任务型教学法在大学英语写作教学中的实证研究

任务型教学法在大学英语写作教学中的实证研究（通用8篇）

任务型教学法在大学英语写作教学中的实证研究 篇1

【摘要】：写作,作为一种语言输出技能,在语言交流中起着不可替代的作用。一方面,在实际的生活中,我们用写作来进行交流,维持社会关系。另一方面,在课堂教学中,用写作来巩固最近所学的知识。同时《大,学英语课程教学要求》(2007)明确了大学英语的教学目的,即“培养学生的语言运用能力,尤其是在读写方面”。所以如何提高写作教学的效率,中外学者都做了大量的研究。然而在我国,英语写作的教学效果并不尽如人意。多年来,尽管不少教师付出了大量的精力去提高学生的写作能力,但写作仍是教学中的薄弱环节。传统的英语写作教学法--成果教学法,强调最终作品的准确程度,这种教学方法的指导下,学生们积累了写好作文必备的准确的语言知识。但是,英语写作教学的效果并不是很明显。写作仍然是英语教学的难点。大多数学生都认为写作是一份艰巨的任务,因此需要一种有效的写作教学方法。《大学英语课程教学要求》(2007)指出了改变大学英语教学目的和教学模式的必要性--从单纯的传授语言知识向即传授语言知识,同时也注重语言的实际应用能力的教学目的的转变;从以老师为中心的教学模式到以学生为中心的教学模式的转变。这也标志着大学英语教育迈进了以学生为中心的阶段。任务型教学法是由印度的语言学家Prabhu在1982年提出的,强调在“做中学”以及“以学生为中心的任务”的教学理念。这种新型的教学方法在二语教学中得到了广泛的应用。而且也已经在其他的英语技能中取得了显著的成效,像英语听说,翻译等等。所以,本文试

图把任务型教学法应用到英语写作教学中来提高学生的综合写作能力。因此,为了检测任务型教学法在大学英语写作教学中的有效性以及可行性,实验在山西财经大学华商学院的两个平行班中展开。其中一个班作为实验班,以任务型教学法进行写作教学。另一个班为对照班,采用传统结果教学法组织教学。三种实验工具:英语写作能力测试,问卷调查和访谈用来测试实验的结果。实验持续了一个学期,从2010年9月到2010年11月。实验后,对实验对象所写作文的评分、访谈及问卷调查的数据及结果进行了对比分析。研究结果表明:1.任务型教学法能够有效地提高学生的写作水平,尤其是在语言运用方面。2.任务型教学法能够提高学生的学习兴趣,态度以及帮助学生建立写作的自信心。3.绝大多数学生赞成任务型教学法,尤其是各种任务活动,小组活动以及老师的评价。学生们参与到各种教学活动中,使学习的过程变得更加容易。此外,各种活动以小组的形式进行,在同龄人面前,学生们敢于用英语表达自己的观点,并且互相学习。而且,小组活动激发了学生们的集体主义感和合作学习。在老师批改阶段,老师注重评价的方式,尽量给予积极并且有建设性的意见。这种方式对学生来说是一种推动力,促进了学生的写作综合素质。尽管实验的结果表明任务型教学法对大学英语写作有着积极的意义,但仍然有许多不可避免的缺陷,像研究时间多短,还有小范围的实验对象。尽管这样,还是希望可以给未来相关的研究提供有价值的信息。【关键词】：任务型教学法任务成果教学法大学英语写作小组活动 【学位授予单位】：山西财经大学

【学位级别】：硕士 【学位授予年份】：2011 【分类号】：H319 【目录

】

：

Abstract6-8

摘要8-16ChapterOneIntroduction16-201.1.Backgroundofthepresentstudy16-171.2.Purposeofthepresentstudy171.3.Contentofthestudy17-181.4.Layoutofthethesis18-20ChapterTwoLiteratureReview20-362.1.ResearchesonEnglishwritingteachingathomeandabroad20-232.1.1.Productapproach20-212.1.2.Processapproach21-222.1.3.Genreapproach22-232.2.Researchesontask-basedlanguageteaching23-292.2.1.Theoriesconcerningabouttaskandtask-basedlanguageteaching23-262.2.1.1.Definitionsofatask23-242.2.1.2.Componentsofatask24-252.2.1.3.Task-basedlanguageteaching25-262.2.2.Previousresearchesontask-basedlanguageteachingathomeandabroad26-292.2.2.1.Task-basedlanguageteachingabroad26-282.2.2.2.Task-basedlanguageteachinginChina28-292.3.Researchesontheapplicationoftask-basedlanguageteachingtotheteachingofEnglishwriting29-362.3.1.Thenecessitiesofapplyingtask-basedlanguageteachingtotheteachingofEnglishwriting292.3.2.Linguisticrationalesofapplyingtask-basedlanguageteachingtotheteachingofEnglishwriting29-362.3.2.1.Socio-constructivisttheory30-312.3.2.2.Input,outputandinteractivehypothesis31-332.3.2.3.Theaffectivefilterhypothesis33-36ChapterThreeResearchDesignandMethodology36-403.1.Studyhypothesis363.2.Studysubjects36-373.3.Teachingmaterial373.4.Studyinstruments373.5

.Researchdesign37-40ChapterFourProcessofImplementingtheExperimentinExperimentalClassandControlClass40-484.1.TeachingaimsoftheEnglishwritinginexperimentalclassandcontrolclass404.2.Processofimplementingthetask-basedlanguageteachinginexperimentalclass40-454.2.1.Onesamplelessonusingtask-basedlanguageteachinginexperimentalclass42-454.3.Implementingprocessoftheproductapproachincontrolclass45-484.3.1.Onesamplelessonusingtraditionalproductapproachincontrolclass46-48ChapterFiveDataAnalysisandDiscussion48-615.1.ResultsanalysisofthetwoEnglishwritingproficiencytests48-525.1.1.Comparativeanalysisontheresultsofpre-testinexperimentalclassandcontrolclass48-495.1.2.Comparativeanalysisontheresultsofpost-testinexperimentalclassandcontrolclass49-505.1.3.Comparativeanalysisontheresultsofpre-testandpost-testinexperimentalclass50-525.1.4.Comparativeanalysisontheresultsofpre-testandpost-testincontrolclass525.2.Resultsanalysisofthequestionnairesurvey52-575.2.1.Comparativeanalysisontheresultsofpre-questionnaireofexperimentalclassandcontrolclass53-555.2.2.Comparativeanalysisontheresultsofpre-questionnaireandpost-questionnaireofexperimentalclass55-575.3.Analysisofthedatacollectedfromtheinterview57-615.3.1.Groupwork57-585.3.2.Taskactivities585.3.3.Teacher’srole58-61ChapterSixConclusion61-656.1.Majorfindingsofthepresentresearch61-626.2.Limitations626.3.Suggestionsforfurtherstudy62-65References65-69AppendixI69-70AppendixII70-71AppendixIII71-72AppendixIV72-78AppendixV78-80AppendixVI80-84AppendixVII84-86AppendixVII

I86-87AppendixIX87-88Acknowledgements88-89攻读硕士期间发表的论文89-90

任务型教学法在大学英语写作教学中的实证研究 篇2

“任务引领型”教学的概念及基本特征

所谓任务型语言教学是20世纪80年代外语教学研究者通过大量的研究和实践提出的一个具有影响的教学模式, 它是由学生围绕某一任务制定并通过自己的努力去实现计划, 完成任务, 而且在这一过程中不断评估自己的学习。任务型教学充分体现了学生的主动性, 是有效改变以教师讲授为主的教学现状的最佳途径之一。任务型语言教学是以工作任务为中心引领知识、技能和态度, 让学生在完成工作任务的过程中学习有关理论知识, 发展学生的综合职业能力。任务引领型课程要求学生在做中学, 做到做学统一。这是任务型教学的特点。

“任务引领型”教学遵循的原则

情境真实性原则任务的设计和布置要切合工作的实际, 使学习者在一种真实的情境中去体会语言。这样做的目的有两个:一是激发学生学习兴趣, 调动学生学习的积极性, 让学生能在十分活跃的气氛中进入英语学习。二是要确定工作目标, 突出工作任务, 激活相关知识。教师帮助学生解释任务, 通过全班献计献策, 利用图片、影像等引入主题, 帮助学生熟悉话题, 并识别新词和短语, 为后续工作做好准备。例如, 给学生播放与完成工作任务类似的对话录音等。

