教师教学活动评价标准

2024-05-27

教师教学活动评价标准（共9篇）

教师教学活动评价标准篇1

1、激发学生学习积极性，关注到不同学习基础的学生，因材施教，使不同学生在基础学力，发展学力，创造学力得到不同水平的发展，做到全员参与。

2、组织和调控好课堂学习秩序，学生的注意力集中，做到全程参与。

3、探究学习、自主学习不流于形式，处理好合作学习与独立思考的关系，做到有效参与。

二、亲和度

1、衣着端庄大方，教态自然，有亲和力，语言规范、标准，富有感染力。

2、师生关系融洽，既重视倾听学生的口头表述，又能及时给予准确的评价。

3、讲授条理清楚，重视培养学生的优秀的思维品质和良好的心理素质。

三、自由度

1、学生有思考时间、讨论的空间，不是满堂灌，教学过程联系生活，联系社会，联系科学技术，关注学科渗透。

2、教师启发有效，问题设计逻辑性强，学生倾听教师或同伴的发言，相互间团结协作，探究问题，能发表自己的见解，敢于质疑。

3、充分利用教学资源，既解决教学煌预设问题，又关注课堂生成问题，处理好教材内容与补充内容的关系。

四、准确度

1、教学目标、重点、难点的把握准确，处理恰当，教学内容难易适中，符合课程标准。

2、按时完成教学任务，无科学性错误，教学容量适当，教学媒体应用得当，实验操作规范、熟练，可见度大。

3、重视获得知识的过程与方法的学习，情感态度与价值观的课程目标不游离于教学内容之外。

五、创新度

1、优化教学方案，教材处理充满智慧，课堂学习气氛活跃，秩序活而不乱，促进学生发展。

2、优化学习过程，讲练结合，有动口、动手、动笔等多种练习，让学生有亲自体验的机会。

3、优化板书板画，书写美观大方，条理性强，引导学生构建知识体系。

六、教学思想体现“五突出”。

1、突出学生主体。

2、突出过程方法。

3、突出合作探究。

4、突出面向全体。

教师教学活动评价标准篇2

一、正确认识课堂教学评价的重要意义

新课程标准中提到的评价方式,更多关注形成性评价,即关注学生学习的过程而非结果。传统的终结性评价方法,忽略了对学生学习能力、学习态度以及学习进步程度的评价,这会对学生的能力发展产生不利影响,也无法增强学生独自解决问题的能力。因此,新课改下倡导的形成性评价模式,具有独特意义。

1. 评价内容更加全面

传统的评价方法通过期中考试与期末考试的方法评定学生的成绩好坏,重点考查学生知识积累情况而非能力运用水平。新课程标准下的评价方法改革,强调了学生学习全过程的评价,其涉及的评价内容更全面、广泛,包括学生在学习中的表现情况、兴趣爱好、学习态度、学习方法等,对学生进行更客观和真实的评价。

2. 有助于自主学习能力的提高

通过全过程的评价方法,能够更客观地体现学生学习情况,让学生对自身能力水平有所了解,发现学习中存在的不足,优化调控学习过程,更正自身问题,掌握正确的学习方法,端正学习态度,养成良好的学习习惯,更好地了解自我、表现自我,体验学习的快乐。

3. 调动学生学习的积极性

在新型评价体系中,学生与教师共同参与评价过程, 充分调动学生的主观能动性,学生既可以接受评价,也可以评价其他同学或教师,或进行自我评价,反思整个学习过程。通过同学间的互相评价,增加彼此的交流与沟通, 形成集体荣誉感; 而且学生参与到整个评价过程中,提高了评价过程的透明度,使得评价结果更具说服力,易于学生接受,有利于学生更正自身不足,增强学习的积极性。

4. 促进教师的自我反思

通过课堂评价方法,教师能够及时获得课堂反馈信息,发现课堂教学中存在的问题,分析原因,为下一次课堂教学做好准备。另外,教师也可根据反馈的评价信息,认知学生的不足,有针对性地进行调整,保证课堂教学的有效性。

