚持认为在陶行知和杜威之间有着本质的区别：杜威的思想属于资本主义社会的旧民主实用主义，而陶行知的思想属于社会主义国家的新型民主文化；杜威的教育是为学校的青年学生服务的，而陶行知的教育是为学校内外各种年龄的人特别是那些来自贫穷的，普通的和农村的家庭的人服务的——社会是他的学校；杜威的教育目的是产生一支为资产阶级利益服务的劳动力量，而陶行知的教育目的是启发被压迫的劳动群众让他们成为自已命运的主人并为普通人民群众的利益服务；杜威的教育方式是试图使学校模仿社会，教育模仿生活，面陶行知的教育方式是帮助学生在真实的、更广阔的社中会过着真实的生活。

最终，越来越多的中国学者认为，陶行知的教育思想来源于杜威，但它们得到了更好的发展并更加适合中国教育实践。他们认为陶行知批判地创造性改造了杜威的教育思想，使之适应中国的教育，并成功地使教育成为中国反帝反封建斗争中的一种手段，这比杜威把教育当作使个体学生适应当时的环境的一种手段要有意义得多。显然，他们也认为，杜威对个人、学校和社会三者之间的关系的观点是狭隘的，概念是错误的，但重要的是这确定了杜威对陶行知思想的积极而有力的影响。

浅谈陶行知与杜威理论的异同 篇2

在学习陶行知“生活教育”理论之前, 我们必须弄清楚, 什么是“生活”, 什么是“生活教育理论”。

1、什么是生活

陶行知给“生活”下过定义:“‘什么是生活’?有生命的东西, 在一个环境里生生不已的就是生活。”[1]显然, 我们对“生活”这个概念, 不能作狭义的理解。按照陶行知的说法“生活”包括“康健的生活”、“劳动的生活”、“科学的生活”、“艺术的生活”与“改造社会的生活”。[2]陶行知在阐述生活教育时还说:“整个的社会活动, 就是我们的教育范围”。[3]这里“整个的社会活动”就指“生活”。

可见, “生活”就是我们日常生活的方方面面, 包括在学校受教育, 购物, 乘车, 学习, 生活起居等等。“生活”的概念如此之广大, 但是并不是抽象、空洞、不可捉摸的。在生活故育中, “生活”也是指具体的“做”“事”。“教学做合一”中的“做”就是“生活”的同义词, 陶行知解释说:“教学做有一个公共的中心, 这‘中心’就是事, 就是实际生活。”[4]这里, “做”既指“生活”, 也指具体的做某件事。“生活”是生活教育理论中最普遍、最概括、最基本、虽常见的范防。

2、“生活教育理论”的基本涵义

什么是“生活教育”?陶行知指出:“生活教育是生活所原有, 生活所自营, 生活所必须的教育, 教育的根本意义是生活之变化, 生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。”生活教育是以生活为中心的教育。

陶行知的生活教育理论, 是以“生活”为逻辑起点与归宿, 以“生活”为中心、为基础, 以生活与教育的辩证关系为基本矛盾而展开的, 是囊括整个人类教育的教育理论。陶行知在给一位朋友的信中所谈的生活教育。他说, “从定义上说:生活教育是给生活以教育, 用生活来教育, 为生活的向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说, 是生活决定教育。从效力上说, 教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。‘教学做合一’, 是生活法亦即教育法。为要避去瞎做、瞎学、瞎教, 所以提出‘在劳力上劳心’, 以期理论与实践之统一。‘社会即学校’这一原则, 把教育从鸟笼里解放出来。‘即知即传’这一原则, 要把学问从私人的荷包里解放出来。‘行是知之始, 知是行之成’, 是教人从源头上去追求真理。‘工学团或集体主义之内我教育’, 是在团体生活里争取自觉之进步。教育是民族解放、大众解放、人类解放之武器。”[5]在这里, 陶行知不仅指出生活教育三大原理, 而且包括了生活教育的其他重要原理。

二、“生活”与“教育”的关系

1、“生活”与“教育”是一致的

“生活与教育是一个东西, 不是两个东西。”[6]陶行知很早就指出:“生活包含万状, 凡人生一切所需皆属之。其范围之广实与教育等。”[7]他的意思是, 生活包括各种各样的事情和形态, 凡是人生的一切需求都属于生活, 生活的范围之广跟教育的范围之广是等同的。也就是“生活”与“教育”是等同的, 是不可分开的。“生活”就是“教育”, “教育”就是“生活”。

生活, 是人类为了生存和发展而进行的活动。生活教育就是建立在生活的基础上的生气勃勃的活的教育。生活教育对每一个人无时无刻都在起着作用, 每一个人也无时无刻不在接受生活教育。古今中外, 概莫能外。生活教育之妙也就在这里, 使人在不知不觉中潜移默化。人们常说“近朱者赤, 近里者黑”, 生活环境对入的影响是很大的。这种影响就是生活对人所起的一种教育作用, 是人类生活的普遍现象。生活教育, 你承认它, 可以为你所用;你忽视它, 也可能会起不良后果。我们不是遇到过这种情形吗?有的人在恶劣的环境中, 却变得越来越聪明, 越来越坚强, 而有的入却气馁了;在优越的条件里, 有人进步很快, 有人却蜕化堕落了, 经不越生活的考验。

2、“教育”从属于“生活”

生活决定教育过什么样的生活, 就是受什么样的教育。他说“是生活就是教育, 不是生活的就不是教育;是好生活就是好教备是坏生活就是坏教育”, “是康健的生活, 就是康健的教育, 是劳动的生活, 就是劳动的教育, 是不劳动的生活就是不劳动的教育, 是科学的生活, 就是科学的教育;是不科学的生活, 就是不科学的教育;是艺术的生活, 就是艺术的教育, 是改造社会的生活, 就是改造社全的教育, 是不改造社会的生活, 就是不改造社会的教育。”[8]他还说:“一切教育必须通过生活才有效。”[9]反之想受什么样的教育, 又不愿过什么样的生活, 那是办不到的。

目前普遍家庭经济比较宽裕, 再加上社会拜金主义, 官僚主义思想依然存在, 甚至愈演愈烈。受教育者在此氛围中成长, 肯定对受教育者的成长不利。要改变这样的现状, 必须改变“生活”, 只有改变“生活”才能改变受教育者的“教育”。“生活”决定“教育”!

3、“教育”对“生活”具有能动性

生活决定教育, 教育从属生活, 只是生活与教育关系的一个主要方面。还有一个不可缺少的同样重要的方面教育要改造生活。教育对生活有制约、促进的巨大作用.他指出“教育的根本意义是生活之变化”[10]而且要使生活向着好的方向发展, “我们要拿好的生活来改造坏的生活, 前进的生活来引导落后的生活。”教育对生活的改造、促进作用最终也来自生活, 生活无时不变, 即生活无时不合有教育的意义。它是能够引起生活变化的“伟大的力量”。这是“生活即教育”的又一层意思。

陶行行知主张的“生活即教育”使教育与生活成为—个有机的整体, 从而根本改变“生活自生活”、“教育自教育”互相隔离的传统教育观念, 使生活教育成为“生活之变化”所必须的教育, 这与杜咸提出的“教育即生活”, 两者之间虽有一致的地方, 都要求教育与生活相联系, 然而又有原则的区别, 杜威的“教育即生活”是在学校的范围内增加一些儿童生活经验, 正如陶行知所说的:好比“将教育关在学校的大门里, 如同一只鸟关在笼子里”。这样, 反而把教育与生动活泼的、丰露多彩的生活隔离开来。“生活即教育”则是“拿全部生活去做教育的对象”, 不仅可以获得充实的内容, 而且使教育对生活真正能发挥伟大的改造促进作用。

参考文献

[1]陶行知:《生活即教育》, 《全集》 (二) , 湖南教育出版社, 1985年, 第180页。

[2]陶行知:《生活即教育》, 《全集》 (二) , 湖南教育出版社, 1985年, 第181页。

[3]陶行知:《生活教育目前的任务》, 湖南教育出版社, 1985年, 第298页。

[4]陶行知:《教学做合一—致朱瑞琰》, 湖南教育出版社, 1985年, 第206页。

[5]陶行知:《谈生活的教育》, 湖南教育出版社, 1985年, 第477页。

[6]陶行知:《教学做合一—致朱瑞琰》, 湖南教育出版社, 1985年, 第288页。

[7]陶行知:《生利主义之职业教育》, 湖南教育出版社, 1984年, 第78页。

[8]陶行知:《生活即教育》, 湖南教育出版社, 1985年, 第181页。

[9]陶行知:《生活即教育》, 湖南教育出版社, 1985年, 第187页。

浅谈陶行知与杜威理论的异同 篇3

【关键词】杜威 陶行知 教育 儿童

【中图分类号】G807.0【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）05-0035-02

杜威是美国20世纪著名的教育家。杜威的教育思想来源于实用主义哲学、机能心理学与本能论心理学、社会进化论这些理论基础上，他的思想渊源主要来自于两个方面：以儿童为本位的思想；以社会为本位的思想。吸取了西方历史上众多思想家的观点，并结合现代哲学、心理学、伦理学以及实验科学的新成果，进行了批判性探讨，在此基础上提出了自己的教育理论体系。[1]

