概念艺术的语言

概念艺术的语言（共8篇）

概念艺术的语言 篇1

2.汇编语言(AssemblyLanguage)是面向机器的程序设计语言。在汇编语合中，用“助记符”(Memoni)代替操作码，用地址符号(Symbol)或标号(Label)代替地址码。这样用符号代替机器语言的二进制码，就把机器语言变成了汇编语言。于是汇编语言亦称为符号语言。使用汇编语言编写的程序，机器不能直接识别，要由一种程序将汇编语言翻译成机器语言，这种起翻译作用的程序叫汇编程序，汇编程序是系统软件中语言处理系统软件。汇编程序把汇编语言翻译成机器语言的过程称为汇编。

3.高级语言：由于汇编语言依赖于硬件体系，且助记符量大难记，于是人们又发明了更加易用的所谓高级语言。在这种语言下，其语法和结构更类似普通英文，且由于远离对硬件的直接操作，使得一般人经过学习之后都可以编程。高级语言通常按其基本类型、代系、实现方式、应用范围等分类。

4.源程序是一种计算机的代码。它会符合一定的语法，经过编译器编译或解释后生成具有一定功能的可执行文件或组件，也可以是某种接口。是用程序设计语言编写的程序。

用源语言如FORTRAN、BASIC等语言编写的程序。源语言是指可以导出另一种语言的语言，它所产生的语言称为目标语言。对于计算机操作而言，必须将源语言编写的程序编译成目标程序。

5.目标程序(Object Program)又称“目的程序”。

由语言处理程序（汇编程序，编译程序，解释程序）将源程序处理（汇编，编译，解释）成与之等价的由机器码构成的，计算机能够直接运行的程序，该程序叫目标程序。

概念艺术的语言 篇2

1. 作为学习方式的整体语言教学

为了行文简洁, “作为一种学习方式的整体语言教学”简称为“整体语言学习方式”。将“运用整体语言学习方式进行的学习”简称为“整体语言学习”。

语言是一个整体, 语音、语法、词汇在语言使用中不可分割地联结为一体。听、说、读、写言语活动互相联系, 互相推动。交际能力离不开语言能力, 语言能力需要表现为交际能力, 这一切都表明了语言在本质上的整体性, 所以学习语言首先要抓整体学习。整体语言学习的基本表现形式, 从语言材料来说是课文、对话、整篇文章和整本原著的学习。以文为单位, 以话语为单位的整体学习, 语言形式和思想内容联结在一起, 结构和功能联结在一起, 语音、语法、词汇联结在一起, 语言和言语联结在一起, 各个方面的学习互相渗透、互相支撑、互相补充, 学习效率必然会高。整体语言学习的基本表现形式, 从言语技能来说是情景、语境、微观社会和宏观社会与语言使用的结合, 或者说是广义的交际 (包括生活交往、文化交流、科学研究等诸多方面) 。然而对交际能力的理解, 不能只是行为能力, 而应该包括生成或创造能力。换句话说, 交际的底蕴乃是文化、思想、思维、认知。交际的本质也是一种生成和创造, 而且是一种综合性的包括内容和形式两方面的创造。[1]所谓生成就是创造, 人在使用语言时, 既创造了大量的句子, 又创造了大量的语篇、文章。对于语言学习来说, 生成是一个非常有价值的观念, 生成意味着高效率, 意味着举一反三, 闻一知十。如果整体语言学习最后归结为包括句子和话语的整体生成能力的提高, 那是很有实践意义和理论意义的。

2. 作为教学策略的整体语言教学

作为一种教学策略, 整体语言教学是指教师通过引发、促进、支持、指导学生的整体语言学习活动, 来完成该学科教学任务的一种教学思想、教学模式和教学方法。这种教学策略可以简称为“整体语言教学策略”, 而实施整体语言教学策略的教学则可以称之为“整体语言教学”。

教师的整体语言教学策略和学生的整体语言学习活动是相互依存的关系。教师实施整体语言教学策略的目的在于使学生开展整体语言学习活动, 进入运用整体语言学习方式进行学习的状态, 即“整体语言学习状态”。一般来说, 在语言教学中, 如果教师不实施整体语言教学策略, 学生就很难进入整体语言学习状态;如果学生未进入整体语言学习状态, 那就意味着教师未实施整体语言教学策略或虽已实施但未达到预期目的。但整体语言教学策略与整体语言学习方式又有本质的区别。整体语言教学策略的实施主体是教师, 整体语言学习方式的实施主体是学生。在教师成功实施整体语言教学策略的情境下, 学生既是整体学习活动的主动者, 又是教师整体语言教学策略的受动者。

整体语言教学强调语言的整体性, 反对把语言肢解成语音、词汇和语法等;它强调口头语言 (听、说) 和书面语言 (读、写) 之间的互动性及内在联系, 认为在自然的环境中, 儿童书面语言能力的发展过程与口头语言能力的发展过程十分相似。“整体语言教学”具有几大主要教学原则: (1) 把语言的三要素 (语音、词汇和语法) 看做一个整体; (2) 把听、说、读、写看做一个整体; (3) 把学与用看做一个整体, 外语学习的目的是用其所学的语言去表情达意, 执行社会功能; (4) 把学生与教师看做一个整体; (5) 把学生的需求与现实教学环境看做一个整体, 强调以学习者为中心的取向 (Learner-centered orientation) 。[2]