任务难易渐进原则任务设计要从易到难, 从简单到复杂逐层递进。高职学生英语基础参差不齐, 因此任务设计要从易到难, 让每个层次学生都能始终保持浓厚的兴趣。激励学生积极参与, 大胆实践, 积极体验, 增强自信, 获得各种能力的发展。

“任务引领型”课堂教学的实施步骤

任务前:预备做任务教师引入任务, 呈现完成任务所需要的知识, 介绍任务的要求和实施任务的步骤。教师以问答或幻灯片的方式引入并介绍任务。

任务中:做任务以个人或小组等形式完成各项任务向班级报告完成情况。接受任务:这一阶段主要是教师设计多个任务, 学生以个人或小组形式完成任务。教师鼓励学生完成任务, 并予以充分的表现机会, 强调语言的流畅性。在小组活动中, 学生的语言能力通过任务的一步步的完成逐步发展, 听、说、读、写能力分段侧重, 综合素质不断提高。准备计划:该阶段是为即将开始的表演做准备。每个学生都要参与小组中的交流, 特别要关注能力弱的同学。人人参与, 个个体验。要求学生不仅要关注流畅性, 也要注意表达的准确性, 为本组在全班同学面前的展示做好人选上的准备。操练任务:这个阶段是各小组选出代表并向全班演示任务完成的过程。教师可让若干个小组向全班做简要汇报, 其他人进行评论, 补充观点, 做笔记。本阶段的目的在于促使学生使用正规、标准的语言表达方式。

任务后:反馈、评价学生分析并评价各组执行任务的情况, 学生在教师指导下再次通过活动强化本次教学中的重点和难点。在评价过程中, 学生不仅是被评价的对象, 也是评价的主体。通过自评, 反思自己的成功和不足;通过小组互评, 不仅对要掌握的内容和重点进行强化, 还有利于学生观察力、分析力、判断力的提高;最后是教师的总评, 是对学生学习结果进行归纳和总结, 让学生明确努力的方向。评价的重点放在考核学生运用语言完成工作任务的职业技能上, 概括出语言的规律, 归纳出工作的要求。在这一过程中, 教师要尊重学生, 保护学生的自信心, 学会欣赏学生在学习过程中的点滴进步, 鼓励和表扬他们的闪光点, 使学生更自信、更积极。

课堂教学实证, 以“Ordering Food”为例

“Ordering Food”是我校编写的校本课程里的一个单元。在实际教学中, 作者以饭店服务为基础, 对就餐预定、前台接待、餐厅点餐等所涵盖的餐旅专业进行工作任务与职业能力分析, 以其中需要使用英语与外宾沟通方能完成的诸多工作任务为引领, 以学生与宾客进行有效沟通必须具备的英语听说能力为依据, 让学生在模拟的工作环境中多听多说, 目的是培养学生熟练运用英语与外宾交流的基本能力, 使学生在学习后能掌握完成这些任务所必备的英语礼貌用语和专业词汇、专业术语、常用句型, 提高听力和口头表达能力以及基本应变能力。

运用上述“任务引领型”语言教学的理念和模式, 结合本课程的要求, 笔者进行了如下课堂教学实践。

任务前:介绍话题和任务步骤一:介绍任务。上课开始, 教师提问或请学生结合自身经历讲解在餐厅就餐时遇到的一些问题, 使学生对工作任务内容有所了解, 从而导入本单元的任务:Ordering Food。学生收集相关信息。例如:电话预订 (A call Reservation) ;当面点餐 (face to face Ordering) ;投诉接待 (Complain Reception) 。步骤二:提出本单元教学目的。本单元教学内容有两篇对话, 使学生熟悉预定的程序和基本流程, 从而掌握Ordering Food的英语基本用语, 能熟练地用英语接待客人。步骤三:展示。用多媒体展示服务的影像。

任务阶段:学生完成任务步骤一:接受任务。任务开始, 教师进行情境设计。 (1) 模拟客人通过电话订餐, 让学生熟练地用英语接受客人订餐任务。 (2) 模拟接待当面点餐, 用英语熟练地接待客人的点餐。 (3) 模拟客人进行投诉, 让学生熟练地用英语处理各种问题。让学生对订餐的程序以及涉及的英语单词、词组及句型进行讨论。提醒学生注意使用规范的接待用语。步骤二:准备任务。在这一阶段, 教师要求学生4人一组。一人扮演接线员, 一人扮演服务员, 一人扮演客人, 一人扮演投诉处理员, 进行准备。每人准备各自的角色, 也可以共同讨论, 组织一篇对话材料。教师向学生提出注意事项和要求, 以便学生准备。

实施任务各组选出代表在班级表演对话, 教师为学生的对话提供情境设置上的帮助, 如把讲台作为接待台, 把课桌作为餐桌, 提供电话道具、菜单等道具。

实现任务目标步骤一:评价。在每组学生上台表演情境对话过程中, 其他同学一边观看学习, 一边根据以下标准以满分20分的分值进行评价, 也可以就预订程序、英语表达等方面发表评价: (1) 微笑迎客, 行注目礼, 礼貌问候 (1分) 。 (2) 问清订餐要求, 决定是否可接受预订 (1分) 。 (3) 主动引导客人就坐, 提供餐厅菜单 (2分) 。 (4) 规范、完整、准确地填写订餐表格 (2分) 。 (5) 确认订餐人数、时间、标准等其他特殊要求 (3分) 。 (6) 主动向客人介绍特色菜肴 (1分) 。 (7) 正确填写客人的菜肴和桌号 (1分) 。 (8) 按照正确的预订程序提供服务 (2分) 。 (9) 发音标准, 用词准确, 思路清晰 (3分) 。 (10) 表达流畅, 音色甜美, 表情丰富 (3分) 。 (11) 微笑送客, 礼貌道别 (1分) 。步骤二:语言分析。就该任务范例中的语言进行归纳, 用多媒体呈现, 使学生明白如何运用规范语言完成这一交际任务。而后, 向学生呈现录音材料原文, 并布置语言任务, 请学生完成下列课堂活动:首先, 找出与电话订餐有关的英语单词和词组。其次, 概括出预订的基本程序 (礼貌问候→主动询问→了解客人需求→介绍特色→表格填写→确定情况→道别→填写定餐资料) 。再次, 找出餐厅用餐交流中的关键要点 (面对面先问候→弄清预订的具体要求→弄清客人的姓名, 核查预定→领入预定餐桌, 拿菜单点菜, 介绍特色菜肴→上菜, 提供其他服务→结账→道别) 。步骤四:课外作业。请学生分角色准备对话表演。以上以餐厅预定为例。

运用“任务引领型”教学应注意的问题

一是切勿将任务型教学法固定化、程序化。完成一项大型的学习任务需要占用大量的课堂时间, 因此不是任何教学内容都适合用任务型教学法, 所以可以把任务型教学法与其他教学法配合使用, 从学习者的角度, 从具体的教学内容出发选择合适的教学法。每次设计的任务都应有创造性, 不可千篇一律, 使教学环节僵化。

二是所设计的任务应由简到繁, 由易到难, 前后相连, 层层深入, 形成由初级任务到高级任务, 再由高级任务覆盖初级任务的循环, 并由数个微型任务构成渐进性“任务链”。在语言技能方面, 应先输入后输出, 使教学呈阶梯式层层推进。一个单元教学的目的, 即任务的最终目的是通过一个个任务链环环相扣、循序渐进地实现的。

三是全员参与。任务活动要面向全体学生, 也就是要考虑任务的难度、学生的年龄特征、认知水平和知识水平。教师可以把任务设计成若干形式, 确立不同的要求或难度差异, 让学生自己决定完成哪些任务, 应达到什么要求。同时教师给予不同程度的帮助, 这样就可以保证有效的层次教学, 使不同水平的学生都能参与完成一定的任务。

四是要将结果与过程、集体与个人的评价和奖励紧密结合起来, 保证学生对活动的积极参与, 让学生感受成功, 维持其对英语学习的长久兴趣。在评价时, 有的教师只注重对活动结果的评价, 而忽视对活动过程的肯定。对活动结果的评价有助于学生产生完成任务的成就感和自豪感, 而对学生在活动过程中表现的评价, 则有助于学生反思自己的成功和不足。

总之, 通过“任务引领型”课堂教学, 学生在工作任务的驱动下进行学习、活动, 在课堂上有话可说、有事可做、有感而发, 学以致用;充分调动学生的学习积极性, 让他们变被动学习为主动学习, 变不爱学习为爱学习, 学生在愉快的活动中感受语言、理解语言和运用语言, 从而获得积极愉悦的情感体验, 体会到学习英语的成就感, 自信心增强, 提高教学效率, 提高英语听说能力的训练, 具备用英语在饭店服务工作中与他人交流沟通的工作能力。

参考文献

[1]齐小凤.构建“任务引领型”教学模式提高中职生职业英语口语技能[J].职教通讯, 2007, (1) .