陶行知是我国伟大的人民教育家、思想家、民主主义战士。师从杜威、孟禄等名家。回国先后创办晓庄、育才等学校，在实践中逐渐形成独具特色的生活教育理论，且创造和试验了生活教育理论。[2]

1.教育思想的不同

（一）教育即生活与生活即教育

杜威说：“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活。”[3]杜威认为，教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。[4]学校必须呈现现在的生活——即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。应把学校改造成简化、净化的雏形社会，学校中的课程不应着眼于文字科目，而应着眼于儿童现在的生活经验，教学应从学习者现有的直接经验开始，注重培养儿童对现实社会的适应能力。

陶行知说：“教育的根本意义，是生活之变化；生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”横向上来说，过什么样的生活便受什么样的教育；纵向发展来说，生活伴随人的一生。生活即教育是叫教育从书本到人生的，从狭隘到广阔的，从字面到手脑相长的，从耳目到身心全顾的。[5]教育的中心是实际的生活。

教育即生活是把学校外面的生活世界压缩搬到学校生活空间来，在学校打造的生活空间里教育受教育者。陶行知的生活即教育并不是照搬杜威的教育理论，而是在中国当时现有的国情上提出的。他认为生活是教育的理论源泉，它本身就具有教育意义。教育应由生活决定。社会的政治经济生活决定着教育的目的、原则、方法和内容。[6]他的教育思想是对杜威教育思想的灵活与创新，站在旧中国广大劳动人民角度，指导和改造农民的生活，开发劳动人民的聪明才智，推行大众教育。

（二）学校即社会与社会即学校

杜威指出，理想的学校应成为“一个小型的社会，一个雏形的社会”。[7]对于体现了学校即社会基本原则的学校来说，杜威提出了两个具体要求：学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义；校内学习必须与校外学习连接起来，两者之间应该具有自由地相互影响。

社会即学校从一方面说，社会包含学校的意味，也可说是以社会为学校，那么就需要拆除学校与社会和自然之间的高墙。从另一方面来说，学校也包含着社会的意味。学校进步依赖社会力量的帮助；而学校的力量也帮助社会进步。陶行知曾以鸟笼设譬，来批判杜威学校即社会的教育思想的含义。他认为，应让学生真正走入社会，在社会中接受教育，就像鸟笼打开，让鸟儿回到真正属于自己的世界，自由翱翔。

杜威提出的学校即社会理论是要反对传统的学校，使学校生活社会化，有助于消除学校与社会生活的隔离，但是社会化的学校生活并不是真实的社会生活本身。陶行知的社会即学校理论要求拆去学校与社会中间的围墙，使学校生活真正地融入社会生活中。[6]凡是生活的场所，都是我们教育自己的场所。

（三）做中学与教学做合一

杜威指出：“人们最初的知识，最根深蒂固的知识，是关于‘怎么做的知识。”[8]他指责传统的教学是填鸭式的灌输，只让儿童静听，把师生关系搞成像抽水筒和蓄水池一样的关系，忽视学生的个性、个人经验以及他们自由地、直接的和主动地活动。由此，他提出了从做中学的教学方法论原则。这种教学方式倡导通过各种作业、各种活动，即从做事情—而不是读死书或听人解释—而获得各种知识和技能。[9]杜威认为从做中学使学校与生活密切联系，其结果是：学校得到新生，完全革除传统教育知行脱节、动脑不动手、儿童处处被动地弊病。

教学做合一的含义是：教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法；事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。在做上教是先生，在做上学是学生。[10]教学做合一用陶行知的话说，是生活现象之说明，即教育现象之说明。在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是做。教学做只是一种生活之三方面，而不是三个各不相谋的过程。“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学”。他特别强调要亲自在“做”的活动中获得知识，又强调行动是知识的源泉，并提出在劳力上劳心。

杜威做中学的理论是属于资产阶级的改良主义范围，所以说他的“做”只是满足儿童的活动本能，是生物个体适应环境的变化，是适应美国资本主义工业社会生活不断变化和发展的需求，并不是真实社会背景下的做。陶行知把做中学改造成教学做合一，他的做并不是杜威模拟的生活，而是以现实生活实践为基础。陶行知的做是当时环境下符合社会实际情况的行为，即当时投身民族解放和民族复兴的行为。

（四）五步教学法与五路探讨法

五步教学法的要素是：（1）学习者要有一种“经验的真实情境”，即令其产生兴趣的一些活动；（2）在这种“情境”里面产生促使学习者思考的“真实问题”；（3）学习者要占有知识资料，从事必要的观察，以对付这个问题；（4）学习者须具有解决问题的种种设想，并加以整理排列，使之有条不紊；（5）学习者将设想付诸实施，并检验其有效性。

陶行知在学习杜威的五步教学法前期进行了大量的传播，后来随着他本人对教育实践的探索，对杜威五步教学法进行了改造。他提出在“疑难”前加一行动这个步骤，便有了他的五路探讨法：即行动、观察、看书、谈论、思考。“于是整个科学的生活之过程便成了：行动生困难，困难生疑问，疑问生假设，假设生试验，试验生断语，断语又生了行动，如此演进于无穷。[11]

五步教学法这种教学方法重视科学的探究思维，重视解决实际问题的行动能力，和传统的教育理论有本质区别。杜威的这一理论适合于儿童从实践中手脑结合的探究学习，而不适用于被动地、静听的课堂教学。而陶行知的五路探讨法的内核，便是做或实践。它要求学生亲自动手，获得经验，并求得验证。除此之外，他更要求学生独立思考，并以创新思维作为更高目标。

（五）儿童中心论与创造的儿童教育

杜威主张教育应建立在儿童的天性、本能的基础上。他批判传统教育只是自上而下地把成人标准、成人所指定的教材与教法强加给正在成长的儿童，所强施给儿童的东西超出了儿童经验的范围。[12]杜威竭力反对传统教育的这些特点，主张把儿童放在教育的中心，使儿童成为教育的主宰。

创造的儿童教育不是说教育可以创造儿童。陶行知认为，儿童生来就有创造的潜能，但必须通过适当的教育才能使这种创造力获得发挥和解放。他用简明形象的诗句说明了“行动”与“创造”的关系，“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子。”可见，只有行动才会有创造，在行动中产生了困难，就会想办法寻求解决困难的方法，经过一番努力后，获得新的价值或方法，这就是创造的过程。

儿童中心论的思想并非杜威首倡。当杜威形成这一教育观点时，儿童中心主义教育思潮正在欧美风起云涌。谈到儿童教育问题时，杜威明言他深受卢梭的影响，并对传统教育进行了猛烈的抨击。陶行知的儿童教育思想是建立在自己吸收了先进的教育观点并在自己积极办学的教学实践中提出的，他反对把儿童看成是成人的缩影，反对压迫儿童的天性，认为应尊重儿童，并且深信儿童身上所蕴含的潜力和创造力。

2.杜威与陶行知教育思想对儿童教育的启示

通过对陶行知和杜威教育思想的比较分析，我们可以发现他们在诸多方面的紧密联系和明显区别，特别是陶行知对于杜威教育思想的超越和创新。这些都给我们以深刻的思考和启迪。

（一）根据儿童身心发展特点科学实施早期教育

首先，教育是要从早开始，但这早必须建立在尊重儿童、立足于儿童天性的基础上，给孩子以科学、适宜的启蒙和引导。维果斯基虽提出教学应走在发展的前头的观念，但格赛尔通过实验也提出著名的成熟论，即认为儿童发展是一个有规律的顺序模式的过程。 陶行知先生也认为儿童不是无能的，但也不是万能的。真正的儿童，他们需要的是参与、 体验，他们有着对周围一切的好奇与兴趣。 这种种好奇与兴趣是现代家长教师最应该去培养维持的，同时也告诉我们要根据孩子自身的特点去提出对他们的要求。其次，儿童的教育是要早，但不能急。现在许多家长、 教师们的心太急，孩子不管吃什么、 学什么都需要时间消化，需要结合他们自身的生活实践经历。

（二）注重儿童学习热情、学习能力的培养

树立正确的早教观念之后，家长、教师还得要重视儿童学习内容、 学习方式的引导。现代社会飞速发展，知识更新加速，信息变化快捷，在这样背景下的学习不能只靠死记硬背，也不仅仅局限于书本知识，让孩子学会学习、学习各种搜集获取资料的途径方式、养成良好的学习习惯等内容要远比知识本身更加重要。学习热情是孩子在学习活动中所表现出来的一种比较热烈、稳定而深厚的情感状态。它是在学习兴趣基础上产生的，但又是一种比学习兴趣更为稳固、 更为持久的情感。[13]

参考文献：

[1]杨汉麟.外国教育名家思想[M].武汉：华中师范大学出版社，2010：127.