3. 作为课程的整体语言教学

为了行文简洁, “作为课程的整体语言教学”简称为“整体语言教学之课程”或“整体语言课程”。我们可以从整体语言课程的课程内容、课程的运行过程、课程主体三个方面探讨研究性学习课程的特点。

整体语言课程的课程内容具有广延性和情境性的特点。广延性是整体语言课程的课程内容在范围上的主要特点。整体语言课程强调语言知识、语言技能、情感态度、学习策略和文化意识等五个方面相辅相成, 不可顾此失彼。此外, 广延性还表现在语言和生活息息相关, 语言来源于生活, 生活创造了语言, 学习语言应紧扣生活, 让学生在实践语言的过程中真正感受到语言的工具性能, 从而提高语言能力。整体语言课程的内容还具有情境性的特点。整体语言课程认为语言是交际的工具, 是客观情境的反映, 没有情境就没有语言的意义, 语言的交流活动离不开语言情境。所谓语言情境即情景和语境。任何有意义的, 任何形式的语言交流, 都是在特定的情境中进行的。语言必须通过交际活动才能真正掌握, 交际是学习语言的目的, 而情境是交际活动的基础。[3]

整体语言课程的课程运行过程具有体验、合作、互动的特点。整体语言课程认为, 学习英语是不可能脱离具体的生活情境进行的, 整体语言课程除了体现该学科的基本知识结构外, 还应该体现学生体验生活的类型与方式。[4]如课程中给学生提供各种机会, 使学生体验合作、自主、互动的学习方式, 在实践中体验英语国家的文化、生活, 体验着去理解英语语言的特点和魅力。通过“体验”, 学生才能和语言及生活三者融为一体, 从而增强语感, 增强语言交际能力。

整体语言课程的主体有两大特点:教师的促进和学生的参与。为了使学生克服自我封闭心理, 教师可以根据教学目标、教学内容组织pair work, group work和class work等活动, 努力用语言做事。这些协作式教学活动把师生双方的注意力引向他们最需要的学习内容之上。这样的课堂氛围是宽松的、民主的、和谐的, 它能更有效地让学生产生参与课堂的心理准备。

参考文献

[1]沈银珍著.多元文化与当代英语教学[M].浙江大学出版社, 2006.

[2]唐力行.关于我国英语教师对整体语言教学的意见调查报告[J].外语界, 1998.

[3]Krashen, Terrell T.D.The Natual Approch Oxford:Petgamon Press Ltd, 1983.

语言能力的概念解析 篇3

摘要:语言能力是个广泛的概念,包括很多深层的因素. 语言能力是语言表达能力,交际能力,分析能力的综合体. 因此,无论是语言学习还是语言教学都应该全方位多角度培养综合的语言能力.

关键词: 语言能力交际能力分析能力

Language proficiency is generally considered to be composed of underlying abilities, knowledge

systems, and skills (Chomsky, 1980; hymes, 1972; Oller, 1979;cited in Rivera,1984, p. 29).The concept of language proficiency should be taken into account in the broadercontext of real-life language use. Hence Clark gives the definition of language proficiency as follows: language proficiency is ones ability to receive or transmit information in a certain language for some practical purpose in a real-life setting (Brindley, 1986, p.6). Personally speaking, I prefer the viewpoint above and have some supplements of my own. In my opinion, language proficiency is made up of a number of different factors which are closely related to one another and shouldnt be separated as far as the concept is concerned.

Components of Language Proficiency

The components of a persons language proficiency should be linguistic competence, communicative competence, and analytic competence (Bruner, 1975, cited in Rivera, p.29).

The first component of language proficiency is related to linguistic competence, which is the fundamental competence of language proficiency. Language proficiency can be defined as mastery of the language code (Brindley, 1986, p.11).That is to say, linguistic competence covers ones linguistic basis such as vocabulary and grammar. This competence is supposed to achieve at the early stage of ones language study and to some extent it determines the other two components of his or her language proficiency. Vividly speaking, linguistic competence can be compared to the bricks when a building is constructed, without which it is impossible to complete the construction task.

The second component of language competence is the communicative competence, which is defined as the relationship between linguistic competence in terms of grammatical competence or understanding of the rules of grammar and sociolinguistic competence (Brindley, 1986, p. 4). That is to say, it is not enough for a language learner only to memorize the basic grammar rules. Language itself is something that is supposed to be applied in communication. Remembering vocabulary and grammatical knowledge without using freely in reality is meaningless in language learning.

The third component of language competence is analytic competence. To some extent, it is the combination of a persons sociolinguistic competence and strategic competence, which were originally put forward by Canale and Swain.(Brindley,1986,p.11). In my opinion, this component of language competence refers to a persons analytic ability to apply language appropriately in certain socio-cultural context by using the verbal and non-verbal communicative strategies.(Brindley,1986, p.11).