二、依据新标准落实课堂教学的评价方法

1. 以发展为主的教学评价理念

在新课程标准中提到课堂教学评价应采取积极、动态的模式,既要考虑过去的表现情况,更要关注未来的发展。在课堂教学评价中可以使用鉴定或者评比的手段,但是不能局限于此; 客观、真实、全面地评价,能够发现教师或学生存在的差距,通过这一差距发现问题、分析原因,并在此基础上为评价对象挖掘新的发展路径,以获得更好的表现与成长。首先,教师应充分理解新课程标准中有关课堂教学评价的内容,将自己的教学观念、教学行为逐渐靠向标准的要求,对教学过程进行优化调整,提高教学水平,寻找适合自身和学生的教学模式,在这种评价行为中,教师可以反思自己的教学过程,总结经验、汲取教训,获得更专业的发展; 其次,通过对学生的评价,能够帮助学生发现自己在学习中存在的不足,有针对性地改进思路、改进方法,规范学习行为、增强学习能力。

2. 形成多元化的教学评价模式

传统的课堂教学评价,主要是学校管理人员对教师教学成果的考评,教师被动接受考核,考核结果以定量指标为主。新课程改革标准的提出,促进了教师的教学动机, 能够自觉实行自我评价,评价内容不仅是教学成果,也涵盖了教学思路和教学过程。在课程标准引导下的教学评价,以自我评价为主,辅以他人评价,即鼓励评价对象参与到评价活动中,更好地认知自我,寻找与他人的差距,取长补短,促进自身的发展［1］。在这一过程中,无论是教师还是学生,都不再被动地接受评价,而是积极、主动地融入到评价状态中。对于被评价者来说,他人的评价只有自己认可并接受,才能真正改进问题,达到评价的最终效果,而新标准中强调教师的自我评价,也是对教师自我控制能力的信任与尊重,教师能够根据自己的实际情况客观、全面、准确地分析问题、解决问题,这一过程中更好地认识自我,了解教学活动过程,督促自我教育与自我改造。

3. 树立综合性的教学评价目标

在高校教学体系中,英语教学占有非常重要的地位。而素质教育背景下的高校英语课程,不能只关注学生的学习成绩,导致“哑巴英语”现象,而应更多地关注学生的情感要素、智力要素等发展,具体内容包括学生的才能、交际能力、团队精神、学习兴趣等。教学目标的综合性决定了教学评价目标的综合性,结合新课程标准的要求,其评价目标基本集中于学生语言运用能力、创新能力、学习策略、社会情感等。形成综合性的评价目标,对学生的发展起到主要作用: 第一,发现学生在学习过程中存在的问题和遇到的困难,为学生提供指导,以便及时调整教学方法和学习方法; 第二,了解学生学习英语的实际情况,帮助学生找到适合自己的思维模式,养成良好的学习习惯,树立终身学习的意识［2］; 第三,培养学生的学习兴趣,通过评价反映学生的进步情况,使他们体会到成就感,树立学习英语的信心。总之,综合性的评价目标,有助于提高学生的能力水平,激活创新力,挖掘学习潜力。

4. 选择有效性的教学评价方法

课堂教学中对学生的评价,主要是关注学生学习的过程,对其能力水平、态度、素质等进行综合分析。教师进行课堂评价时,必须遵循“全面性、发展性、主体性、公平性” 原则,保证评价结果真实、有效; 应该考虑到,不同学生的性格特征、智力水平、能力素质均有所不同,所以评价方法与评价内容要差别性对待。首先,教师评价要以鼓励、认可为主,深入挖掘学生的发展潜力; 其次,正确引导学生发现自身的不足,激励学习动机,使学生自己调整心态,敢于突破学习的难关; 再有,强化学生的自我评价意识,能够客观评价自我,将自己的学习成果与学习计划对比,发现二者存在的偏差,强化主动学习与自我监控的能力。另外, 在英语课堂评价中,教师不能将评价视角集中在学生身上,要注重自我评价和自我提高,灵活调整课堂评价模式, 形成评价体系,切实发挥课堂教学评价的作用,将其作为推动新课程改革落实的重要工具。