[2]余子侠.中国教育名家思想[M].武汉：华中师范大学出版社，2011：166.

[3]吕达，刘立德，邹海燕.杜威教育文集（第2卷）[M].北京：人民教育出版社，2008：52.

[4][美]约翰·杜威著；赵祥麟，任钟印，吴志宏译.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社，2004：6.

[5]华中师范学院教育科学研究所.陶行知全集（第2卷）[M].长沙：湖南教育出版社，1984：199-200.

[6]周宵霜.杜威与陶行知教育观点的比较[J].现代教育科学·普教研究，2015（1）：27-28.

[7]赵祥麟，王承绪.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981：21.

[8]吕达，刘立德，邹海燕.杜威教育文集（第2卷）[M].北京：人民教育出版社，2008：181.

[9]杨汉麟.外国教育名家思想[M].武汉：华中师范大学出版社，2010：138.

[10]华中师范学院教育科学研究所.陶行知全集（第2卷）[M].长沙：湖南教育出版社，1984：289.

[11]江苏省陶行知研究会，南京晓庄师范学院.陶行知文集（上）[M].南京：江苏教育出版社，2008：428.

[12]赵祥麟，王承绪.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981：31.

[13]季旭峰.陶行知先生儿童教育思想的现代启示[J].丽水学院学报，2012（4）：1-4.

作者简介：

赫尔巴特和杜威教育思想异同说 篇4

(一)从理论基础的比较看哲学、心理学与教育的关系

和教育史上其他教育家相比，赫尔巴特和杜威都是以较深厚的理论功底见长的教育思想家。这种较高的理论素养、较强的理论思维能力、以及善于理论分析的研究方法，是他俩能形成独创性教育思想体系的重要自身条件。比较赫尔巴特和杜威教育思想的理论基础，感到有下列特点：

1.重视哲学和心理学对教育研究的理论指导作用

赫尔巴特和杜威教育思想的理论，都是建立在对哲学和心理学作比较深入的研究的基础之上。他们综合了哲学和心理学研究的成果，移植到教育领域中，使教育从那种凭借个人主观感受的单纯艺术指导的状况下摆脱出来，成为有规律可循的、经得住实践检验的一门科学。这是赫尔巴特和杜威两人最明显的一个共同点。

赫尔巴特说：教育作为一种科学，是以实践哲学和心理为基础的，前者指明目的，后者指明途径、手段。正是经过赫尔巴特把哲学与心理学应用于教育研究的毕生努力，教育学才得以作为一门科学，从其他学科中独立出来，他的《普通教育学》标志着教育学作为学科的确立。杜威也认为：“哲学是教育的最一般方面的理论”。“教育乃是使哲学上各种观点具体化并受到检验的实验室”。“教育必须从心理学上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始”。杜威将哲学与心理学的原理运用于教育，形成了独特的实用主义教育思想体系。

2.具有把哲学、心理学理论与教育实验融为一体的实践经历

赫尔巴特在大学期间就学习过哲学，以后在德国哥丁根大学从事哲学、心理学和教育学的教学工作，他曾担任过家庭教师，在哥尼斯堡大学办起教育研究所和实验学校，并亲自担任中学数学教学工作。杜威也是在大学时就学了两年哲学，毕业后当过中学教师，在芝加哥大学担任教育学，哲学和心理学系的系主任，1896年——1904年创办了芝加哥实验学校。他俩类似的学科知识结构及教育研究与实践方面的经历，使得他们具有了创建教育理论的可能性条件，而综合地运用旁系学科知识，善于把理论研究与实验尝试结合起来的正确科研方法，使这种可能转化为现实，这是赫尔巴特与杜威在从事教育理论研究方面的又一共同特点。

3.以哲学观为核心构筑独创性的教育理论体系

由于他俩受到不同哲学和心理学理论的影响，又处于社会与科学发展不同阶段的水平上，他们从不同角度来研究教育，形成各自独特的教育理论。

赫尔巴特深受康德，费希特和莱布尼茨的思想影响，他的哲学以形而上学的“实在”论为核心，把灵魂看作是一种“实在”，它与社会、自然界等其它“实在”相互影响和作用，形成的“观念”构成心理活动的基本要素，新、旧“观念”的不断同化、扩大的过程就是“统觉”，由此产生“感觉”，“思维”，“注意”，“兴趣”，“情感”等人的心理活动，教育，只有建立在儿童“观念”活动规律的研究上，才能取得成效。这种“观念”心理学理论构成赫尔巴特教育思想的基础。

而杜威则深受黑格尔哲学及詹姆士心理学原理的影响形成唯心主义经验论。他认为“经验”是主体的人与客体的环境相互作用的结果。作为人的主动尝试行动与环境互相作用的特殊结合而形成的“经验”，是主客体的统一。但他又认为：环境的一切都是被经验到的东西，主体第一，客体第二，从而把环境消融在主观的经验之中，滑向唯心主义。杜威从“经验论”出发，认为教育就是“经验的改造和改组”，这种“经验的改造和改组”能力，在儿童原始的本能的发展过程中得到生长，教育的任务就是按照这种本能发展的不同阶段、组织各种活动，获得“经验”，以利生长。杜威的经验哲学和本能心理学构成他教育思想的理论基础。从赫尔巴特和杜威教育思想的不同理论基础来看，赫尔巴特从构成世界不变的“实在”出发，探索心理学的基本要素，以此作为基石构造教育学的大厦，杜威则从统一世界的“经验”的不断生长出发、分析心理的本能，探讨教育活动的发展过程，他俩从教育静态与动态的不同侧面，阐述了人的发展原理是相对静止与绝对运动的辩证统一。由于他们的哲学非科学性，使得他们的教育理论呈现出片面性。

从赫尔巴特和杜威从事教育研究的共同方法来看，以哲学的价值取向和心理学的实验探索作为教育研究的基本方法，为我们提供了教育学取得突破性进展的范例。今天教育科学呈现既分化又综合的发展趋势，教育研究只有善于吸收边缘学科的成果和方法，加以移植，才能获得成功。

(二)从教育目的的比较看教育与社会的关系

尽管杜威声称：“教育即生长，生长以外无目的”但他并未主张没有目的的教育，他反对的是把教育的生长过程与教育目的割裂开来，从教育过程以外去寻求强加的目的，因此，我们不应该从“教育即生长”的命题中，得出“教育无目的”的论断，恰恰相反，杜威和赫尔巴特一样，都把教育目的论作为教育思想的核心，比较两人的教育目的论有以下特点：

1.都把明确的社会目的作为教育的根本目的。

赫尔巴特认为：教育的目的在于培养“真正善良”的人，是要形成完全符合‘完善’和‘正义’观念的人，从而能将“世界导之于正轨”，能自觉把“不利于社会秩序”的念头，思想和行为克服和消除掉。为此他把教育目的分为“可能的目的——选择的目的，必要的目的——道德的目的”。前者在于通过教育培养人未来从事某项社会职业的能力，后者在于通过教育形成人类的共同道德品质。这样，两者的教育既培养了人类社会生存能力，又使之具有社会正义观念。赫尔巴特的教育目的论，为的是巩固资产阶级政权，维持现存资本主义制度，具有鲜明的社会性。

杜威提出，教育是社会进步及社会改革的基本方法。通过教育，社会能明确地表达它自己的目的。他认为：西方文化和美国社会，表现出严重的分歧和分裂，产生了不必要的冲突，灵魂与肉体分裂，人与自然分裂，自然与上帝分裂，表现在教育上，学校脱离了社会，教育脱离了生活，它不利于民主，和谐的社会稳定和发展。为此，他主张“使每个学校都成为一种雏型的社会生活”，“引导和训练每个儿童成为社会成员，用服务的精神熏陶他，授予有效的自我指导的工具，”“为一个有价值的，可爱的，和谐的大社会，”“提供最深切而最好的保证。”这就是杜威所谓“教育即生活”，“学校即社会”所体现的强烈的社会功利性目的。

2.都把道德教育作为实现教育目的的根本任务。

赫尔巴特把道德教育视为全部教育目的的核心。认为全部教育应围绕着对学生进行道德教育——培养完善的人这一根本的问题，因而提出了“教育性教学”的思想，指出：教学如果没有进行道德教育，只是一种无目的的手段，道德教育如果没有教学，就是一种失去手段的目的。为此还规定了“自由，完善，仁慈，正义，公平”为中心的道德教育的内容，认为这些内容应体现在教学之中。