Conclusion

The concept of language proficiency should be considered in a broader and multi-dimentional context of real-life language use and this kind of explanation is also the starting point of the transformation from traditional grammar-based language teaching to communicative language teaching (Brindley, 1986, p. 5). On one hand, as for teachers, this kind of concept of language proficiency can help them emphasize on communication skills in their language teaching and arouse their awareness of developing students sociolinguistic and discourse competencies in addition to their grammatical competence (Harley,1990, pp.9-10). On the other hand, to the students,the concept of language proficiency above helps them realize the importance of being able to use the language appropriately in different contexts and organizing their thoughts through language as well (Harley,1990, p.7).

Reference

Brindley,G.(1986).The assessment of second language proficoency: issues and approaches. Australia: National Curriculum Resource Centre.

Harley,B.&Allen,P.&Commins,J.&Swain,M.(Eds.).(1990).The development of second language proficiency.Cambridge: Cambridge University Press.

概念艺术的语言 篇4

一、什么是隐喻

从古希腊起2000多年来隐喻都以修辞(rhetoric)来进行学习，隐喻作为一种修辞手法被称作tropes(转义)。隐喻的特点用图解形式(schematic form)表示为：A is B，如Achilles is a lion。在这个例句当中，相似性不是物理性的：阿基里斯不是实际上长得像狮子，而是基于狮子勇敢无畏的文化知识，把阿基里斯形容为狮子意在突出其勇敢和勇猛的特质。这种暗喻被叫做相似性隐喻。

二、字面性语言与比喻性语言

字面性的另一种定义是非隐喻性。这种观点需要我们一直保持不借助隐喻性语言来表达我们的“真实”含义，即不包括依照一种想法来表达另一种。比如句子Achilles is brave，这个句子具有字面意义，句子Achilles is a lion则没有，因为它使用了隐喻：阿基里斯依据狮子被理解，表现出的是阿基里斯被理解为拥有狮子一般无所畏惧的典型特质。这种解释来自我们对狮子的通俗知识，即把狮子当做是勇敢的代表和象征。然而，很难找到一个非隐喻性的方式来思考或表述某种概念。例如，试着不通过借助有关空间(SPACE)或运动(MOTION)的表达来谈论时间(TIME)。如这一句子：Christmas is approaching.每一个句子的表达都依赖于有关运动或空间的语言，以此来传达表示时间观念的`圣诞节就快来临了。这些表达都是我们对时间的普通日常的交谈方式。事实上，如果不依赖隐喻性语言，我们会发现自己很难找到描述时间概念的方法。正如以上这些例句所表现出的，字面意义的非隐喻性定义，即需要我们一直不借助比喻性的语言来表达自己，似乎与事实不符。

三、概念隐喻理论

概念隐喻理论的基本前提(basic premise)是，隐喻不单单是传统隐喻观点那样的语言的文体特点，而是在本质上的根本性的隐喻。比如，我们依照垂直高度(VERTICAL ELEVATION)对数量(QUANTITY)进行认知和表达，如句子She got a really high mark in the test，其中high不是字面意思的物理高度，而是一个好的分数。Metaphors We Live by一书改变了语言学家对隐喻的看法，其中有两个重要的原因。首先，Lakoff&Johnson发现比喻性语言似乎与潜在的隐喻系统、一种“思维的系统”有关。换句话说，他们注意到对形容如婚姻关系的概念域不是我们随机选择的。在这一模式下Lakoff&Johnson在概念层面上假设一个感情关LOVE RELATIONSHIP IS A JOURNEYS的域之间的连接。根据这一观点，目标域LOVE，被源域JOURNEYS归约性地构建。这种联系被称作概念隐喻。Lakoff&Johnson还观察到源域和目标域中还存在许多不同的角色。例如，JOURNEYS包括旅客，以及一种交通工具、一个路线，沿途的阻碍等等。类似地，目标域LOVE RELATIONSHIP包括爱人、关系当中的事件等等。这些角色从源域映射到目标域，形成隐喻：爱人成为旅客(We’re at a crossroad)，以一种特殊的交通工具旅行(We’re spinning our wheels)，在一条特殊的路上前进(Our relationship went off course)，被障碍物阻拦(Our marriage is on the rocks)。Lakoff&Johnson还观察到源域和目标域中还存在许多不同的角色。如这些例句所示，两个域之间的连接由许多不同的联系或映射组成。

四、结语

莱考夫和约翰逊提出的概念隐喻理论自提出以来，在国内外引起强烈反响，虽然也受到了不同程度的质疑，其理论也在质疑与赞成的同时不断完善，并后续提出了隐喻的神经理论，将隐喻对事物的理解归结为神经元层面的联系。无论如何，概念隐喻的提出具有借鉴性与启发性，为认知理论奠定的基础不言而喻。

参考文献：

[1]Lakoff， Johnson M. Metaphors We Live by[M]. Chicago： The University of Chicago Press， 1980.