[2]教育部.国家英语课程标准[M].北京:北京师范大学出版社, 2001.

[3]谷慧娟.任务型教学模式与农村中学英语教学的冲突及对策研究[J].教育与职业, 2007, (5) .

任务型教学法在大学英语写作教学中的实证研究 篇3

关键词：任务型教学；初中英语；英语写作；应用策略

任务型教学是以学生为教学活动的主体，教师结合学生的实际情况和教学内容，选择合适的任务，设计组织学生开展自主学习活动，从而促进师生间的交流沟通，达到教学相长的目的。具体到初中英语写作教学来说，任务型教学可以为学生提供更多实践的机会，增加学生接触语言的频度和广度，对于全面提高学生的英语写作能力大有帮助。因此，教师在初中英语写作教学中要灵活应用任务型教学模式，以利于顺利完成教学任务。

一、增加学生的阅读量，提高学生写作时的语言输入

学生在写作的过程中，需要熟练运用单词、句式和句型结构，同时还要注意使用正确的语法，保证语言的流畅与优美，这些都建立在学生扩大自己阅读量的基础上，使学生在写作的时候，可

以信手拈来，灵活应用。因此，教师在实际的教学中，要选择和教学内容联系紧密的文章，引导学生分析其语言运用和文章结构，使学生在写作时可以对文章的布局有整体的把握。同时，教师还要考虑到学生的实际情况，为学生挑选他们感兴趣的阅读材料，激发学生的学习兴趣，调动学生阅读的积极性，并让学生将阅读心得写出来，学生彼此交流和评价，帮助学生及时发现其中的错误和不足并加以改正。此外，教师在引导学生阅读课外材料的时候，可以围绕教学中的重难点，让学生收集相关的阅读材料，然后展开小组讨论，最后，将这些知识点系统化和条理化，便于学生记忆和掌握。

二、教师设计的任务要切合学生的生活实际，引导学生学以致用

教师在教学中要设计生活化的写作任务，让学生在熟悉的情境中，利用已有的生活经验发挥自身的创造力，将英语写作的知识点和生活细节联系起来，从而更易于理解和接受，并在学以致用的过程中，感受英语写作的魅力和乐趣，体现英语写作的实用价值。例如，教师可以将学生合理分组，给学生布置一个关于食物的游戏，让学生将自己喜欢的食物列举出来，并在小组内进行讨论和研究，以确定哪种食物最受欢迎，哪种食物受欢迎的程度有限。由于任务贴近学生的实际生活，因此在教师布置完任务后，学生参与的热情非常高涨，纷纷用英语将自己喜欢的食物一一列举出来，并在小组内用英语展开热烈的讨论，说明自己的食物之所以受欢迎的原因。学生还可以就每一道食物的制作步骤进行讨论，分析其之所以美味的原因。教师在此过程中，可以参与学生的讨论活动，并给予学生及时的引导和帮助。通过这样的任务，学生既可以锻炼自己的语言表达能力，间接地提高自己的写作水平，又可以学到生活中很多关于食物的知识，丰富自己的生活经验，并且在遇到相似的生活场景时可以进行实践操作，体会学以致用的成就感。

三、教师要培养学生养成写英语日记的习惯，提高学生的英语写作水平

初中英语课堂教学时间有限，学生在课堂上开展英语写作活动也受到很多因素的制约。因此，教师可以给学生布置创造性的任务，要求学生书写英语日记，这样既达到了锻炼学生写作能力的目的，又养成了学生良好的学习习惯，为学生的终身学习打下坚实的基础。教师可以让学生设想给朋友写信或者与朋友交流对话，来启发学生的思维。学生可以在日记中将自己的学习情况和生活情况与设想的朋友进行交流，这样学生就不会感到无话可说、无事可写。英语日记的篇幅不限，让学生自由发挥，只需要学生写出自己的真情实感即可，注重文章的流畅和连贯，不要以流水账的形式将生活中或学习中的事情简单陈述，使写作的内容枯燥无味。同时，教师要注意结合学生的实际情况和真实意愿，不要让英语日记写作成为学生的负担，要让学生通过对自己生活的描述，从心里喜欢写英语日记，乐于将自己生活和学习中的感受以英语日记的形式记录下来，享受英语日记写作带给自己的快乐。此外，教师对于学生的英语日记要认真阅读，对于其中的不足要及时引导学生改正，逐步提高学生的写作水平。对于坚持英语日记写作的学生，教师要给予表扬和鼓励，激发学生写作的热情和积极性，从而达到培养学生语言应用能力的目的。

总之，教师在初中英语写作教学中应用任务型教学方式，可以很好地激发学生的写作热情，培养学生的团队意识和集体观念，拓展学生的写作思维，从而促进学生写作能力的发展。

参考文献：

[1]程晓堂，鲁子问，钟淑梅.任务型语言教学在英语教学中的应用[J].山东师范大学外国语学院学报：基础英语教育，2007.

[2]陈林英.初中英语任务型写作教学的行动研究[D].苏州大学，2010.

任务型教学法在大学英语写作教学中的实证研究 篇4

一、引言

义务教育阶段英语课程的目标是发展学生的综合语言运用能力，而听、说、读、写四种基本语言技能是学生运用英语的基础。其中，写作作为语言表达和交际的一个重要方式，既是义务教育阶段英语课程的重要部分，又是各地中考的必考项目。教育部制定的课程标准为我们提供了一种有助学生英语习得的、可行的教学方法：任务型教学法。本文在他人对任务型教学法的研究基础上，以牛津版8B写作课程为例，重点探究其在初中英语写作课中的实际应用，寻求一种适合初中英语写作课堂的任务型教学模式和方法。

二、文献评述

根据教育部制定的《义务教育英语课程标准》（2011年版），“教师要通过创设接近实际生活的各种语境，采用循序渐进的语言实践活动，以及各种强调过程与结果并重的教学途径和方法，如任务型语言教学途径等，培养学生用英语做事情的能力。”

教育部提倡的任务型教学法（Task-based Language Teaching）是指教师在教学活动中，“围绕特定的交际和语言项目，设计出具体的、可操作的任务，学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来完成任务，以达到学习和掌握语言的目的。”

英国语言学家Jane Wills（1996）在她的专著A Framework for Task-based Learning中提出了任务型课堂教学的三个步骤：1.前任务（Pre-Task）——教师引入任务；2.任务环（Task cycle）：任务（task）——计划（planning）——报告（reporting）；3.语言聚焦（Language focus）：分析（analysis）——操练（practice）。

这三个阶段在任务型写作教学课中体现为：在前任务阶段，教师组织、引导学生收集与写作相关的素材；在任务环阶段，学生将前一阶段获取的信息通过连词成句、连句成章，形成文章并汇报展示；在语言聚焦阶段，学生在其它小组成员和教师的分析下，进行复看和修改，进行操练和巩固。

三、实验设计

下面以牛津版八年级（下）Unit4 Writing A Letter of Advice to An Exchange Student为例，运用任务型教学法设计并完成一节英语写作课：

1.前任务（Pre-Task）——范文阅读、归纳信息、引入任务

牛津版8B Unit4围绕Educational Exchange展开话题，在这个单元的前面几节课中，学生已经接触了有关教育交流的话题。本节课写作任务前，教师通过提问、小组讨论等课堂活动引导学生归纳总结教育交流的相关信息，帮助学生收集与写作相关的素材并进行取舍。

（1）询问学生：Which country do you want to go as an exchange student？

通过一个头脑风暴，让每个学生都有机会直抒己见，讲出自己想去的国家，引起学生的兴趣。

（2）范文阅读：8B Unit4 Writing课文中一封写给去英国教育交流学生的信。

引导学生阅读并归纳出文中建议做交换生要注变几个方面的问题：天气、饮食、与人交往等。

（3）小组讨论：If you go to another country as an exchange student，which aspects should you consider？