杜威指出：“如果教育制度没有认识到它的道德责任，它就是不忠实的和盗用公款的，它就没有做到设立者对于它的要求”。“学校的社会性，总的说来乃是衡量学校道德工作和价

值的尺度。”他正确地提出，道德的目的是各科教育的共同的和首要的目的，道德教育不仅是道德知识的传授，更重要的是形成能影响和改进行为，使行为变得更好的一切观点。在道德教育上，赫尔巴特与杜威都认为，没有道德教育，教育目的就是一句空话。

3.实现教育目的的两种不同方法。

赫尔巴特和杜威的教育方法，体现了两种不同的类型。

赫尔巴特把管理看作是防止儿童反社会倾向的发展，实现教育目的的强有力手段。提出了惩罚、监督，建立严明的规章制度等管理措施，以及通过约束，限定，制裁等以性格训练法为主的德育方法，体现了一整套以从外界施加压力为主的教育方法。

杜威则提出了“学校生活、教材与教法三位一体”的教育方法。他批评那些用教师和私人感情投资，同学问竞争，为将来的成功而拼搏的此类以刺激引起儿童行为动机的方法，认为这是基于培养自私自利为出发点，十分有害。他指出，儿童生来就具有要施舍，要做事，要服务的本能倾向，教育应该加以利用，转向为社会服务的方向。”他认为把重点放在矫正错误行为，而不是看重培养积极的服务习惯，是教育上的病态。杜威的主张反映了一种积极诱导，引发学生内在的动机以达成教育目的的教育方法。

从赫尔巴特与杜威关于“教育目的”的论述中，我们看到：其一，教育要适应并促进社会的发展是教育的一条基本规律。任何社会都必然会对教育提出一定的要求，教育工作者应该认识这种要求，意识到教育的社会责任，积极地去实现这种社会责任。没有脱离社会和阶级之外的“纯教育”。然而相比之下，杜威比赫尔巴特更注意儿童个性心理发展和社会性之间的统一，他对个性与社会性两者关系的论述更为完整而全面。他指出：“受教育的个人是社会的个人，而社会是许多个人的有机结合，从儿童身上舍去社会因素，我们只剩下抽象的东西，如果从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的没有生命力的集体。其次，道德教育在整个教育中占有首要地位，是两位教育家给我们的又一重要启示，道德决定着人的方向，教育者在授业的同时，必须始终把传道贯穿始终。再从教育方法来看，长期以来的教育实践反复证明：人的发展是内、外因共同作用的结果，引导和禁堵、宽容和严格、疏通和灌输，两者相辅相成，缺一不可，教育成功的秘诀在于慈爱与威严的结合恰到好处。

(三)从教学理论的比较看教师、学生与教材、教学的关系

教学论构成教育学的主要内容。赫尔巴特和杜威对此都花了极大精力进行研究，主要观点表现在三个问题上：

1.对师生双边教学活动从不同侧面作分析

以往有一种观点认为；赫尔巴特只强调教学中教师的主导作用，而忽视对学生的学习研究；杜威只注重儿童的兴趣，却否认教师的主导作用，他们各执一词，相互对立，都是错误的。我以为，这种评论是不符合他们教学论的原意的。

诚然，赫尔巴特在教学论中对教师这一面论述较多，但他从未忽视学生在教学中的作用。他指出：儿童兴趣的多方面性是教学的基础。教学必须激发学生掌握知识的兴趣。他强调教育性教学必须具备的一个条件是：建立在统觉心理学基础上，能激发学生兴趣的教学。赫尔巴特对教学论的研究，是以心理学的“兴趣”概念为基础的，力图使有关教学的论述具有科学的价值。指责他只讲教师忽视学生的说法是不正确的。

同样，仅仅根据杜威提出“儿童是教育的中心”，便认为他“否认教师的主导作用，”也是不公正的，杜威正确地指出：“对儿童的兴趣不应予以放任，也不应予以压抑。放任兴趣等于以暂时的东西代替永久的东西，它的必然结果是以任性和好奇代替了真正的兴趣。”教师不是简单地从事于训练一个人，而是从事于适当的社会生活的形成，教师应当认识到他的职业的尊严，他是社会的公仆，真正上帝的代言人，真正天国的引路人。“教育上的问题在于怎样抓住儿童的活动并给予指导，通过指导，有组织的使用，它们必将达到有价值的结果，而不是散漫的或听任于单纯的冲动的表现。”可见，杜威没有否认教师的作用，他反对的是

把儿童置于被动的吸收的状态中，教学的任务就是让学生“静听”。

杜威、赫尔巴特从不同侧重点向我们揭示出教育过程是教师和学生相互作用，相互影响的动态过程，分别深化了我们对教师和学生在教学中所起作用的认识，正确的结论产生于双方的统一之中。

2.为实现教育目的进行课程教材研究

赫尔巴特指出：教学之最后目的在于德性，而达到终极目的的最近目的在于培养学生多方面的兴趣，促使学生一切能力的和谐发展。他把兴趣分为二大类共六种，自然的兴趣有经验的，思辨的，审美的，历史的兴趣包括情性的，社会的，宗教的，由此设立适应多方面兴趣要求的学科。赫尔巴特的课程体系反映了对学生进行充分知识训练和工业化社会生产及科技发展的客观要求。

杜威则从“教育即生活，学校即社会，”“教育即生长”的教育观念出发，提出：“从做中学，经验中学，行动中学”的教学理论，主张根据儿童现有的直接经验来进行教学。他认为：“学校科目相互联系的真正中心是儿童本身的社会活动。”烹饪，缝纫，手工等应成为学校课程的主要内容，它能把人类社会生活中的基本技能搬到学校教育中来，他反对提供学生经验之外的知识，反对高、低年级的分科教学。

3.以心理活动为基础的教学阶段划分与教学法设计

赫尔巴特把“兴趣”分为：“注意、期待、探求、行动”四个阶段，主张教学依次按照“明了、联想、系统、方法”的程序进行，并相应采取“叙述教学法”，“分析教学法”，“综合教学法”等不同方法。

杜威则研究了教学中人的思维过程，提出“思维五步说：置疑、提问、假设、推断、验证，”由此教学采取“暗示、经验、假设、整理、验证”五个步骤，并主张打破分科和班级，按专题融合各学科知识的单元教学方法。

杜威和赫尔巴特都注意根据人的心理和思维的规律，对教学过程分解为不同阶段加以研究，规定教学不同阶段要达到的具体要求，并选用不同的教学方法，为现代课程论和教学方法论的研究奠定了基础。今天，我们对教学过程中学生心理和思维活动规律的探索还远远没有完结。然而赫尔巴特与杜威都把自己对学生心理和思维的研究得到的特殊结论，夸大为教学的普遍规律并把教学阶段的划分绝对化，从而否定了教学的辩证法，最终陷入形式主义的泥潭。

(四)从历史地位的比较看各自的独特贡献

赫尔巴特(1776—1841年)是欧洲资本主义处于上升时期的德国教育家。当时德国正由封建割据分裂走向资本主义的统一。赫尔巴特的政治思想体现出德国新兴资产阶级与容克地主贵族所作的妥协与软弱，具有保守倾向，他的教育思想具有适应当时德国社会政治经济需要的特点。然而在教育史上，他系统地总结了欧洲学校教育自古希腊以来的经验，综合运用了当时哲学和心理学研究的积极成果，奠定了教育学独立的历史地位，具有划时代的意义。他的教育理论，直到今天仍为学校教育的主要内容和基本方法。

杜威(1859---1952年)则是美国资本主义处于巩固、发展并向世界扩张时期的教育家。反映了迅速发展的美国社会政治经济对教育提出的新要求。杜威看到了美国资本主义在发展中暴露出来的各种矛盾，寄希望于教育作为改造社会的工具，以建立和谐统一的社会。因此他反对马克思主义阶级斗争与社会革命学说。然而他的教育理论批判了传统教育的弊端，启发人们对教育观念，课程设置，教育方法等一系列教育的根本问题重新思考，积极改革，其中虽然不乏偏颇之处，然而他的教育思想产生了巨大的影响，至今仍对各国的教育改革起着一定的指导作用。

结束语

比较赫尔巴特和杜威的教育思想，我感到；从事教育历史研究，正确评价历史人物，应

浅谈陶行知与杜威理论的异同 篇5

一、两人学前教育思想的相似之处

1. 立足国情, 普及教育

陶行知先生是一名积极的爱国主义教育家, 主要从事平民教育。他认为中国教育的根本问题是农民的教育问题, 提出要创办适合国情的幼儿园并提倡把教育平民化。这种结合当代国情研究教育问题的特质也是陈鹤琴先生所具备的。陈鹤琴先生也为平民教育作出了很大的贡献, 在抗日战争时期, 他担任难民教育协会的负责人, 进行文化和抗日知识的教育, 同时他还推广新文字运动, 进行扫盲和普及教育。