[2]Haser V. Metaphor， Metonymy and Experientialist Philosophy： Challenging Cognitive Semantics[M]. Berlin：Mouton de Gruyter， 2005.

概念艺术的语言 篇5

摘要：语言是交流的工具，交流包含“听”“读”语言理解和“说”“写”语言表达两个过程，语言表达是实现交流的核心所在。培养学生英语表达技能是英语教学的重要目标。然而如何评价英语语言表达能力？评价的指标是什么？对此，英语教学实践中的操作标准不太统一和明确。文章以“说”和“写”的教学要求和测试评价标准为视点，采用关键词分析法对现行的国内外两个外语教学纲领性文件和三个权威英语测试评分标准进行了对比分析，概括出对语言表达能力共同的要求。文章还从心理学和认知语言学的学科视角，界定了英语语言表达能力的概念，分析了其组成要素，提出了三维评价指标，并解释了英语语言表达能力组成要素和指标间的相互关系，强调了思维在英语语言表达能力中的重要性。

关键词：英语教学；纲领性文件；英语测试；英语语言表达能力；评价指标

中图分类号：H3104文献标志码：A文章编号：10085831（2015）02015507语言是交流的工具。交流指用语言或非语言形式向外界表达自己的观点和情感，“说”和“写”是交流的重要途径，操不同语言的人以“说”或“写”的形式表达思想相互交流。在国际化和全球化的当今社会，新的时代背景对中国教育提出了新的要求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》要求教育能培养出“适应国家经济社会对外开放的要求……大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”。外语教育对于培养国际化人才具有不可或缺的作用。英语作为国际通用语言，英语教育是培养国际化人才的基本保障；良好的英语语言表达能力是国际话语权的基本条件。

听、说、读、写四项技能始终是外语教学的培养目标之一。“听”和“读”是语言理解的过程，“说”和“写”是语言表达的过程；“听”和“读”是语言输入，“说”和“写”是语言输出。随着社会发展的需要和英语教学改革的深入，语言技能的重点从输入转向了输出。《大学英语教学大纲（1999）》以培养较强的阅读能力，一定的听说能力，初步的说写能力为技能培养目标。《大学英语教学要求（2007）》以培养综合应用能力，特别是听说能力为目标。目前，高校大学英语正面临新的改革。教育部高等学校大学外语教学指导委员会的专家在接受笔者采访时谈到，正在研制的《大学英语教学指南》大致方向基本确定，以使用为导向，以培养应用能力为重点。在注重发展通用语言能力的同时，进一步加强学术英语能力、职业工作中使用英语的能力，以使学生在不同领域、语言情境和场合下能够用英语进行日常、学习和专业领域的交流。由此可见，未来的大学英语教学将更加重视和突出语言产出技能，即语言表达能力的培养与发展。

然而，目前英语教学实践中语言表达能力的操作标准比较模糊，话语形式较多，评价指标也不统一。评价是教学设计的重要环节，为其他教学环节提供重要的反馈，是检验教学目标实现与否的标准。那么，如何评价英语语言表达水平？评价的核心指标是什么？

一、研究思路与方法

英语教学是一门实践性较强的课程教学。英语教学活动受教学大纲的指引，教学大纲为其指明了要求和目标；教学效果受语言测试的检查。目前，《大学英语课程教学要求》是中国现行的大学英语教学大纲，《欧洲语言共同框架》是欧洲现行的现代语言教学的纲领性文件。国内大学英语考试、国际托福和雅思考试已运行多年，具有良好的信度和效度。笔者按照从实践操作层面反观理论的研究思路，采用分析关键词的文献分析法，以“说”和“写”为视点，透视和分析了上述权威英语教学纲领性文件和英语测试评分标准，旨在归纳和析解出对语言表达能力共有的要求和核心的评价指标。

二、国内外权威英语教学纲领性文件和测试评分标准评析

（一）现行《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）对语言表达能力的要求评析

《课程要求》由国家教育部下设的“高等学校大学外语教学指导委员会”研制，于2007年颁布实行至今。它是中国现行的大学英语课程最权威的官方国家指导性文件。《课程要求》按一般要求、较高要求和更高要求三个层次，从听力理解能力、口语表达能力、阅读理解能力、书面表达能力、翻译能力和推荐词汇量六个方面描述了各项语言技能和词汇量应达到的标准。