教师教学活动评价标准篇3

所谓教学策略是指为达到教学目标所采用的符合学生认知（技能形成）规律的教学方法、步骤及行为方式的综合艺术。教学策略涵盖教学方法，但不等于教学方法。它的外延比教学方法宽广，层次比教学方法更高。第一，教学策略不仅包括对教学方法的选择，还包括对教学组织形式、教学媒体的选择等内容，而且在具体的教学方法及其组合上也存在着策略问题。其次，教学策略支配着教师怎样教学，但教学策略不等同于教学指导思想或教育观念。此外，教学策略中包含策略性知识、技能，但不仅仅是知识、技能，教学策略既包括关于有效解决教学问题的方法、技术的操作原则与程序知识，又包括教师对这些知识、技术的实际运用和练习过程，即策略性行为。因此，教学策略是教师素质最直接、最具体的体现。按照教学过程的主要阶段及教学活动内容，结合针对性问卷和教学摄像观察、教学观摩、访谈，笔者归纳、总结出了中小学体育教师教学策略的评价标准。计划与设计策略教师教学策略水平的高低首先体现在课前如何计划与设计课程。计划与设计策略水平的高低主要体现在教师如何全面、深入地把握教材内容，了解学生能力水平及人格方面的差异，进行教学设计。根据对观察与访谈资料的分析，我们把计划与设计策略划分为四个等级：

第一级：备课时参照教学参考书或课本，做到课前准备教材基本内容，不考虑学生因素，没有设计教学的过程。如：上课前主要看一下教材中涉及的动作要点，对教学参考书看看教学重点、难点，别的不大考虑。

第二级：备课时既参照课本和教参及别人的教案，又能参阅一些与本课内容有关的资料，了解本课的背景资料，较少考虑到学生的特点。如备课时，除了要看参考书、课本之外，能够针对教学内容找一些相关材料，既熟悉课本内容，又了解有关的背景知识及国内外发展状况。

第三级：备课时既参照课本、教参等等，同时适当考虑到学生各方面的差异。如：除了考虑教学内容之外，还考虑到好、中、差学生的差别及反应第四级：课前对课堂教学进行设计，并且课前在头脑中能演示想象出自己的教学过程。如：课前对整堂课的教学过程进行设计，包括提出的问题、运用的场地、教具，采用的方法等等或者在备课时头脑中能够演示整个课堂教学的过程。

二、课堂管理策略

课堂管理策略是保证课堂教学任务顺利完成的一种策略。主要表现为对课堂偶发事件如何合理、有效、灵活地处理；对课堂的各个衔接处如何进行有成效的管理。根据问卷、访谈的材料，笔者把课堂管理策略划分为四个等级：

第一级：遇到偶发事件着急、生气，简单草率处理（如：训斥学生），教学衔接处学生没有形成好的行为习惯。如：在课堂衔接处，教师不注重培养学生稳定的学习、行为习惯。

第二级：遇到偶发事件，能克制一些自己的情绪，中断教学，给学生讲道理。教学衔接处有意识培养了学生一些习惯，课堂较有秩序如：遇到学生不听话，停下来给学生讲讲道理，或者暂时停讲几分钟以引起学生注意。

第三级：遇到偶发事件能机智处理，不表现出明显的不良情绪。如：遇到学生注意力不集中，在不中断课堂教学的前提下解决问题，但采用的方式单一、不灵活。

第四级：遇到偶发事件，不止采用一种方式去处理。教学衔接处学生的习惯好，老师在课堂上对衔接处注意强化。如：遇到偶发事件，教师能根据当时的情境灵活处理，在课堂的衔接处学生学习行为习惯好。

三、提问策略

提问策略是一种让学生积极参与课堂教学，发挥学生主体性作用，师生合作学习的一种教学策略：该策略主要表现为当学生“没有反应”、“回答不到点子上”时，教师耐心、积极、启发性表现的程度该策略可分为四个等级：

第一级：提问之后，当学生都不主动回答时，老师有一过激语言或情绪：

第二级：提问学生，当学生回答不完整时，老师对学生做出中性评价，让这个学生先“晾”会儿，听别人说说。当学生都不举手时，教师有些紧张，但能了解情况。

第三级：提问之后都不举手，老师直接叫一些学生回答。如果认为太难.老师告诉学生部分答案或该问题最终答案：当学生回答问题不完整.让他先听听别人说，别人说对了，再问这个学生是否明白：

第四级；提问之后，学生都不会回答，教师首先找自己的原因是否没有讲清楚或说错了，或示范不准确，再看问题（动作）是不是太难了，然后分步启发学生，直到学生完全理解。如果学生回答错误或不完整，老师逐步引导这些学生去理解、回答问题。