2. 理论丰富, 实践具体

理论方面:

(1) 他们都强调了幼儿身体健康的重要性, 陶行知认为儿童的体力和心理都需要充分的营养, 否则创造力就会被削弱, 甚至夭折。而陈鹤琴先生也强调要考虑儿童的健康, 这在当今社会也是极其适用的。

(2) 在课程内容方面, 两人提出的都非常全面, 涉及的领域都有相似之处。比如:文学、音乐、美术、自然科学等, 不像以前的幼稚园, 课程单调, 不注重儿童多方面兴趣的发展, 而是在课程内容的开展过程中, 都强调接触大自然和社会, 让孩子在自然和社会中学习的学前教育思想具有真理性, 是我们一直需要铭记和亲身实践的。

(3) 重视幼稚教育的师资。两位学者都强调了幼稚园教师素质的重要性。陶行知先生提出著名的“艺友制”方法培训幼儿教师, 而陈鹤琴提出幼稚园的教师应当是儿童的朋友, 而且幼稚园的教师应当有充分的训练, 这些品质都是优秀的幼儿教师应该具备的。

(4) 解放儿童, 发展儿童的创造性。陶行知是从解放儿童的头脑、双手、嘴巴、空间和时间五个具体的方面来说的, 提出要给幼儿提供自我自由的发展空间, 让他们充分发挥其创造性。陈鹤琴先生的“活教育”理论中也提出了“创造性”是一个现代的中国人必备的条件。

(5) 教学方法方面都强调了“做”, 做和学的结合非常重要。陶行知指出:师范生要通过“做中学”获得实际有用的知识, 能够自己创办幼稚园。同样, 陈鹤琴“活教育”的基本原则就是“做中教, 做中学, 做中求进步”, 也同样强调了“做中学”的重要性。

(6) 注重对孩子品德的培养。两人都注重和培养孩子各方面的良好品质, 比如:同情心、爱心、责任感等。

(7) 在教学目的上最主要、最核心的就是都体现了爱国主义的精神。

实践方面:两人都以爱国主义为主导理念创办过幼稚园和幼稚师范学校, 发起过教育活动。他们两人都为中国幼儿教育事业做出了重要贡献, 推动了中国化的幼儿教育和幼儿师范教育的完整体系的创立。

二、两人学前教育思想的不同之处

两人在教育理论思想上有许多相同的地方, 没有绝对对立的教育思想和理念, 只是他们关于教育有自己独特的视角和表达方式, 对教育内容、教育方法、教育原则、教育目地等有不同的侧重点和表达方式。

陶行知主张把富贵的幼稚园平民化, 让每个儿童都有接受教育的机会。他提出“艺友制”培养幼稚师范教师, 强调了教师和学生应该是朋友关系。学做教师有两个途径:一个是从师, 一个是访友。访友的途径很难, 但比较新颖, 也具有很强的实用性, 表现了教师和学生之间和谐融洽的关系。此外, 他还提出了“生活教育”理论:生活即教育, 社会即学校, 教学做合一。陈鹤琴先生以自己的儿子作为观察和实践的对象, 他的“家庭教育”是幼儿教育思想中的重点内容。在幼稚园教育方面, 陈鹤琴先生认为幼稚园的课程不应该分科, 而陶行知先生并未对此做出具体清晰的意见, 这可能是两人产生分歧之处。

陶行知和陈鹤琴都是近现代中国著名的教育家, 尤其是在早期教育的领域内, 两人的理论成果是非常丰富的, 是我们幼儿教师以及从事幼儿教育工作的人必须学习的。

摘要：陶行知和陈鹤琴都是我国现代教育史上伟大的人民教育家, 他们都在幼稚园教育和幼稚园师范教育上做出了卓越的贡献, 给后人留下了宝贵的教育财富。

浅谈陶行知与杜威理论的异同 篇6

一、坚持生活教学, 激发学生的学习兴趣

古人云“:未见意趣, 必不乐学。”著名教育学家乌申斯基说:“没有任何兴趣, 而被迫进行的学习, 会扼杀学生掌握知识的意愿。”《英语课程标准》也指出“活动要以学生的生活经验和兴趣为出发点, 内容和方式要尽量真实, 要有利于学生学习英语知识、发展语言技能, 从而提高交际的语言应用能力。”为了激发学生学习英语的兴趣, 教师可以从以下几方面进行生活化教学:

1.教学环境生活化

生活教学不仅体现在课堂上, 更要充分利用好一切可用资源, 尤其不能忽略教室内部的英语学习环境的创设。心理学家也指出:只有学习外语的人沉浸在丰富的, 强化的, 持续不断的外语环境中, 而且有办法理解所学的内容, 并去接受这些语言, 那才会达到最有效的外语学习效果。因此, 在我们关注英语课堂的同时, 教师也应该鼓励学生自己制作英语手抄报, 组织班级成立英语阅读周、设立固定的英语交流日等活动。教师应凭借生活创设生动和真实的语言环境, 营造浓烈的英语学习氛围, 让学生不再觉得英语离我们遥不可及, 在亲切自然中产生兴趣。

2.教学内容生活化

陶行知先生说“:我们要活的书, 不要死的书;要真的书, 不要假的书;要动的书, 不要静的书;要用的书, 不要读的书。总起来说, 我们要以生活为中心的教学做指导, 不要以文字为中心的教科书。”我们目前所使用的牛津英语教材特别注重课堂活动与生活实际的紧密联系, 每个单元所设计的话题都和我们的日常生活息息相关, 如:颜色、服装、天气、食品、朋友、时间、家庭、学校、节日、购物、问路、环保等等。所有的话题都来自于我们的家庭生活、学校生活及社会生活, 紧紧围绕“生活”二字展开讨论。但是, 我们不能局限于书本上所设置的语境, 而要在此基础上创造更丰富、更生动、更真实的生活情境, 让学生置身于其中, 自然而然地学会用恰当的语言来交流, 让学生在体验快乐中学会语言的运用。

3.教学方式生活化

新课程改革所倡导的任务型教学模式提出:让学生在教师的指导下, 通过感知、体验、实践和合作等方式, 实现任务目标, 感受生活。有效教学就是通过作为主体的学生的积极体验、参与、实践以及主动尝试与创造, 获得认知能力和语言能力的发展。教师应在《新课标》指引下, 采用生活化的教学方法, 努力创设生动和真实的语言环境, 让学生在自主学习、合作学习、探究学习中逐渐形成学习英语的兴趣和爱好, 形成在动态真实环境中使用英语进行活动的积极性, 让生活走进课堂。

单一的教学方法是乏味的。即使是一个好的方法, 经常用也就失去了它的魅力。在教学中, 我们可充分利用直观教具、电教设备来辅助教学。人的感官越接近实物的原状, 接受的信息就越深刻。这种心理学上的感官原理运用于英语教学中, 就是直观教学。他不仅能给学生以深刻的感官印象, 诱发他们的求知兴趣, 同时还能使他们对事物形成正确的概念, 以便牢固的记住。我们经常采用的直观教学法有:实物展示、图片呈现、视频欣赏、情景再现。课堂上交替运用这些方法, 对活跃课堂气氛, 增强学习积极性很有帮助。交互式电子白板就是一种能充分调动学生学习积极性的教学辅助设备, 它的强大功能让学生在身临其境的同时取得了良好的学习效果。

二、创造实践机会, 树立学生的学习信心

陶行知在《教学做合一之教科书》一文中指出:“做是在劳力上劳心”。这个“做”包含了三个特征:行动、思想和新价值之产生, 即“一面行, 一面想, 必然产生新价值”。只有给予学生更多的实践机会, 让他们亲自操练、亲身体验, 他们才能在“做”中“思”, 在“思”中“得”, 有了得学生才能树立自信心, 对今后的学习充满信心, 不畏艰难, 进而才能不断实现自己的目标。为了增强学生学习英语的自信心, 我们可以采用以下两种方法来给学生创造机会:

1.放大学生的优点。

陶先生曾说:“你的教鞭下有瓦特, 你的冷眼里有牛顿, 你的讥笑中有爱迪生。你别忙着把他们赶跑。你可不要等到坐火轮、点电灯、学微积分, 才认识他们是你当年的小学生。”