口语表达能力和书面表达能力的要求描述见表1。

表1《课程要求》对语言表达能力的描述语言表达形式一般要求较高要求更高要求口语能在学习过程中用英语交流，并能就某一主题进行讨论，能就日常话题用英语进行交谈，能经准备后就所熟悉的话题作简短发言，表达比较清楚，语音、语调基本正确。能在交谈中使用基本的会话策略。能用英语就一般性话题进行比较流利的会话，能基本表达个人意见、情感、观点等，能基本陈述事实、理由和描述事件，表达清楚，语音、语调基本正确。能较为流利、准确地就一般或专业性话题进行对话或讨论，能用简练的语言概括篇幅较长、有一定语言难度的文本或讲话，能在国际会议和专业交流中宣读论文并参加讨论。书面语能完成一般性写作任务，能描述个人经历、观点、情感和发生的事件等，能写常见的应用文，能在半小时内就一般性话题或提纲写出不少于120词的短文，内容基本完整，中心思想明确，用词恰当，语意连贯。能掌握基本的写作技能。能基本上就一般性的主题表达个人观点，能写所学专业论文的英文摘要，能写所学专业的英语小论文，能描述各种图表，能在半小时内写出不少于160词的短文，内容完整，观点明确，条理清楚，语句通顺。能用英语撰写所学专业的简短的报告和论文，能以书面形式比较自如地表达个人的观点，能在半小时内写出不少于200词的说明文或议论文，思想表达清楚，内容丰富，文章结构清晰，逻辑性强。注：黑体画线部分是关键词，是各层次不同要求的区分点。

从表1可见，《课程要求》并没有明确指出“语言表达能力”的要求指标维度。根据表1中的关键词，概括了《课程要求》对口语和书面语两项表达能力要求所蕴含的指标维度（见表2）

从表2可见，“任务难度”和“表达清楚度”是《课程要求》对口语表达能力和书面语表达能力共同的要求。口语表达因发音特殊性，“语音正确度”是口语表达特有的指标。书面表达是可视的，规定时间内语言产出量是书面表达特有的指标。

（二）《欧洲语言共同框架：学习、教学、评估》（以下简称《共同参考框架》）对语言表达能力的要求评析

《共同参考框架》是欧洲理事会2001年制定完成的关于语言学习、教学及评估的整体指导方针与行动纲领，是语言学家历经10年努力对欧洲语言教学理论与实践的系统总结，体现了欧洲现代教育理念及学习的新理念。这个框架因权威、科学和实用获得中国外语教学专家的认可，成为正在研制的《大学英语教学指南》的重要参考文献之一。

对语言交际能力的阐述是《共同参考框架》的核心内容之一。各种量表均以“能做……”的语句形式来描述各等级对应的交际活动能力。《共同参考框架》分初学阶段（A1、A2级）、独立阶段（B1、B2级）、精通阶段（C1，C2级）制定了语言能力评估总量和各类别的分量表。“口语能力量表”就是其主要的总表之一，量表从广度、准确度、自如度、互动性和连贯性五个维度方面对各等级口语能力进行了描述。

除总表外，《共同参考框架》还针对语言交际活动和策略分别设计了分量表。“总体口头表达能力”和“总体笔头表达能力”两个分量表以交际活动中语言表达单元的大小为等级区分点，分别描述了应达到的能力标准。就口头表达能力而言，A级水平的表达单位是孤立简单的字词和不连贯的句子，B级水平的表达单位是连贯的，平淡的语句和段落。C级对语言表达的逻辑性成为最主要的要求，如C2级的要求是“能发表组织严密、语言清晰、流畅的讲话，其结构富有逻辑，能够有效帮助听众抓住重点并记住它们”。相应地，笔头表达能力的C2级要求是“文章构思严谨、条理清楚、语言流畅；文体恰当，结构富有逻辑，能有效帮助阅读者抓住文章的要点”。

无论是总表还是分表，无论是口头表达还是笔头表达，表达语义的连贯性、条理性和整体的逻辑性是精通级的测评指标，成为精通语言的标志。可见，连贯性、条理性和逻辑性是语言表达能力的关键指标。唯有这样的语言表达才能带来顺利的语言理解。

教学要求的达到与否是通过评价检测的，测试目标与教学大纲中的要求保持一致。全国大学英语考试、国际托福和雅思考试分别是国内和国际上影响力最大的、最权威的官方考试。从教学评价的角度，分析测试评分标准以进一步明确和统一语言表达能力标准的各项指标。

（三）大学英语考试对语言表达能力的评分标准评析

大学英语考试是中国教育部主管的一项全国性的教学考试，其目的是对大学生的实际英语能力进行客观、准确的测量。大学英语口语考试的能力等级描述见表3。

沭阳艺术馆布展概念方案大纲 篇6

布展主题：艺术慧源

文化客厅

（闹中取静的艺术鉴赏交流创作殿堂）

2014.5.30

【前 言】

沭阳素有“中国花木之乡”的美誉，历史悠久，人文荟萃。其中，书法历史遗存丰富，自古名家辈出，藏品广博，书法活动丰富多彩。近年来，涌现出一大批在全国有影响力的沭阳籍著名书法家和书坛新秀，书法队伍不断壮大。

近年来，沭阳县书法队伍不断壮大，国家级、省级会员不断增多，书法创作取得丰硕成果，多次获得国家级相关书法奖项，书法具有良好的群众基础。良好的文化氛围，成为传统的书法之乡。

沭阳艺术馆项，用地一十六亩见方，总建筑面积约为一万一千方。选址于当地南湖公园西南，北接学院路，南临博物馆，地势平坦，一览无余。设计以黑白书院立意，通过建筑体量大小、空间收放，动静曲直、材质粗细等黑白色块间的变化穿插，寓意书法艺术中虚实、轻重、疏密、开合、聚散等变化。