小组讨论可以唤醒学生的记忆，为学生写作任务的构思阶段提供素材。

（4）引入任务：假设你的笔友准备来广州。小组讨论：根据自己在广州的经验，将给对方提供哪些方面的建议？

（5）讨论结果口头汇报

小组代表将他们讨论的结果汇报出来，基本上围绕天气、饮食、习俗、与人相处、购物、交通、景点等展开。

在前任务的阶段，教师设计的问题和小组讨论由浅入深，层层递进，最终引入本节课的写作任务。学生在热闹的课堂讨论气氛中畅谈自己的见解，同学们的信息得到共享和丰富，为写作任务做铺垫。

2.任务环（Task cycle）——明确任务、构思计划、报告分享

呈现任务：假设你是李华，你的英国笔友Simon准备来广州进行教育交流。他希望你能给他一些建议。

在这个环节中，教师布置并帮助学生明确自己具体的写作任务。

（1）构思、计划：各小组成员在认真阅读题目的基础上，展开必要的讨论。讨论的内容可以涉及以下几个方面：文章框架、写作时的人称和时态、要点、句型、词汇、连词等。

这个环节帮助学生对前任务中获取的信息进行再次提炼并形成初稿。

（2）报告：由小组代表汇报本组的任务完成情况。

这个环节不仅是各小组汇报任务成果的环节，同时也是小组之间实现信息共享的环节。

任务环是任务型教学课中的核心环节。学生在完成任务的过程中思维得到了锻炼、信息得到共享，每个学生在小组和班级中都有了表现自己的机会，成果的展示更增加了学生成功的喜悦，因此能够更加主动、积极地习得英语。

3.语言聚焦（Language focus）——反馈、修改、操练

（1）分析：通过记录其它小组的报告，并根据教师提供的中考写作得分要求，学生分析其它小组的优点与不足，同时反思本组习作存在的问题，并给予反馈。

（2）操练：在教师的指导下，学生根据本节课讨论出来的文章框架和写作内容等，运用英语完成与话题相关的新的写作任务。

四、结果的讨论

教师在这节课中起到了引导的作用，课堂的主体是学生，引导学生完成任务是这节课的核心。整个教学过程则是以多种形式实现的，比如提问、小组讨论、成果展示等。而教师设置的任务不仅贴近中考的书面表达要求，而且尽可能贴近学生的生活，为学生创造了在真实语境中运用语言的机会。

五、理论和教学上的启示

1.初中英语写作课中设置的任务应具有实际交际意义

任务型教学法是围绕教师设置的任务进行展开的，而在写作课中，教师设置的写作任务就是核心。初中英语写作课的任务不仅为了帮助学生为中考做准备，更是帮助义务学习阶段的学生为日后运用英语进行实际交流打好基础。

（1）初中英语写作应按照中考要求设置写作任务

教师应在平时的写作课中加强对学生各种书面表达形式的训练，设置符合中考书面表达要求的写作任务。

（2）初中英语写作任务应为实际交流打好基础

教师在设计写作任务的时候应当考虑到学生在真实生活中能够运用到任务中习得的英语，为日后交流打好基础。

2.初中英语写作任务型课堂的形式应该是多样化的

任务型教学法以教师设置的任务为核心，围绕此核心任务，教师应该引导学生开展活动形式多样化、以学生为中心的写作课。

教师设计写作任务的同时，要围绕此核心任务设计丰富的课堂活动，比如提问、小组讨论、成果展现、分析他人成果、自我评价等。丰富的课堂活动有助于吸引学生的注意力，并且让学生在体验和探究学习中获取丰富的信息并最终发展自主学习的能力。

3.初中英语写作任务前应提供学生足够的信息支撑

（1）听说读写相结合

在写作课之前，教师应当围绕单元话题引导学生阅读课文、掌握相关信息，为写作任务做好准备。在前任务阶段，学生可以通过阅读范文获取有用的信息，对文章框架也有一定的了解；而教师的提问和引导、小组讨论和汇报则训练了学生的听说能力，为书面表达打下了一定的基础。

（2）文章框架、要点、常用句式等的讨论与运用

教师引导学生围绕写作任务展开对文章框架、要点、常用句式、连词人称和时态等的讨论，不仅帮助层次较低的学生掌握一定的写作技巧和模式，还使层次较高的学生在讨论和汇报中实现信息共享、得到启示。

4.初中英语写作任务型课堂中应有教师适当、适时的反馈与评价

（1）提供写作评分标准

教师为学生提供中考书面表达评分标准，有助于学生在语言聚焦阶段更客观、科学地分析自己的写作任务，并且实现语段篇章、好词好句在将来的写作任务中得到适当操练的目的。

（2）实时性评价

在整个课堂中，教师都应该对学生进行适当的评价：在前任务阶段，教师适当地运用激励和表扬的方式对学生进行正面的评价，有助于学生开展积极思维；在任务实施阶段，教师根据仔细观察和专业判断，对学生运用表现性评价，对学生的表现和任务进行及时准确地评价和反馈，有助于学生及时地分析和判断自己的成果；在语言聚焦阶段，教师根据中考评分标准对学生的习作进行总结性评价，给予学生必要的反馈和辅导，为将来开展更好的写作做好准备。

六、结论

本次探究以实际课堂中运用任务型教学法为例，重点分析任务型教学法的三个步骤在初中英语写作课中的实施和运用，得到了一些教学上的启发。

在初中英语写作课中，任务型教学法可依据一定的模式和方法展开：

1.前任务阶段：围绕写作话题开展听、说、读等方面的训练，教师提出问题、展开讨论、归纳信息，为写作做好充分准备并引入任务。在这个过程中，教师适当给予激励和表扬，鼓励学生大胆展开思维。

2.任务实施阶段：教师呈现目标明确的写作任务，学生明确任务后展开小组讨论，对写作任务进行构思和计划，并由小组选派代表进行汇报。教师给予实时的表现性评价帮助学生更好地分析成果。

3.语言聚焦阶段（后任务阶段）：教师设置新的写作任务帮助学生进行操练。在这个过程中，教师提供中考书面表达标准帮助学生进行反思和分析，课后对学生的习作进行总结性评价，给予学生必要的反馈和辅导。

任务型教学法在大学英语写作教学中的实证研究 篇5

摘 要：本文主要介绍任务型教学法，并利用问卷调查法，设计教学方案对任务教学法进行实施，以提高初中生英语口语水平，并从中找出不足之处，并加以分析。

关键词：任务；任务型教学；英语口语教学

目录

一、任务型教学法的提出.............................................................................................................2

（一）义务教育英语课程标准...............................................................................................2

二、初中英语口语教学现状...........................................................................................................2

三、任务型教学理论.......................................................................................................................2

（一）心理学基础...................................................................................................................2

（二）语言学基础...................................................................................................................2

三、任务型教学的特点及任务设计...............................................................................................3

（一）任务型教学法的特点...................................................................................................3

（二）任务型教学法的设计原则.........................................................................................3

四、任务型教学法在初中英语口语教学中的应用...............................................................3

（一）研究目的.......................................................................................................................4

（二）研究材料.......................................................................................................................4

（三）研究步骤.......................................................................................................................4

（四）研究过程.....................................................................................................................4

（五）研究结果及讨论...........................................................................................................6

五、实施任务型教学中存在的问题和建议...................................................................................6 结 论................................................................................................................................................6

一、任务型教学法的提出

（一）义务教育英语课程标准

2011 年教育部制定和颁发了最新的《义务教育英语课程标准》。它指出义务教育阶段英语课程的总目标是：通过英语学习使学生形成初步的综合语言运用能力，促进心智发展，提高综合人文素养。综合语言运用能力的形成建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等方面整体发展的基础之上。

初中一年级结束时要求学生能听懂简单的故事，对熟悉的话题与老师或同学进行简单的讨论交流；能从简单的书面材料里获取信息；对图片或者句子进行简单的描述。在学习英语的过程中表现出积极性和进步性，意识到文化差异并能克服学习中遇到的难题。