曾经班上有个叫小季的女生, 她的理科都学得不怎么样, 从她的学习效果来看明显属于理解能力较弱的一类学生, 但她有两个优点:胆子大和速记能力强, 根据她的特点, 如果在课上遇到拼读单词示范时, 我会有意识地请她拼读, 因为我能预想到她会成功地拼读出来, 结果也正如我所料, 每次她都会流利地、响亮地拼读出来, 每次成功都能让我感受到她的自豪之情溢于言表。正是我一次次地给予了她体验优越感的机会, 她在英语上变得自信起来, 以前她虽然胆子大, 但总是和一些“学困生”待在一起, 羞于和优等生打交道, 逐渐地她也能勇敢地、主动地和学优生去探讨、交流问题。更重要的是她的英语学习效果越来越好, 并且她的数学和物理也有所进步, 因为她发现自己并没有想象中的那么“差”, 她也是能学好的。这件事让我坚信:只要老师家长正确引导, 每个学生都有无限的潜能。

2.让学生自己总结注意点

近几年, 全国上下都在如火如荼地搞新课程改革, 摒弃以前的“填鸭式” (又称“满堂灌”“一言堂”) 的老教学模式, 寻找更有利于学生发展的教学模式, 当下比较流行的是合作探究型的新教学模式, 强调学生是课堂的主体, 把课堂还给学生, 并且把学生分成若干个小组, 便于他们在课堂上交流讨论, 这样学生在课堂上就有大量的时间开口阐述自己的收获和观点。不管是基础知识的教学还是阅读教学, 以前的课堂都是教师在不断地提出注意点, 上课总能听到教师不厌其烦的声音:Boys and girls, please pay attention to…这样只会让学生听得“耳朵起老茧”, 时间长了就听不进去, 接受不了。而我现在把它改变成:What should we pay attention to? 把教师的教变成学生自己的发现和总结, 对他们来说每道题、每篇文章都是新鲜的, 而且有些观察能力较强的学生会注意到连老师都会忽略的地方, 就算是重复的题型或文章, 第二次、第三次甚至更多次地出现时, 他们也会有不同的发现。最主要的是还增强了学生的自信心:我能注意到其他同学及老师都可能会犯的错误。

但不管是哪一种, 教师在操作时要注意不着痕迹, 要让学生在不知不觉间、循序渐进地取得点滴进步。“不积跬步无以至千里, 不积小流无以成江海”, 这是亘古不变的真理。

三、培养师生情感, 提高学生的学习效率

陶先生说“:捧着一颗心来, 不带半根草去。”在教育学生上, 我们要有甘于奉献的精神。因为影响学生学科学习效率有诸多因素, 有的受家长影响, 有的受同学影响等等, 而教师的情感对学生是否对该门学科产生兴趣起着至关重要的作用。在我们这类普通中学中, 学习成绩差、英语成绩更差的学生不在少数。如果教师对这些学生采取冷漠态度, 他们就会自暴自弃, 更谈不上学习的兴趣。青少年的心理特点告诉我们, 这个年龄段的学生“亲师性”较强。如果他们对某个老师有好感, 他们便对这位老师的课感兴趣并分外重视, 肯下大气力, 花大功夫学这门课, 因而成绩卓著。这种现象大概就是我们常说的“爱屋及乌”吧!反之, 如果他们不喜欢某一位老师, 由于逆反心理, 他们也就不愿学或不学这位老师的课。这种现象也是大家司空见惯的。所以, 教师要深入学生, 和学生成为朋友, 了解学生的兴趣, 爱好, 喜怒哀乐情绪的变化, 时时处处关心学生, 爱护学生, 尊重学生, 有的放矢地帮助学生。让你在学生的眼中不仅是一位可敬的师长, 更是他们可亲可近的亲密朋友。当然, 这并非说他们的缺点不可批评, 可以听之任之。而是批评和表扬是出于同一个目的的爱护他们。因而批评的方式比批评本身更重要。要让他们不伤自尊心, 人格不受侮辱。从内心让他们感到教师的批评是诚挚的爱, 由衷的爱护和帮助, 从而以满腔热忱的师爱之情激发学生的学习兴趣, 也只有这样师生才能关系和谐, 感情融洽, 学生便会被激发出健康的情感, 变得生气勃勃, 产生积极的学习动机, 在和谐的气氛中学习知识, 培养能力。

教育源于生活, 也应回归于生活。让英语教学生活化, 我才踏出了稚嫩的第一步, 很多活动仅仅停留于设想的阶段。但我会坚持做到:让学生在生活中学英语, 在生活中用英语。对于语言学习者来说, 学习语言, 是为了表达和交流。英语是人们在生活中进行交流表达的一种活的语言。它来自于生活, 并为生活所用。也只有让学生在自然的学习状态下, 他才能获得更多的知识, 也将会把这些知识用于生活。“生活即教育, 社会即学校”, 我们应以陶行知先生的生活教育理念构建初中英语教学的大课堂, 帮助学生建立“知识世界”和“生活世界”之间的桥梁!

摘要：国家《英语课程标准》明确提出:教师应依据课程的总体目标并结合教学内容, 创造性地设计贴近学生实际的教学活动, 吸引和组织他们积极参与。这和伟大的人民教育家陶行知先生的“生活教育理论”不谋而合, 因此, 为了更好地贯彻落实国家的英语教育目标, 我们可以采用陶行知先生创立的“生活即教育”理论和“教学做合一”的教学思想来指导我们的教学工作, 让学生在生活中快乐学习, 在学习中快乐生活, 从而激发学生的学习兴趣, 树立学生的学习信心, 提高学生的学习效率。

关键词：陶行知,生活教育,教学做合一,兴趣,信心

参考文献

[1]《陶行知文集》.江苏教育出版社

浅谈陶行知与杜威理论的异同 篇7

1 马克思世界历史理论与全球化理论

1.1 马克思世界历史理论

马克思指出:“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动诞生的过程, 是自然界对于人来说的生成过程。”由此可见, 马克思的世界历史是一个过程, 在这一过程中, 资产阶级一方面创造了巨大的生产力, 提供了丰富的物质基础, 另一方面, 资本主义的本质特性又与世界历史产生冲突。资本主义制度下会造成不可调和的矛盾, 世界发展的趋势只能是共产主义, 无产阶级才是世界历史的主体。不过这一目的的实现也需要一个艰难的过程。

实际上, 可以从四个方面来理解马克思世界历史理论:一是世界历史形成的动力和客观基础, 人类的物质生产活动是其形成动力, 特定历史条件下的生产力和生产关系的矛盾运动是其客观基础;二是世界历史形成的开拓者和实现者, 开拓者是资产阶级, 而最终的实现者是无产阶级;三是世界历史的发展趋势是无产阶级的世界历史必将代替资产阶级, 实现共产主义社会;四是世界历史的发展道路, 马克思在晚年提出每个国家和民族进入世界历史的发展道路具有特殊性。

1.2 全球化理论

“全球化”一词最早是特·莱维于1985年在《市场的全球化》一文中提出的, 即“商品、服务资本和技术在世界性生产、消费和投资领域中的扩散”。广义上讲, 全球化理论是一个理论群, 包含多种理论, 它主要发端于20世纪60年代以后的西方。西方全球化理论基本都会与现代化理论密切相关, 大多数学者都会把全球化归结为一体化、西方化。他们认为全球化理论的基点就是以资本主义来出发的, 认为发展中国家只要套用西方发达国家的发展模式就能参与到全球化进程中并实现现代化。

2 马克思世界历史理论与全球化理论的不同点

2.1 理论实质

理论实质是这两种观点的根本区别。马克思的世界历史理论是建立在唯物史观的基础之上的, 全球化理论坚持的是唯心史观。马克思世界历史理论是来源于对实践的生产力和生产关系的考察, 并通过实践而证明了的科学、系统的理论。而全球化理论中, 不可避免的带有唯心主义色彩, 即使是批判资本主义, 也只是停留在理论层面上。

2.2 制度差异

马克思把世界历史看作是一个过程, 因此资本主义制度是人类历史发展过程中的一个阶段, 虽然在历史过程中发挥了巨大的作用, 但由于自身的固有矛盾, “资产阶级不仅锻造了置自身于死地的武器, 它还产生了将要运用这种武器的人———现代的工人, 即无产者”。无产阶级推翻资本主义制度, 实现全人类的彻底解放, 促进人的自由而全面的发展。而全球化理论的制度基础是资本主义制度, 在经济上, 私有财产不可侵犯, 造成了资产阶级周期性的经济危机、日益严重的贫富分化, 但他们并不承认是因其制度基础造成的, 这也正暴露出其制度本质, 即始终代表资产阶级利益, 追求的是如何最大限度的满足和获取高额利润, 而不是为了全人类的利益和发展。