沭阳艺术馆，珍存城垣文脉精髓，成就文化之乡！

【设计理念】

利用展馆独特空间结构，采用步移景异的空间布局方式，在有限空间传达出无限的艺术意蕴，力求精确的展示沭阳文化发展的蓬勃之势与未来的美好前景。

围绕“艺术殿堂 文化客厅”的核心主题概念，全方位、多角度的沭阳文化事业的蓬勃发展。谱写沭阳文化产业所构筑起的城市乐章。用“观展、体验、互动、交流”的设计手段，将使得沭阳艺术馆成为一张熠熠生辉的城市新名片。

以“清”、“正”、“文”、“雅”、“趣”为设计核心理念，从尚清去浊，尚正去邪、尚文去野、尚雅去俗、尚趣去恶的设计视角，用心打造一个真正属于沭阳的艺术殿堂，城市文化客厅。

【内容主线】

根据现有建筑空间条件，形成场馆功能分区。以“鉴赏“、”交流“、”互动“、”创作“、”学习“为区域布局主线，搭建艺术家与艺术爱好者的沟通桥梁，呈现沭阳人民的人文精神。使艺术家、艺术品、爱好者、学习者形成一个有机整体，使丹墨清香飘荡在书法之乡的无垠上空，立体展现沭阳文化事业的蓬勃发展，【布展大纲】

展区一

性灵沭阳 丹墨飘香（共享大厅、序厅）

一层空间 背景墙

展示形式：全彩移动照壁（LED屏）

展示内容：花木之乡，性灵派书法之乡特色，繁花似锦中书写文章意气 设计元素：大型LED造景 2 领导关怀

展示形式：LED拼接屏

展示内容：体现各级领导关心、关怀沭阳文化艺术建设的影像资料（备注:大厅含接待桌，寄存处，咨询处等常规配套设施）

二层空间

1、城市书吧

展示形式：休闲自助式艺术鉴赏空间

展示内容：结合2楼观景平台，打造一个集休闲，休憩，阅读，鉴赏为一体的休闲空间。

三层空间

1、艺术品交易大厅

展示形式：书画艺术用品专卖店

展示内容：引进类似荣宝斋、文墨轩、墨耕轩等多家书画用品经营店

展区二

兰亭雅集

沭阳名人书法展

展示形式：实物展示，相应结合展柜展台 展示内容：沭阳名人书法展

展区三

光影盛宴

沭阳摄影家协会作品展

展示形式：实物展示，相应结合展柜展台 展示内容：沭阳名人书法展

展区四：丹青幽趣

沭阳名人绘画展

展示形式：实物展示，相应结合展柜展台 展示内容：沭阳名人绘画展

展区五：典藏艺韵

创作之乐

一层空间

馆藏经典

艺术馆精品展示（镇馆之宝，书画精品）展示形式：实物展示，相应结合展柜展台 展示内容：沭阳艺术馆典藏的书画艺术精品展示

二层空间

书法教室、笔会沙龙

展示形式：书法教室、笔会沙龙

三层空间

个人工作室

展示内容：个人书法工作室

展区六

青少年艺术中心

一层空间

书画之乐

少年儿童艺术展

展示形式：实物展示，相应结合展柜展台 展示内容：沭阳少年儿童书画艺术创作展 二、三层空间

六艺课堂

少年儿童课外艺术中心

展示形式：可引入商业元素，将此处培养成沭阳少年儿童课外艺术培训中心

展区七

多媒体中心

一层空间 临展厅

展示形式：定期举办具有影响力的大型品牌展、各类邀请展、个展和联展；

二层空间 多媒体互动中心

1、对话名家 展示形式：通电玻璃

展示内容：选取沭阳知名书法家若干名，将书法写作中常见的问题进行汇集录制，通过通电玻璃的形式，让观众与书法家隔空对话，传道解惑。平时就展示书法家代表作。

2、涂鸦之乐 展示形式：激光涂鸦

展示内容：在一面多点触摸屏前，观众通过特制的毛笔，进行涂鸦描绘，满意的作品可以保存并打印出来

3、书画艺术知识区 展示形式：互动触摸屏

展示内容：设置一个书画艺术知识区，观众可以通过互动触摸屏进行相应知识问答

4、电子阅览室 展示形式：电子阅览室

展示内容：观众可以通过电子屏幕畅游在书画艺术殿堂

三层空间

4D影院（可商用）

展区八

艺海拾遗

一层空间 临展厅

展示内容：定期举办具有影响力的大型品牌展、各类邀请展、个展和联展；

二层空间 艺海拾趣

展示内容：固定设置一个奇石、玉器展厅，丰富艺术馆展示作品 展示形式：实物展示

三层空间 民间创作室

概念的艺术表达 篇7

当我们的学生面临一个抽象概念, 但却缺少与此概念相关的实际经验的时候, 我们就需要创造一个“梦”, 这个“梦”可以是一个故事、一出戏剧或是某种更接近梦境的东西——艺术作品。本期文章要带领大家参观一个虚拟画展, 所有艺术作品的名字都是“计算机病毒”——这个阴暗、邪恶的名词是怎么和艺术牵扯上关系的?我们不妨提醒自己, 在观赏艺术作品的时候, 先把那些诸如隐蔽性、传染性、寄生性、潜伏性、破坏性之类的名词忘掉, 因为人类是在对现象有了区别心之后, 才根据现象中的诸多特征抽象出各种概念名词, 所以只管先做梦, 最后再来诠释梦境。