二、初中英语口语教学现状

日渐频繁的国际交往需要全方面的外语人才。如何培养一批具有较强的英语综合能力的人才，尤其口语精湛的交际性人才成为当前英语教学的迫切任务。作为衔接小学及高中的一个重要阶段，初中英语的学习尤为重要。小学的英语教学以培养兴趣为主，鼓励张嘴说英语，唱儿歌，增加学习英语的自信心。初中时应在此基础之上进一步巩固及提高。依据课本就学生熟悉的话题展开话题讨论，鼓励学生积极主动的完成任务。《义务教育英语课程标准》要求学生们在口语上达到能就简单的日常话题进行交流讨论，表达自己的观点；能根据他人合作共同完成任务；能在口语表达中意识到自己的失误并及时修正；根据话题可以进行情景对话并能用英语表演短剧；在口语表达中做到语音、语调自然，语气恰当。但进入初中后，迫于各方面的压力初中英语教学尤其是口语教学面临很多问题。教师教学方向发生了侧重，课堂上口语教学所占比重下降，语法点讲授及课堂测试所占比重增加。这就直接导致了学生的听说能力下降，读写能力提高。这样造成了大多数学生的口语水平远远不能达到义务教育英语课程标准对口语的要求。

三、任务型教学理论

理论是实践的基础，实践是理论的延伸，理论脱离了实践没有发展的空间，实践脱离了理论则会彻底失去方向。因此任何一种语言教学法都有与之先关的理论基础。任务型教学法的理论则吸收了诸多理论的精髓，诸如心理学、社会语言学、语言习得研究、学习理论、社会语言学、心理发展以及教育理论等。但最主要的理论基础是心理学和语言学。

（一）心理学基础

任务教学法是根据前苏联心理语言学家维果茨基及其他语言学家关于语言和学习的理论发展而来。他强调学习的社会性以及教师和同伴对促进个人学习所起的重要作用。他把心理、社会、语音结合起来, 构建了自己的理论体系, 也为任务型语言教学提供了坚实理论基础——学习者是在社会交往、相互作用中发现、学会并运用知识的。他把语言知识的发展分为两个层面，社会层面和个人层面。

（二）语言学基础

(1)二语习得理论语言习得是一个人语言的学习和发展。母语或第一语言的学习称为第一语言习得，第二语言或外语的学习称为第二语言习得。20 世纪 70 年代，美国语言学家Krashen 提出了“第二语言习得”理论。他认为：任务型教学是通过语言学习者在课堂上完成任务来进行教学，这种教学法的合理性和可行性来自他的学习理论 “输入假设”。①他把“可理解的语言输入”当做语言的习得条件。他认为： “如果把学习者当前的知识库存定义为‘i’，那么下一个阶段的知识库存则是‘i+1’。一个人只有接受的语言知识超过 ‘i+1’ 时，他本身的语言能力才能达到 ‘i’。如果输入少于 ‘i+1’的语言知识时，那么他本身的语言库存则达不到‘i’。这就说明语言的学习必须有足够的输入和一定的语言环境。而任务型教学法通过任务的设定为学生提供大量的语言输入，久而久之学生的语言能力将达到‘i+1’的水平”。

(2)互动主义理论

任务型教学中互动理论的主要倡导者是 Long。这种理论认为，学习语言过程中的讨论及交流有助于语言的学习，因为在交流讨论中，大量的语言输入，在理解消化语言的基础上，学习者的语言能力得到极大的提高。在意义协商过程中，学习者进行语言输出之后，往往会得到其他人的反馈，而反馈也是促进语言学习的重要因素之一。并且在交流讨论时学习者所进行大量语言的输出，通常会得到周围人的及时反馈，这种反馈也是促进语言学习的重要因素之一。他还指出互动理论的另一个新观点，他认为在交流过程中学习者没有忽略语言的形式，相反的是，在讨论中也有利于提高对语言形式的关注。这样，语言意义及语言形式得到了全面的重视，语言的学习过程可以好好利用。互动学习理论也从另外一个方面阐述了任务在语言学习过程中的重要性。

三、任务型教学的特点及任务设计

（一）任务型教学法的特点

任务型教学法主要具有以下几个特点：

（1）与传统教学法不同，任务型教学法强调通过使用目的语完成任务来学习。在任务过程中教师掌握课堂的节奏，学生使用目的语来完成任务，在任务的反复交替中促进学生语言能力的提高。（2）任务型教学法强调任务素材的真实性。只有任务活动来源于生活与生活话题密切相关，才能使学生感受到学以致用的乐趣。

（3）任务型教学法强调以学生为中心而不是以教师为中心，鼓励学生在任务过程中发挥创造。在完成任务的活动中以语言的表达意义为主。

（二）任务型教学法的设计原则

一个好的课堂任务能够让学生乐在其中积极参与，让老师操控课堂得心应手。如何评价一个课堂任务的好坏，如何设计一个高效的任务，关键在于教师是否具备一定的任务型教学能力，是否能把生活中所涉及的话题与课本内容相衔接。设计一个好的课堂任务可遵循以下几条原则：

（1）任务所选材料要来源于生活又要和课本所学内容相关。不能脱离了教材漫无边际的寻找话题或者根据学生的兴趣来组织开展活动，也不能仅仅依靠课本，学习课本上固有的知识。课堂任务是生活中遇到的现实问题与所学内容的一个完美结合，这样学生才能在完成任务中既有课本语言知识的依托，又能感知语言的意义。

（2）课堂任务的设置应该由简入难。简单的任务可以激发学生的自信心，调动学生的积极性。任务难度的层层递加一方面可以使语言点循环加深记忆，一方面也激起学生的挑战欲望，在任务的递进中语言能力逐步提高。

（3）注重学习的过程，不忽略基本的语言知识。设置课堂任务的目的是为了避免单一的授课模式，避免学生上课时枯燥的记忆。通过任务来完成语言的学习与积累。在此过程中单词及语法仍需要掌握，只是学生转换到更加主动的地位。教师在此过程中只是引导而不占主体地位，主要负责提供基本的语言知识。在这些设计原则中，任务材料的真实性与任务设置的环环相扣是成功实施任务型教学的关键。

四、任务型教学法在初中英语口语教学中的应用

（一）研究目的

通过将任务型教学法应用于基础教育阶段的初中英语口语教学，来检验它是否比传统的 3P 教学法更加切实有效。运用任务型教学法是否能在一定时间内使学生的口语表达能力有相对的提高。

（二）研究材料 1．研究教材

本实验选取义务教育课程标准实验教科书（人民教育出版社）英语（新目标）Go for it!七年级上册。2．研究对象

进行这次研究选取的班级为山东省烟台市芝罘区初中一年级的两个班级。山东的英语教育一直以应试为主，笔者所在的学校也不例外。学校重视应试教育，成绩的鉴定基于笔试成绩。英语教学不重视口语教育，不重视听力教育。

课堂授课多采用传统教学法，重点偏向语法讲练及课文翻译等。其他教学方法使用不多。这次所选两个班级基本情况相同。通过小学阶段英语的学习，学生已经掌握了一定的词汇量，学习英语兴趣较高，口语表达欲望较强烈，但口语表达能力仍低于英语读写能力。小学升初中时，学校针对基本口语会话进行过一次简单的口语测试。两个班级的口语平均成绩基本相同。实验选取的两个班级，实验班36 人将采用任务型教学法。对照班 38 人将采用传统教学法。两个班级由同一老师执教。

（三）研究步骤 通过研究 Ellis，Willis 和 Skehan 等语言学家对任务型教学法课堂步骤的划分，本实验采取的任务型教学法将按照任务前，任务中和任务后三个阶段进行。传统教学法则按照预习，讲授，复习的模式进行。两种不同的教学模式在学生不知道的情况下进行。