2.3 发展阶段

世界历史理论和全球化理论都涉及到三个社会历史阶段, 即前资本主义社会、资本主义社会、未来社会, 但它们存在本质区别。在马克思世界历史理论中, 资本主义并非是历史逻辑的终结, 而是新的社会形态的开始和准备阶段。资本主义社会只是人类社会发展的一个阶段, 它并没有达到社会历史发展的顶峰, 它终将被共产主义所代替。因此世界历史理论中的未来社会是指共产主义, 即它所提倡的发展阶段是:前资本主义社会 (奴隶制社会、封建制社会) 、资本主义社会、共产主义社会。虽然全球化理论也同意人类社会经历三个社会历史发展阶段, 但他们认为资本主义是人类历史的终极性发展阶段, 它达到了人类社会发展的顶峰, 是人类社会最优越的制度, 即未来的社会形态仍然是资本主义社会, 不会发生社会形态的更替, 而且资本主义社会中所出现的矛盾是可以缓解和调和的。实际上, 全球化理论的这种观点有自欺欺人的意味资本主义内部的矛盾并不能通过自我调节来消灭。

2.4 发展途径

在谈到发展中国家的发展途径的问题时, 马克思也是基于世界历史的视角来分析的。马克思认为, 经济落后的国家要想参与到全球化的进程中, 取得更大发展的话, 一方面, 作为外围国家, 必须加强同中心国家即发达资本主义国家的交流和联系, 积极吸取人类创造的一切优秀的文明成果。另一方面要坚持自主发展的道路, 要结合自己国家和民族的实际, 走出一条符合自身的发展道路, 摆脱对中心国家的依赖。马克思始终认为各国的发展道路具有特殊性, 每个国家的发展模式都不可能照抄照搬其他国家, “鞋子合不合脚, 自己穿着知道”。新左派全球化理论中的依附理论认为在“中心———外围”模式中, 作为外围的发展中国家依附于中心国家, 自身要想获得发展, 必须摆脱对中心国家的控制和依赖, 割断同发达国家的联系, 这种观点是与马克思的唯物辩证法相违背的。

3 马克思世界历史理论与全球化理论的相同点

3.1 物质基础

世界历史理论和全球化理论的产生都有一个共同的物质基础, 即高度发达的工业化的生产力基础。马克思强调大工业的发展创造和稳固了世界市场, 并且消灭了各国之间的闭关自守的状态, 使得各个国家和民族越来越依赖整个世界, 就促进了世界历史的产生。同样的, 全球化理论把全球化的动力理解为工业文明的衍生形态———信息文明为基础的资本的集约化和技术的发展。因此, 工业的快速发展是全球化形成的前提。

3.2 联系与交往机制

马克思世界历史理论认为, 世界市场和世界交往是世界历史形成和发展的中介。世界各个国家之间经济、政治、文化等方面的联系和交往因此而不断加强和发展, 世界市场的形成和发展使世界上各个民族和国家之间的经济交往越来越密切。世界各国经济的联系和交往也加深了各地区在政治、文化等多方面的交流。西方全球化理论认同马克思关于世界历史条件下的交往机制, 同时认为世界历史或全球化条件下经济、政治、文化的交往将向着更紧密的方向发展。

3.3 研究视野

世界历史理论和全球化理论都坚持了全球化视野, 而不是局限于某个国家或地区的发展。马克思的世界历史理论着眼于全人类的解放, 阐明了世界历史的发展规律即由资本社会向共产主义社会的发展趋势。而全球化理论以资本主义创造出的巨大的生产力为炫耀, 在全球范围内鼓吹资本主义制度的优越性, 并企图干涉其他国家的人权以及向别国传播自己的价值观念。

综上所述, 马克思世界历史理论与全球化理论既有区别又有联系, 因此, 应该正确看待两者之间的关系, 认清两者的本质, 这样才能为今后的发展提供正确的理论基础。

4 研究两者的异同对当代中国的启示

4.1 把握我国国情, 坚持走中国特色社会主义道路

马克思的世界历史理论打破了“欧洲中心论”, 认为每个国家都有自己的发展道路。我国在长期的摸索中走出了一条符合中国国情的中国特色社会主义道路。然而在全球化背景下, 这条道路遇到了挑战:一是市场经济体制不仅在世界上也在我国造成了分配不公和贫富差距过大的问题;二是资本主义所主导的经济全球化的本质和社会主义的价值目标是对立的;三是资本推动的全球化为掩盖其获利的真实面目, 往往会带着“友好”的旗号, 并以日常化的生活方式向全球扩张, 使人们不容易识破其真实面目。

中国特色社会主义道路面临着来自国内和国际的挑战, 我们应该继续坚持以我国国情为基础而探索出的中国特色社会主义道路。马克思世界历史理论认为共产主义是人类的未来社会形态, 社会主义是共产主义的初级阶段, 而坚持走中国特色社会主义是实现共产主义的唯一正确的道路。

4.2 正确处理与资本主义国家及其他国家的关系

全球化是不可逆转的历史趋势, 而当今的经济全球化是由西方发达资本主义国家所主导的这也是不争的事实。应当看到, 资本主义内部虽然有其固有的矛盾, 但通过其自身调节使得矛盾在一定程度上有所缓和, 资本主义还有一定的发展空间。因此, 我们应摆正自己的心态, 积极学习西方发达资本主义国家的先进技术、管理经验, 甚至一些符合我们实际的优秀的促进教育、医疗等发展的积极措施也可以借鉴;另一方面, 西方资本主义国家企图通过文化传播的形式向我们传递他们的价值观念, 我们要加强防范, 不能被他们的花言巧语所蒙骗, 以避免大的灾难的发生。

同时, 正如当今我国的外交布局“大国是关键, 周边是首要, 发展中国家是基础, 多边是舞台”一样, 我们还应该处理好同其他国家之间的关系。应坚持正确的义利观, 加强同他国之间的交流和联系, 避免不必要的纷争, 取其精华, 为我所用, 为我国今后的发展营造一个良好的国际环境。

4.3 实现人的自由而全面的发展

马克思认为, 世界历史的发展主要表现为人的发展, 他肯定了世界历史发展对人的发展的重要意义, 认为人的解放是与世界历史的发展程度相一致的。马克思的世界历史理论所追求的最崇高的理想就是实现共产主义, 实现人的自由而全面的发展, 批判资本主义社会的两极分化以及人的发展的异化。

马克思的世界历史理论与全球化理论作为具有全球化思想的两种理论具有共同之处, 但由于两者理论实质、制度基础等方面存在差异, 必须辩证看待。用正确的理论指导实践才算是真正达到目的, 因此, 我们应坚持马克思世界历史理论, 在全球化的背景下以此为基础抓住机遇, 以积极的态度、合理的对策应对挑战, 才能不断地为改变资本主义主导的经济全球化做出自己的贡献, 才能实现中华民族伟大复兴的“中国梦”。

参考文献

[1]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京:人民出版社, 2000:92.

[2]马克思, 恩格斯.马克思恩格斯选集 (第二版) 第一卷[M].北京:人民出版社, 1995:278.

浅谈陶行知与杜威理论的异同 篇8

一、杜威的兴趣理论

1. 兴趣的真正含义

杜威认为, 兴趣这个词的根本意义就是由于认清它的价值而集中注意, 全神贯注和专心致志于某种活动的意思。“兴趣标志着在个人与他的行动的内容和结果之间没有距离, 兴趣是它们的有机统一的标志。”[1]杜威分析了当时对峙的兴趣理论和努力理论:兴趣理论主张诉诸兴趣的方法是通过人为刺激使事物变得有趣。而努力理论则反对这种做法, 认为只需求助于努力即可, 认为求助于“兴趣”, 把一切事情都裹上糖衣, 只能毁掉孩子。杜威认为, 对立的双方实质上都是错误的, 都没有觉察到儿童是一直在活动的, 不是毫无活力的、淡漠的、等待着引起兴趣, 被迫去做什么。在杜威看来, 兴趣和努力是密切相关的。真正的兴趣是自我通过行动与某一对象或观念融为一体的伴随物;而努力意味着自我和所要掌握的事实或所要完成的任务统一, 从而形成坚定性和服务于有价值的目的的坚持的习惯。但这种努力决不会沦为单调乏味的工作或死板生活的倾向, 因为兴趣继续保持———充分考虑了自我。“真正的兴趣原理是所要学习的事实或所建议的行动和正在成长的自我之间公认的一致性原理。”[2]即, 兴趣就是统一的活动。