●欣赏时间

教师不用急着给出艺术作品的具体名称, 只向学生点明该作品与计算机有关即可, 然后引导学生围绕作品给出讨论, 讨论可以围绕构图、线条、空间关系、色彩、色调、冷暖关系等要素展开。以下案例供参考。

艺术家:Toomas Altnurme

欣赏地址:http://fineartamerica.com/featured/computer-virus-toomas-altnurme.html

评论示例:各种缠绕的带状物囊状物的迷宫组成了绿色的人脸, 从松果体中透出的光似乎有收摄灵魂的力量, 灿烂明亮的光似乎从一块用双手举着的透明的玻璃板后照射出来, 但绘画边缘的灰蓝色调提示了另一种可能, 双手所举的其实只是一张画像, 而周边缺少色彩映照的带状物和囊状物让人深感不适。整体色彩使用强烈、大胆, 产生出类似于霓虹灯的效果, 又具有涂鸦艺术的夸张和变形。

艺术家:Rachel Carmichael

欣赏地址:http://fineartamerica.com/featured/computer-virus-rachel-carmichael.html

评论示例:水草般柔软卷曲的叶子好像在水中飘荡, 叶子末端豆荚状包裹着椭圆形物体让人心生疑窦, 仿佛轻易就会四下飘散, 凑近看的话, 方能发现原来整个画面背景早已被各种颜色的“豆”所充满, 这或许会勾起密集物恐惧症。绘画整体色调沉稳, 既有古典的韵味, 又有现代的趣味。

艺术家:Becheru Dan

欣赏地址:http://www.3dkingdom.org/m/artgallery/Computer-Virus_42b.html

评论示例:有越来越多的当代艺术家使用计算机工具来创作艺术作品, 此图是用3DS Max创作的, 场景貌似计算机机箱内部, 一只丑陋的机械甲虫正用剪刀试图除去杂草——那是一株从主板上生长出的娇嫩的植物, 并已开放透明纯洁的花朵。这样的构图具有相当的反讽效果。

在对各种画作进行评价和讨论后, 教师就可以告诉学生, 这些画作都有共同的名字“计算机病毒” (也许会有学生能猜到) , 而计算机病毒的诸多特性, 也以艺术的方式在画作中呈现出来, 如灿烂的面具——隐蔽性;叶子末端的豆荚——传染性;电路板上长出的花朵——寄生性和潜伏性。从网络中还可以找到其他大量的相关艺术作品, 限于篇幅不可能一一列举。

●创作时间

只要给予充分的时间和适当的引导, 学生们的创造力不容小觑, 下面是几个值得一试的有趣活动:

◇图标拼贴画:很难要求学生真正创作出一幅艺术作品, 不过可以利用网络, 搜索各种和计算机病毒有关的图标图案, 把它们拼贴到一起, 用来表达出病毒的某种特性。搜索关键字不限于“计算机病毒”, 建议用诸如“bug”、“Infection”、“icon”这样的关键字的组合, 在谷歌、必应等搜索引擎搜索图片, 所搜索的图形类别最好是图标。

◇涂鸦或漫画:如果课时充足或是留作假期作业, 可鼓励学生用简单的涂鸦或漫画形象来替代抽象的语言, 教师给出的主题应尽量有趣, 如“一个逆反病毒的悲惨童年”:用图画描绘一个不愿听老师家长的话, 不隐蔽、不传染、不寄生、不潜伏的计算机病毒实习生是如何四处碰壁, 险遭不测的。

认知语言学中的心理空间概念 篇8

关键词：认知语言学心理空间投射域复合空间

一、认知语言学框架中的“心理空间”

认知语言学开始于上世纪70年代，至今研究范围已经涉及到了语言学的几乎所有领域。作为一种语言研究范式，认知语言学不是一种单一的理论，也不是语言的词汇语法理论，而是涵盖了语言功能和结构的全部体系。它是一种不同于在语言学中占主导地位的生成语法理论的语言研究理论，尽管认知语言学家的具体观点有所差别，整个认知语言学理论还是建立在一个相对完整的理论框架之下的。其中由Fauconnier(1985／1994)提出的“心理空间”(Mental Spaces)理论是认知语言学理论框架的一个重要组成部分。该理论被广泛用于解释各种语言现象，比如指称(reference)、和隐喻(metaphor)。甚至还有学者(沈家煊，2007)认为Fauconnier的“概念整合”的思维方式正是典型的中国人的思维方式。