（四）研究过程 1.调查问卷

其中随机抽取 10 名初中英语老师进行任务型教学法的问卷调查。共发放 10 份问卷调查，收回 10 份。在 10 名受调查教师中，对任务教学法有了解的有 8 人，占总数的 80%，了解一点及不了解的各有一人，各占总数的 10%。与传统教学法相比，对待任务型教学的态度，能接受的有 6 人，占总数的 60%，比较能接受的有 3 人，占总数的 30%，不能接受的有 1 人，占总数的 10%。在课堂上采用语法翻译法授课的有 5 人，占总数的 50%，采用任务型教学法的有 4 人，占总数的 40%，采用直接法的有 1 人，占总数的 10%。在制约任务型教学法的因素中，选择教师的理论水平及设计的任务的合理性有 3 人，占总数的 30%，选择学生对待英语及课堂的积极性有 2 人，占总数的 20%，选择教学进度及时间安排的有 5 人，占总数的 50%。从这些数据中可看出，在初中英语教学中，英语教师对任务型教学法有一定的认识及运用，在课堂中运用任务型教学法也存在一些问题及困难，需要解决。为了了解初中学生对待英语口语的态度，在初一的学生中随机挑选了 30 名进行英语口语状况问卷调查。共发放 30 份调查问卷，收回 30 份。在 30 名受调查的学生中，对口语感兴趣的同学有 21 人，占总数的 70%，较感兴趣的有 5 人，占总数的 17%，不感兴趣的有 4 人，占总数的 13%。认为口语重要的有 23 人，占总数的 77%，认为口语比较重要的有 5 人，占总数的 17%，认为口语不重要的有 2 人，占总数的 6%。认为将来毕业后工作中能用到英语的有 18 人，占总数的 60%，选择很少能用到的有 3 人，占总数的 10%，选择用不到的有 10 人，占总数的 30%。数据表明 94%的学生认可英语口语的重要性，但是目前课堂上出现的话题不能够引起他们的兴趣，口语的练习机会相对较少。英语口语教学急需进一步改革。2.任务型口语教学在课堂中的应用研究（1）任务前 开始上课前，教师可以带领学生做一个简短的热身活动。形式不限，可以教唱英语歌曲，可以观看与本课相关的英语动激发学生的兴趣，调动学生的积极性，为即将开始的课堂做准备。以初中一年级上 Unit3 This is my sister 为例。课前教师运用多媒体课件制作明星的家族树，运用照片进行提问引入。例如第一张照片是成龙，老师提问“Who ishe?”学生们回答 “Cheng Long”。第二张照片是房祖名，老师提问 “Who is he?” 学生们回答 “Fang Zuming”。老师跟着说 “Cheng Long is father” “Fang Zuming is son”。在此过程中教师要引入新的单词及语法点，让学生接受一种新的文化背景，帮助他们熟悉话题突出主题，激活相关背景知识。并在此基础上理解运用，完成教师设定的任务。任务过程中要给学生留有充足的时间进行思考，教师可利用多媒体课件或者图片等相关资料对学生进行引导。

以初中一年级上 Unit3 Do you have a soccer ball 为例。首先教师可以播放奥运 会的相关视频或者展示体育明星的照片来帮助学生熟悉单词。每段视频或者每张图后都进行提问 “Who is he?”学生回答名字。教师接着表达 “She/he is a ___star.”在进行完简短的认知后，教师可根据图片带领学生进行练习，比如打开姚明的图片，问“He is Yao Ming.Does he play Ping-Pong?”或者进行快速问答的游戏，比如“Sun Yang is a Basketball star.” “Zhang Ying is a Ping-Pong star.”学生通过对单词的掌握能力来快速判断。最后，教师说明任务的要求和规则。（2）任务中

这一阶段主要包括任务的执行，任务的总结反馈及最后的成果展示。在此阶段中，教师并不直接进行指导，任务由小组同学讨论完成，遇到问题可以提问。任务的结果以口头或者书面的形式进行展示。笔者根据任务型教学的设计原则对教材进行举例说明。以初中一年级上 Unit3 This is my sister 为例。课前让学生准备好全家照，没有全家照的画一幅也可以。在任务前阶段熟悉过本课的重点单词及句型。教师可以首先带领同学们做一个热身练习。为了调节课堂气氛调动学生积极性，教师可以采用多种有趣的方式让学生参与其中，但要把握时间，给小组活动留有充分的时间进行练习。根据课本上出现的句型及学过的关于年纪的表达，向小组成员来介绍自己的家人。如“This is my father.He is 37years old.” “This is my grandma.She is 60 years old.”小组任务完成之后，教师可从每组选出一张照片用笑脸贴粘住照片上学生的脸，放到一个大盒子里，每组推选一名学生上来抽一张照片用本节课的问句来猜测这是谁的 Family Photo。这样在任务过程中本节课所涉及到的两个基本句型及单词全部练习巩固到，学生也留下深刻的印象。

以初中一年级上 Unit6 Do you like bananas 为例。本节课的主要内容是关于水果蔬菜食物的单词。教师可以适当的扩充。例如中西饮食文化的差异。一方面满足学生的好奇心一方面也为学生学习语言提供一个背景环境。任务活动安排小组进行。首先小组内每个成员在纸上列出自己喜欢的食物不喜欢的食物，不写名字，混到一起。由小组的成员抽取一张用本节课的句型“Do you like___?”及回答来判断这是谁的。最后各组推选两名同学在讲台上进行展示。（3）任务后

这一阶段主要是对本节课出现的语言点及在任务过程中出现的问题进行分析。学生可对照课本对照录音巩固加深语言点。目的在于使学生的语言更加严谨。根据初中生的性格特征也可转换家庭作业的形式，使之与任务型课堂相呼应。以初中一年级上 Unit9 Do you want to go to a movie 为例。学习完这个单元后可布置关于电影的作业。教师可从经典的迪斯尼电影中推荐一部，让学生看完后模仿几句最喜欢的话，并在课堂上进行朗诵表演。课后作业可以根据本节课的内容灵活安排。尽量使得作业与课堂任务及生活 密切相关又能够充分发挥学生的创造性，让完成作业有了更加现实的意义。

（五）研究结果及讨论

根据以上数据，可以看出实验的目的基本达到。实验班学生对口语的兴趣增加，在一个学期的英语学习中逐渐增强学习英语的自信心，对口语的重视程度也不断加强。在英语口语期末考试中，全班成绩显著提高。这说明与传统的口语教学相比任务型口语教学更加有效。这种有效性主要体现在：（1）教师引导，学生为主。任务型教学法更多的是关注学生的需要，关注学生的语言能力。在学习的过程中鼓励学生创造性的说，创造性的做，激发学生的潜能，培养学生的兴趣。真正的做到教师引导以学生为主的课堂。

（2）任务来源于生活，真正做到学有所用。与传统教学法脱离生活不同，任 务型教学法的任务来源于生活，与日常生活密切相关。学生在用语言完成任务的 同时，通过同学之间的交流讨论学会合作。

五、实施任务型教学中存在的问题和建议

任务型教学法在初中英语教学的实施一方面促进了英语教学提高了学生的口语能力，一方面也存在一些急需解决的问题。在完成任务的过程中，培养了学生独立自主创新的能力。但是任务型教学法毕竟不同于以往的传统教学法，在教学中也存在种种问题。主要存在以下四个方面：

（1）教学时间相对有限，教师备课任务加重。在任务型教学法的操控中，任务的设计及掌控主要依靠教师来完成。这就要求教师在备课过程中投入更多的精力寻找适当的社会话题并将其融入课堂活动

（2）学生完成学习任务作业量加大。任务型教学法是在教师的指导下以学生使用目的语完成任务为中心，对学生来说，他们更多的是课堂活动的参与者与完成者。它要求学生积极主动的提出问题解决问题。

结 论

任务型教学法把传统教学法的优点与交际教学法的优点结合起来，让学生在任务的过程中通过使用目的语来完成语言的学习与掌握。它摒弃了以往教学法单一的语言学习操练而转向通过交际语言来感知学习。任务型教学法重视学生任务过程中交流的意义，重视有意义的语言内容，强调交流过程中的流利性和准确性。任务型教学法在口语教学中的应用给传统口语教学法带来了很大的冲击。变被动的接受为主动的学习，在口语表达中关注语言的意义而不是形式。任务型教学法在初中英语教学中的实施，改变了以往的教师主导的课堂，把学生的素质教育纳入到教学考虑的体系。

附录 A 任务型教学法调查问卷 各位老师：

你们好。为了进一步了解学校英语教学中常用的教学法及对任务型教学法的 了解，特别制作了这次调查问卷。请您根据具体情况作答，谢谢您的配合。1.您对任务型教学法的了解 a.了解 b.了解一点 c.不了解