2. 直接兴趣和间接兴趣

杜威将兴趣生长的形式分为两种:直接兴趣和间接兴趣。直接兴趣产生于即时的、自行满足的行动中, 是由所学材料或学习活动即学习过程本身直接引起的。间接的兴趣是指为所期望的目的和理想所引起的兴趣, 具有明显的自觉性。间接兴趣的出现标志着活动由简单走向复杂, 也意味着经验的增长和眼界的开阔。但是, 在直接兴趣和间接兴趣之间并没有一条严格的不可逾越的界线。也就是说对一个对象的直接兴趣或间接兴趣可以相互转化。杜威认为, 从直接兴趣到间接兴趣的发展“只是一个征兆, 它标志着简单的活动生成或展开成为复杂的、需要更长得多的时间去实行的、因而包含着推迟达成对中介步骤具有决定性意义和充分价值的目的的那种活动”。[3]杜威提出判断兴趣原则是否正确运用的一个标准是:如果活动包含着生长和发展, 兴趣就是正常的, 依靠它在教育上就是合理的。如果兴趣是活动中发展停止的征兆和原因, 它就是被不合理地利用了。

3. 兴趣、努力和训练

“兴趣是任何有目的的经验中各种事物的动力, 不管这些事务是看得见的, 还是呈现在想象中的。”[4]兴趣是最初能力出现的象征和符号, 有了兴趣就能专心致志、聚精会神于某种对象中, 兴趣与生长是一种过程, 兴趣主要存在开始阶段和完成阶段, 中间阶段仍需要意志和努力。兴趣与努力从来就不是敌对的。“当活动具有积极的、持久的兴趣, 即能激起人们对目的有更清晰的认识并对完成活动的方法有更为深思熟虑的考虑时, 所需的努力就可以得到。”[5]当然, 在教育中需要避免为努力而努力的事情, 即对所做的任务没有兴趣, 行动完全为了某种外在的要求或压力。同理, 兴趣与训练也是彼此相连的, 不是彼此对立的。无论是理智方面的训练还是靠意志实行的训练都不能缺少兴趣, 如果仅注重训练而忽视对兴趣的关注, 那只是僵硬死板符号化的机械灌输, 成为学生心灵的负担, 产生排斥的逆反心理, 无益于教育。反之, 如果仅有兴趣而缺乏必要的训练, 将导致无关知识的堆积。杜威说:“如果我们能训练一个人, 使他能考虑他的行动, 并且深思熟虑地实行这种行动, 这个人到这种程度就是一个有训练的人。如果在这种能力以外, 加上在外诱、迷乱和困难面前, 坚持明智地进行所选择进程的能力, 他就有了训练的真髓。”[6]

二、对高职英语教学的启示

1. 兴趣的挖掘在于发现学生的内在需要和能力, 而不是给予外在的“强迫”和刺激

对于兴趣在高职学生英语学习中的重要意义和作用, 在理论上我们似乎已经认识到, 但实际教学中即使使用了一些所谓激发兴趣的方法, 除了增加课堂的热闹与感官刺激外, 效果却是不得而知。根据杜威的理论, 兴趣总是一些隐藏着的能力的信号, 重要的事情是发现这种能力。目前高职英语教学的对象主要有两种, 一是普通高中毕业生, 具有一定的英语基础和知识, 但整体水平不高;二是从中专、技校、职业高中升入高职的学生, 他们在初中阶段学过三年英语, 英语基础非常差, 对英语不感兴趣。面对这群英语水平和兴趣都不高的学生, 高职英语教师如果只是通过人为的刺激使英语学习变得有趣, 在杜威看来, 把某种富有魅力的特征加到本来不感兴趣的教材, 用快乐行贿, 引诱学生注意和努力, 这种方法其实是一种“软”教学法和“施粥所”的教育理论, 只是肤浅的诱惑, 并不能真正持久。当然, 如果以考试为手段强迫高职学生进行英语学习, 那更是不折不扣地毁了教育。因此, 要挖掘高职学生的英语兴趣, 要在“以应用为目的, 实用为主, 够用为度”的高职英语教育方针下, 观察和发现高职学生的需求心理, 走进他们的生活里, 了解他们在干什么, 有什么特长和爱好, 从而促使其学习的行动和结果之间没有距离。

2. 建立长远的英语学习目标, 促使直接兴趣和间接兴趣的转化

英语作为高职学生的必修课, 在其全部课程学习中占有重要地位。学好英语不仅是完成学业的需要, 而且是促进学生专业发展的需要, 更是拓展其发展空间、终身学习的需要。心理学研究表明, 明确的学习目标会生成学习动力。因此, 在高职英语教学中, 教师应及时给学生提出明确的学习远景目标和阶段目标, 并帮助他们逐个实现。杜威的兴趣理论告诉我们, 对于某一对象的直接兴趣和间接兴趣是可以转化的。直接兴趣由于事物在眼前容易产生, 然而也容易消失和淡薄。间接兴趣的目标比较抽象, 兴趣一时也不易形成。高职学生因为较差的英语基础, 有了直接兴趣可能不会持续很久;同样的, 有了间接兴趣, 有时候会随着学习的艰苦或者成绩的落后而消失。因此, 教学中, 为了激发和维持高职学生的英语学习兴趣, 应通过观察学生学习效果, 使两种兴趣不断转化。具体地说, 英语语言教学不应仅仅强调眼前的运用, 也应该注重长远的发展。在高职英语的实际教学过程中, 一方面要尽可能地突出学生的参与性、教学内容的实用性, 使学生有直接兴趣;另一方面是要通过教师的指导, 让学生在学习实践中充分领会知识的获得途径和正确的研究方法, 加强学生潜在的发展型能力的培养, 形成间接兴趣。

3. 以动态发展的眼光看高职学生的英语学习兴趣

杜威曾指出:“对兴趣的一切误解都来自不了解兴趣活动发展的性质, 它们将活动变成停滞不前的, 将活动继续不断的生长割裂成一串静止的横断面。”[7]也就是说, 教师不能以静止的眼光看待学生的英语兴趣, 将学生的兴趣固定化甚至低级化。高职学生正处于生命力最旺盛的生长期, 也是兴趣表现最丰富的时期, 这个时期可以呈现出多种多样几乎无限的成长可能性。通过一段时间的高职学习后, 对英语的兴趣与刚入学时候的肯定会有所不同;通过打工或创业实践后对英语的需求也会有所变化。如果无视这些兴趣变化进行教学, 那学习效果会打折扣。从更具体的课堂组织上说, 盲目地采用一些所谓的先进的教学法激发兴趣也会带来问题。一味地“启发式教学”可能带来的问题是过于低估高职学生的经验和智力, 问的问题大多只是一些假问题, 并不能激起学生真正的学习兴趣, 也不利于刺激学生智力的发展。一味地“交际教学法”只是让学生处于不停的外在活动中, 一旦与学生运用智慧的内在活动脱节, 即便学生起初非常热衷于这种活动, 但随着活动的过度进行, 它也会渐渐地使学生对这种活动感到厌倦。此外, 如今颇为流行的多媒体教学更是使学生形成了一种毫无意义的兴奋的有害习惯, 眼花缭乱的PPT演示中除了带来感官刺激外, 谁又知道真正输入了多少教育性?所以杜威强烈地指出, “凡是以兴趣的名义采取这种习惯的地方, 就是不折不扣地败坏兴趣的声誉。”[8]

4. 注重兴趣不等于放任兴趣, 兴趣必须结合必要的“训练”和“努力”

在高职英语教学中要关注学生的兴趣, 尊重他们的兴趣。但这种关注和尊重并不是放纵。杜威曾说, 兴趣不应予以放任, 也不应予以压抑。压抑兴趣会减弱心智的好奇性和灵敏性, 压抑创造性, 并使兴趣僵化。放任兴趣等于以暂时的东西代替永久的东西, 它的必然结果是以任性和好奇代替了真正的兴趣。许多高职学生对西方的影视文化、歌曲等感兴趣, 如果过于迁就他们的兴趣, 那会导致语言教学成为影视欣赏。所以教师要善于分辨学生的兴趣, 知道哪些是生长的信号, 并将其引导到正确的渠道中。放任兴趣其实是放弃教育的职责。[3]兴趣在语言学习中固然重要, 但兴趣本身并不是目的和方法。语言教学是注重实用性特征的, 有效的英语学习必须靠“努力”和“训练”才能完成。当前以就业为导向的高职教育为学生提供了一个有内容、有资源的环境, 教师可以根据高职学生的兴趣方向、学习水平和社会及技能需要和要求, 由教师或学生选择感兴趣的研究课题进行探讨和目标性训练。由于所进行的学习活动与高职学生将来的需要有关, 是他们比较有兴趣的或比较了解的, 所以教学活动的组织就会比书本知识显得更加生动有趣。在高职英语学习阶段, 学生更多地是希望有机会进行语言运用能力的训练, 而开展有针对性的教学活动能较好地满足他们的这一需要。

参考文献

[1][2][3][4][5][6]杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟译.北京:人民教育出版社, 2005.

[7]杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京:人民教育出版社, 1990.