心理空间理论着重研究说话人构建的不同认知域之间的投射关系。Fauconnier认为说话人讲的每一句话，甚至每一个实义词都反映了说话人对某一种情景所构建的心理构建(amental representation)。为了对心理构建解码和释解，我们不仅要用语言表达，还要依赖话语情景和百科知识(encyclopediaknowledge)来进行勾画。

认知语言学家认为人类之所以具有抽象思维能力是因为人类有概念化的能力(conceptualizing capacl‘ty)。而这种能力包括形成象征结构(symbolic structure)的能力、从具体的范畴(physical domain)隐喻地投射到抽象的范畴(abstract domain)的能力、以及形成理想化的认知模型的能力。心理空间跟第三种能力有关，心理空间就是一种概念化和思维的媒介。即当我们对一种固定的或者变化着的状况形成概念的过程中，我们的头脑里就形成一个心理空间来代表这种状况。

这些状况可以是直接现实、虚拟空间(比如绘画和电影)、过去或未来空间，也可以是抽象的范畴(比如概念范畴和数学范畴)。

二、心理空间的基本特征

心理空间有以下几个基本特征：

心理空间可以包含心理实体(mental entities)。

心理空间可以由认知模型构建。

心理空间可以通过被Fauconnier称为“connectors”的中介跟其它心理空间发生联系。

一个心理空间里的实体也可以通过“connectors”跟其它心理空间里的实体发生联系。

心理空间是可以扩展的。(Lakoff,1994)

心理空间是在认知模型中用于描述可能的世界或情状，即非直接现实空间的。换句话说，心理空间就是存在于我们理解的假设的或者虚构的情状，即可能存在的空间。因此心理空间在本质上是概念的，他在人的心智之外没有本体论上的对应物或者地位。心理空间并不是客观世界的一部分或者一方面，也就不屬于认为意义是基于符号和它的所指之间关系的语言学理论。

三、心理空间与域(domain)

首先，域是概念隐喻理论框架下的基本认知单位，而心理空间是复合空间理论框架下的基本认知单位，两者既有相似点也存在不同之处。

在概念隐喻理论(conceptual metaphor theory or CMT)框架下，隐喻是被作为两个不同概念域(conceptual domains)之间稳定系统的关系来进行分析的。一个是始源域(source domain)，另一个是目标域(target domain)。两个域之间存在一种映射(mapping)关系。隐喻就是在这种映射过程中形成的。一般是从更加具体的域映射到更加抽象的域，隐喻学家认为，隐喻作为一种认知手段，帮助人们实现对抽象范畴的理解。然而，概念隐喻理论在解释新颖隐喻、漫画和新造词语方面有些不足。Fauconnier提出复合空间理论(blending theory)也是希望弥补这一不足。他将Lakoff的两域映射模式改为四空间模式，而这一理论的认知基本单位就是心理空间(mental space)。

复合空间理论里的心理空间不等同于概念隐喻理论里的域，但是应该说心理空间依赖于域。心理空间是部分的、暂时的，它是说话人在思考或者讲话时对说话人感知的、想象的、或者过去的、未来的情状的一种心理构建。心理空间代表了在一定域里搭建起来的特定的情状。也就是说，心理空间是短时的构建(construct)。心理空间这个短时构建是建立在域这个比它更加宽泛更加稳定的知识结构里的。

四、典型例子

下面是Jakendoff举出的一个著名例子：

Inthispainting，the girlwithblue eyeshas green eyes，

对这类句子的解释给形式语义学带来很大的困难。然而用心理空间理论解释就能得到轻松解决。“in this painting”在这里是空间建立者(space—builder)，它建立起绘画心理空间(the mental space of paintinting)P，而这个空间是不同于真实世界空间(the mental space of the real world)R的。在真实世界空间R里的"the girl with blue eyes"在绘画的心理空间P里有一个对应物：“a girl with green eyes'’。于是，对真实世界空间R里的“长着一双蓝眼睛的女孩”的描述就可以应用到在绘画心理空间里的女孩。这样一来，由于这两种描述是存在于不同的两个心理空间，“The girl with blue eyes has green eyes'’就不再矛盾了。

五、复合空间理论及其应用

在心理空间理论的基础上，Fauconnier进一步提出了复合空间理论。Fauconnier认为，说话人建立起语言理解的心理表征，然后激活，使人们实现对某些语言成分的理解。而心理空间至少包括四个空间：两个属于不同认知域的输入空间(input spaces)，和一个能抽象概括输入空间的类指空间(genericspace)以及一个复合空间(blend space)。Fauconnier把复合空间模式看作人类认知活动的一种普遍形式，是一种概念复合模式，是一种建立在类比、递归、心理模式化、概念类聚和知识框架等心理活动基础上的一般认知操作过程(Fauconnier，1994)。

复合空间理论是认知语言学的重要理论成分，已经广泛用于很多的语言研究领域。比如隐喻研究、词汇、句法结构等。隐喻研究尤其引人注目，这不仅是因为隐喻本身就是认知语言学的热门话题，而且也因为复合空间理论弥补了Lakoff&Johnson(1980)等人提出的概念隐喻理论的不足，从而对隐喻研究做出了重要贡献。

六、小结