2.您在课堂上多采用何种教学法进行授课 a.直接法 b.任务型教学法 c.语法翻译法

3.在课堂上运用传统教学法与在课堂上运用任务型教学法，您倾向于 a.传统教学法 b.任务型教学法

4.您认为在课堂上使用任务型教学法的效果 a.明显 b.比较明显 c.不明显

5.您在备课过程中花费时间最多的部分是

a.寻找与教材内容相关的材料 b.制作 PPT c.写教案 6.选择与课堂活动有关的素材时，您倾向于 a.课本 b.网络 c.期刊杂志

7.如果在课堂上运用任务型教学，您认为哪方面会成为影响课堂的难点 a.学生的参与执行能力 b.教师的指导监管能力 c.时间受限 8.您认为提高课堂质量的关键是

a.提高教师的课堂掌控能力 b.调动学生积极性 c.增加测验次数 9.您认为在课堂上使用任务型教学主要受哪方面的制约 a.教师的理论水平及设计的任务的合理性 b.学生对待英语的热情及课堂的积极性 30 c.教学进度与时间安排

10.您认为使用任务型教学法进行口语教学对学生口语能力有帮助吗 a.有帮助 b.有一点帮助 c.没有帮助

附录 B 初一学生口语状况调查问卷 各位同学：

大家好。为了进一步了解大家对英语口语的学习情况，特意进行一次问卷调 查。希望大家根据真实情况进行选择。谢谢大家的配合。1.你喜欢英语口语吗？

a.喜欢 b.比较喜欢 c.不喜欢 2.你认为英语口语重要吗？ a.重要 b.比较重要 c.不重要

3.你所在的学校英语有专门的口语课吗？ a.有 b.没有

4.你喜欢什么样的口语话题？

a.与课本内容有关 b.与实际生活相关 c.随便

5.在课堂上你认为运用哪种方式练习口语最有效果？ a.自己练习b.小组练习c.全班由老师带领一起练习6.目前你的口语程度如何？

a.还行，简单的交流 b.会基本的问候语 c.能听懂一点，不会说 7.你们班上英语课时气氛如何？ a.很活跃 b.一般 c.不活跃，沉闷

8.课堂上如果有小组讨论，学生的参与情况如何？

任务型教学法在大学英语写作教学中的实证研究 篇6

用

一、英语写作课堂中存在的问题

1、教师“教”的问题。

（1）培养学生运用英语思维表达的习惯欠缺。如何创设语言环境，培养学生运用英语思维表达的习惯，是我们写作课堂中欠缺的部分。但是作为书面语的写作，更应培养学生运用英语思维表达的习惯。在新课标理念下虽然对写作有了一定的认识，但在实际教学中却没有培养学生英语思维的广阔性、深刻性、发散性和创造性。在写作教学上要尽量克服母语表达的干扰，培养学生运用英语思维表达的习惯。直接用英语表达，这样才能激活头脑中已学过的各种表达方式。

（2）轻视写作教学。教师在课堂上对写作训练认识不够，没能认真研究学生写作的认真规律。往往在英语写作课堂中重结果轻过程。没能科学系统地指导学生开展写作活动。导致学生对英语写作缺乏兴趣。在这种情况下，写作课被忽视，写作能力的培养也被弱化了。认识和目标的不明确必然导致动机水平的低下和积极性的丧失，造成学生英语写作的低效，直接或间接影响学生写作能力的发展。在平时的教学中，由于课时有限，经常让学生以读代写。注重语言输入，而轻化语言输出的训练，学生也无法把输入的语言内化并融为自己的知识结构。

（3）写作教学模式呆板。写作教学实践性强，要求教师在教学中以灵活的教学方式对学生进行写作训练。但是在平时的教学中通常是由教师指定写作模板，然后学生模仿写作。老师批改学生作文的时候费时费力，但是学生的收效甚微。传统的模式使写作教学单调乏味，扼杀了写作教学的活力。使学生对写作产生负面的情绪。

2、学生“写”的问题。

（1）缺乏基础的语言知识。写作的基础知识是写作的基石。缺乏基础的语言知识就无法构成句子的篇章。学生由于缺乏基础的语言知识，所以无法构成句子和篇章。由于学生语音、词汇、语法等语言基础知识贫乏，无法随心所欲表达思想。有的研究者认为，学生写作主要存在着词汇量不足、词汇误用、时态错误、汉式英语表达、句法错误、语篇错误等问题。

（2）缺乏基本的写作策略。有了基本的语言知识，并不意味着就能写出来文章。学生在写作时不懂得文章结构布局，也没有使用衔接用语，只是机械地翻译题干的句子，文章进行堆砌。

（3）学生对写作不自信。很多学生从内心害怕写作文，而且认为英语写作很费时间。并且在短期内不会有成效。学生对教师批改出来的文章不能最大才程度从中获益。所以学生不能积极地去写作。

二、写长法的意义

长期以来，写作一直是高中英语最薄弱的环节之一，针对我国英语学习者在写作方面所面临的问题，王初明教授提出了外语教学中的“写长法”。王教授认为学生缺乏运用语言的真实环境，自然谈不上很好地输出，从而造成英语学习动力和自信心的减退。国外学者SWAIN提出的“可理解输出”假设认为，包括写在内的语言产生性运用有助于学习者检验目的语句法结构和词语的使用，促进语言运用的自动化，有效达到语言习得的目的。当学习者用英语表达意思时，不得不主动地调用已学过的英语知识，斟酌语法规则的运用，推敲词语的搭配，掂量词句使用的确切性和得体性。在语篇层次上合成句子，活用语言，有助于打造深层语言能力。只有建立在这种能力之上的语言工具，我们才能运用自如，得心应手。光靠句子操练去练听说，搞速成，语言运用能力的发展后劲有限。而“写长法”正是本着以学生为中心，给他们提供语言输出的平台，促进他们不断地进行语言输出，从而达到提高英语写作能力的目的。

三、“写长法”的实施

1、选择范文。范文研读包括选取不同体裁的英语阅读材料，让学生研读，分析范文的篇章结构，思想内容，语言特点，写作方法等内容以及字、词、句等形式，从范文的内容和形式上进行分析和理解。教学以学生为中心，发挥学生对范文研读和分析的主观能动性、积极性和独立性，对范文的优缺点作出判断分析，引导学生参与讨论，培养其分析问题和解决问题的思维能力。从教学方式看，研读和分析范文是以学生为中心，而不是以教师为中心；从教学方法看，学生研读和分析范文是为达到从模仿写作到独立写作，从阅读到自由写作的目的。这个阶段可以采取不同策略。教师从每个模块中选出一篇有代表性的范文，能够引起学生写作的内在兴趣。

2、分析范文。这一过程的教学法融合了熟悉范文阶段，又体现了过程教学法的写前阶段。从教学方式看，研读和分析范文是以学生为中心，学生研读和分析范文是为达到从模仿到独立写作，从阅读到自由写作的目的。为下一阶段打下基础。在这一环节中，教师和学生分析范文，包括题材，体裁，文章的结构等，并且注重文中重要的语言点，以及本单元学过的新词组和有用的句型。

3、准备提纲。以小组的形式对范文框架和结构进行讨论，然后呈现给学生范文的正确框架。然后和学生一起讨论并决定要写的作文的整体框架和大致段落。

4、讨论内容。在讨论的基础上，教师指导学生集体讨论文章标题的拟定，每段文章应该要写哪些细节内容已经细节的描写。

5、指导写作。学生独立在课堂内独立完成他们的作文。鼓励学生在文章结构不变的前提下，尽可能把文章写长。以及在写作过程中不必顾虑语法或写作技巧的错误，应集中在观点的清晰与完整表述上。比如，从主题句出发到扩展句，再到结尾句。扩展句构成了段落的正文，而段落的展开是根据不同的写作目的和内容按照一定的方法进行。

四、局限性

任务型教学在英语写作中的应用 篇7

一、写作前布置课外阅读, 扩大学生英语词汇量

学生英语写作能力的提高, 与其英语词汇量的大小密切相关, 换言之, 扩大学生的英语词汇量是提高学生英语写作能力的第一步, 教师应予以重视。而写作前布置课外阅读任务是首要措施, 教师应结合学生的年龄特点为其选择合适的课外读物, 让他们掌握一些字词的表达技巧, 培养写作语感, 真正做到“下笔如有神”。

以七年级上册Unit 4“Food”为例, 教师可让学生在课前查找相关的阅读材料, 课时派出学生代表阅读自己所找的课外阅读材料 (如Healthy eating) , 阅读完毕后讲述一些自己的心得, 包括中国与外国饮食习惯的区别, 我国不同少数民族饮食习惯的区别, 再讲述自己认为的健康饮食习惯。如此一来, 不仅能使学生对本次写作主要内容有一个明确的了解, 还能掌握Let’s, lots of等单词的用法, 增强学生的英语词汇量。学生依靠教师的引导从自身的生活体会和经验中提取最有价值的素材, 并通过教师的启发对这些记忆进行加工, 逐步提高自己的写作能力。

二、写作中加强作文训练, 优化学生写作技巧

在英语写作训练中, 除了要加强对学生关键词的运用技巧训练外, 还应注重重点句型的运用技巧, 根据新课标的相关要求, 教师可从学生学习和生活中经常接触到的人或事物入手, 安排他们描写熟悉的任务, 包括同学、亲人及老师等, 这样的选题不仅能激发学生对英语写作的兴趣, 使学生从被动的“要我写”变为主动的“我要写”, 不仅能从整体上提高英语写作教学效率, 还能促进学生从整体上提高英语写作能力。

以八年级上册Unit 1“Friends”为例, 教师可布置以下写作任务来优化学生的写作技巧:在班里谁是你最好的朋友?给大家全面介绍一下他/她, 并比较一下你和他/她之间在性格、外貌和兴趣爱好方面有什么相同和不相同的地方, 并说说在生活中他/她做了哪些事让你印象深刻?可引导学生在文中使用一些重点句型, 如: (1) I can not dance, but she/he would; (2) I like action movies and thrillers, but I don’t like romances; (3) What kind of music do you like?在训练时, 教师还应注意强化学生结构篇章的能力, 包括文章的开头和结尾。同时, 也可通过挖掘课本范文中的典型技法作为有效的资源, 哪怕一篇范文中只有一个训练点, 都要落实到位, 这样慢慢积累写作经验, 学生在写作时就会不自觉地运用到一些基本的写作技巧, 如此一来, 可逐渐改善学生心中有丘壑, 却很难准确用文字表达的尴尬局面。

三、写作后及时评阅反馈, 提高学生写作能力

在初中英语写作教学中, 评阅是与教学同等重要的环节, 新的写作评阅将重点从对学生成果和文本的评阅转向对写作过程的评阅, 从作文的训练起始到结束, 分阶段、有重点地进行评阅, 并将结果及时反馈给学生, 这非常有利于学生写作水平的提高。

以七年级下册Unit 2“Welcome to Sunshine Town”为例, 教师可引导学生在完成写作后通过自我反馈和同伴反馈的形式来评阅成品作文。自我反馈即教师布置写作任务后, 要求学生对照正规的写作范文进行自我评阅, 并进行自我反馈, 以培养学生自我审视和评价的习惯。同伴反馈即将成品作文放在课堂上进行同桌或同伴相互评阅, 要求学生朗读自己的文章由另一人提出修改意见。学生之间可以面对面评议, 但是特别要注意给基础差、进步慢、自卑的学生提供表达观点的机会, 这对打开这些学生的思路、扩宽其视野、丰富其语言表达及端正其写作态度等具有重要意义。在完成评阅后, 教师要指导学生及时反馈信息, 通过让学生对自身的写作方式不断地进行积极、自觉的评价、控制和调整, 以培养学生随时监控自己的写作思维活动的习惯。

总之, 任务型教学法是一种值得肯定的初中英语写作教学方法, 教师应多加应用。除了上述措施外, 教师还可从小的细节抓起, 从整体上提高学生的写作能力。

参考文献

[1]陈层清.提高初中英语写作能力的方法初探[J].教师, 2015 (09) :89.

[2]魏向平.浅谈初中英语写作能力的培养[J].学苑教育, 2015 (01) :57.

[3]滕家庆.提高初中英语写作教学效益的实践与思考[J].江苏教育, 2015 (02) :26-29.

任务型教学法在大学英语写作教学中的实证研究 篇8

[关键词]任务型教学法大学英语写作修改 应用

一、关子任务型教学法

任务型教学法是指在课堂教学中通过学生和教师共同完成某些任务，使二语学习者自然地学习、习得语言，扩展中际语体系和促进外语学习进步。因此，它描述而非规定做事的方法，教会学生怎样在完成一系列任务时运用自己的交际能力。或者说，它是指引学生达到目标的方法和道路。它还强调通过口头或书面交际共同获得意义。它是基于苏联心理学家Vygotsky(1962)关于语言和学习的理论之上的。

二、任务教学模式

Willis设计地教学模式如下：

前期任务有三项活动：首先，提供并介绍任务的意义及重要性，激发学生积极参与；其次，提供真实的语言数据和材料，以便引起学生对某些语言形式的注意；最后，通过分析材料和数据引导学生注意某些形式等活动，调动他们的注意力和积极性。

执行任务期分三个阶段：执行任务；计划任务后活动；汇报工作。任务本身给学生提供了使用和提高语言运用的流利性、精确性和复杂性的机会，为后续工作打下基础，在计划阶段，学生根据任务的执行情况，互相合作、互相学习，为汇报阶段作准备，教师只充当助手，提醒学生注意某些形式以及形式同意义的联系等，最后的汇报阶段强调语言形式和运用的准确性，还可证实前期活动是否有效。

最后，Willis建议，前两个阶段完成后，应专门设计一些活动强调语言体系的某些特殊形式，还可组织一些专门的练习。但要注意的是，强调语言形式应在任务完成后，要针对学生出现的问题，而不应按教学大纲的规定按部就班去做。

参照Willis的任务教学模式，大学英语写作修改属于第三个阶段，注重语言形式，由于学生自身和教师的原因，在写作这一任务教学中，这一阶段常常被忽视了，尤其是这一阶段中的分析环节。

三、大学英语写作过程的三个阶段

Murray(1980)提出写作过程分三个阶段：写前、写作和修改阶段。

写前包括选题、思考、展开、组织主题内容、收集资料，进行构思。

在写作阶段，写作者可以信笔畅书，不管拼写、标点、语法甚至内容正确与否，为进一步展开内容、计划和目标作准备。

修改阶段涉及评判草拟稿，作必要的添加和删除以便“作文能正确表达写作者的写作目的”(Murray 1980：5)，并弥补不足之处。

这三个阶段并不是线性排列过程——写作者构思、写作、审阅、修改；再写作、再审阅、再修改。几个阶段反复交替进行，互相渗透，依赖，任何一个阶段都可能在另一阶段进行中出现，循环往复，贯穿于整个写作过程。但为方便研究，笔者在这里把它们分开考虑。

四、在写作修改中的运用

上面阐述了Willis的教学模式，笔者试图根据这一模式，用不同的途径来设计大学英语写作修改教学。

1学生作者自改。教师罗列几项学生以往的不足点，让学生根据这些点对自己的文章进行修改。教师罗列的这些不足点中，主要是包括单词的拼写、词法、句法等自己能够判断出来的错误。

2小组修改。教师将全班学生分成若干小组，每组成员按作文水平的好、中、差搭配，并指定一名作文水平高、能力强、有责任心的学生为小组长。对小组长进行培训和指导，指导他们怎样修改作文、小组作文修改怎样进行、如何作好小组修改记录、写修改总结、如何进行小组之间的交流等。评改作文以小组为单位，先由学生读出自己的作文，每个组员听后发表修改意见，对文章进行集体批改，批改时针对作文内容和形式提问，如作者的观点是什么?词汇、语法用得准确吗?文章结构合理吗?涵盖的内容全面吗?支撑的段落是否有说服力?鼓励学生讨论，商定修改意见，最后写上简短评语，签上批阅者的名字，此时学生作文中的大多数错误已经被发现和改正，这样评改后，学生就会有深切的体会，真正认识到写作文时该注意什么，学习中会更加注意听有关写作知识的讲授。

3随机抽取评改。教师从每个小组中随机抽取一篇文章，不记名，然后将随机抽取到的这些文章放在一起，让学生课后进行修改。要求每个学生至少要修改其中一篇，然后签上自己的名字。教师对习作比较成功的学生加以表扬。例如，有的文章用词地道；有的文章结构合理，主题突出：有的学以致用，刚学过的一些词语、句子马上就用到文章中；有的关联词用得巧妙，使文章连贯统一。通过这种方式的评价，学生大多都会产生成就感，体验到成功的喜悦进而产生强烈的写作欲望，希望自己也能写出妙句佳文(徐鹏2006)。