四、评估与自我监控策略评估与自我监控策略

是指教师在课堂教学之后，评价学生学习及反思自己的教学过程的一种策略。主要表现在为：对学生的学习效果、教师的教学效果是否能经常、有效地评价：该策略可分为四个等级：

第一级：了解学生学习情况的主要依据是考试成绩，课后没有自我总结。

第二级：评价学生以考试为主，评价练习（或学习动作）主要用“优良”等鼓励性语言，上课不顺利时，课后有时想一想，但不写总结，札记等。第三级：能运用几种不同的方式了解学生学习情况（如：让学生实际操作，通过家长了解，通过看学生“示范” 、“表演”来检查）；评价学生练习（展示动作）以鼓励为主。课上如遇到特殊情况，课后能够自己主动反思并写课后记。

第四级：灵活运用多种不同形式了解、评价学生学习情况；课后经常反思自己的优缺点、成功与不足。如：经常写课后记、教后感等等。

五、讲解、示范策略

大量的研究结果表明，学生记忆（模仿动作）最清楚的部分是课堂上老师讲过的“要点”、示范的“动作”。讲解策略主要表现为：教师讲解的目的性、启发性、语言表达的清晰性，以及讲解内容的正确性；示范策略主要表现为：教师示范的方向、位置和时机以及示范动作的准确、优美和可接受性。

六、运用媒体及实践策略

运用媒体及实践策略是否能根据教学内容的需要选用现有材料及现代化媒体辅助教学，是否教给学生学习策略。如观察、模仿、讲解、示范、记忆分析概括、运用等的策略。

七、情感策略

情感策略是教师进行课堂教学时用于辅助教学的一种策略，也是体育教学中不可缺少的一种教学策略。

它主要体现为：教师自身情感状态、教师的情感与教学内容的一致性以及教师情感与学生情感的交融性等等。

八、时间管理策略

教师教学活动评价标准篇4

论文关键词:教学能力评价标准体系研究美国国家教师资格测试

论文摘要:教师课堂表现评价是美国国家教师资格考试的主要内容之一，它通过一个以19项标准构成的评价体系、三种不同的考核方式对新任教师的教学能力进行全方位的评估。该评价体系以“学生”为设计评价标准和评价形式，教师在真实课堂情境内的表现是评价的唯一依据。

美国国家教师资格测试(即普瑞克西斯考试)是通过教师课堂表现评价(Praxis series III:Class Performance Assess-ments)对教师的教学能力进行考察，该评价包括初审，即审查教师教案、讲课录像带、学生成绩等资料;听课，即观察教师语言、神态、教学技巧、教学结果和学生反应;访谈，即与教师谈话三项内容。该评价规定考试对象是通过前两项测试、并在实际课堂中教学I-2年的新任教师，考察的是教师在组织学生学习，为学生创设学习环境、引导学生学习和自我发展等方面的基本能力。教育考试服务中心围绕考脚氏戈和考试目的专门设计的刻币教学能力评价标准(ASSPSSCIlent Criteria)对教师教学能力进行考核。本文试图对这一标准体系进行介绍和分析。

一、教学能力评价标准体系的.形成

在美国以“标准驱动(Standards Driven )”为主要特征的教育改革浪潮影响下，制定严格、完善的标准体系成为教育改革的重要任务之一。教师教学能力始建于1990年，经过了教师职业分析、国家需求分析、实践调查等一系列分析研究，征求教育专家、教育研究人员和州政府部门的意见，最后由国家咨询委员会(National Advisory Committee)指导完成。

1991年7月，经修改完善的评价体系出台。此评估体系不但增加了评分标准、信息收集表、评估人培训材料等，评估人培训项目也在逐渐成熟，评估体系在德拉威尔和明尼苏达州开始大规模使用。1992年9月，教师教学能力标准评价标准最终定稿，并一直沿用至今。

二、教学能力评价标准体系描述

评价体系针对教师课堂表现评价、课前初审、听课和课后访谈三个考试阶段设置了19项标准，每一个标准对应设置了4-6个相关问题，帮助评估者判断教师表现，我们称为“提示问题”。评估者根据教师回答或者自己的观察对每项标准的达成情况打分，分数从低到高设有五档:1分、1.5分、2分、2.5分、3分，所有的分数加在一起为候选人总分。下表为评价体系的考试形式、考试标准和提示问题对应表:

三、教学能力评价标准体系的主要特点

经过对标准体系的分析和研究，我们发现这一评价体系有如下特点:

1.以教师在真实课堂内的表现为唯一评价依据

体系的设计者认为，教师的教学能力只能通过课堂教学反映出来，实践中的课堂教学呈现一部分是通过教师提供的视频材料，另一部分是通过评价者的观察。另外，教师在真实的课堂中授课，课堂上的学生是教师接触过的，避免了教师的紧张情绪对教学的影响，使教师能够发挥自己的实际教学水平。

2.以“学生”为本设计评价标准和评价形式

教师课堂表现评价的主要日的在于帮助教师提高教学能力，而教师教学能力的高低与学生的表现是息息相关的，因此“学生”成为评价教师教学能力的重要指标之一。教师课堂表现评价的各项标准设计都以学生为本，以学生的感受对课堂教学进行分解和描述;在实际考察过程中，评估者通过面试、观察、访谈等形式，以教师对学生的知识背景和经历的认识、对学生课堂表现的把握和对学生的成绩思考为基础，对教师进行全面评价。

3.教学能力评价标准体系完整，具有很强的可操作性

教学能力评价标准体系的19项标准自觉地贯穿了课前、课中、课后的全部过程，它以一堂课为线索，设计了所有可能涉及到的问题，是一个完整的评估体系。每项标准的问题丰富而详尽，以教师对提示问题的反应或回答作为标准是否达到评价工具的做法，具有很强的操作性。

教师评价标准篇5

（试行稿）

为了进一步深化学校内部管理体制改革，提高学校教育教学质量与办学效益，加强教师队伍建设，更好的调动教师的工作积极性，特制定本细则。

一、教学常规。（20分）

1.为了进一步强化教学常规管理、加大校本教研力度，彻底打破无备课上课、不按备课上课的传统观念。所有教师的教学常规及学生作业按成绩分好、中、差三类，再按3：5：2的比例分三档。

2.学校对教师的教学常规，主要是备课、听课、单元过关和作业等。备课、听课、单元过关每少一节或不实用者扣1分，作业每少一次或书写不认真、质量不高者扣0.5分。

二、教学成绩。（30分）

1、教师教学成绩每学期分期中、期末二次评估记分，同年级同科全镇挂钩。评估科目为一至五年级语文、数学；三、四、五年级英语、科学、品德与（生活）社会。

2、记分方法：按各年级各学科班数、平均分，再按2：3：3：2的比例分为四档，分别记30、28、26、24分；任非考试科目（周节数达8节以上）教师的成绩记20分；7节以下记10分，不任课记0分。

3、任多科的教师先按每科档次记分，然后再按各科档次得分取其平均分。

三、课堂教学。（10分）

1、每学期以校为单位开展二次公开教学和推门课活动，根据评价成绩按5：3：2的比例分为三档，分别记10分、9分、8分。

2、学期内凡是为全镇乃至全市提供一堂公开课，除按教师考核细则记分外，一次记1-2分，可累计记分。

四、教师工作量。按各单位学生数，确定各单位总工作量，每个学生按1分计算。然后由各单位根据工作实际，再根据各单位总工作量确定每位教师的工作量。

五、考勤积分。（5分）

1、每学期结束，学校根据平时考勤记录，再按本单位制定的教师考勤实施办法，计算出教师考勤积分。

2、教办检查；大型会议，教师外出培训等，无故缺勤者扣当事人5分、迟到扣2分。

六、师德评议。（5分）

1、学期末根据个人平时教师个人的德能勤绩，由学校考评小组评议（占60%）和全体教师评议（占40%）确定，根据评议结果，按5:3:2的比例分为三档,分别记5分、4分、3分。

2、一票否决项目：带手机或酒后上课；有偿家教；训斥、责难、恫吓学生及家长；侮辱、体罚、变相体罚学生；因工作失误造成事故，如学生出走、停学、伤亡等；私自收费、私自订复习资料；参加邪教组织和迷信活动；私自加班、加点、加重学生课业负担。触犯以上八条之一，本师德为0分。

七、新课程理论和教材教法考试、教师基本功。（5分）

每学期组织教师进行一次业务考试、基本功大比武，按考试和基本功大比武成绩按5：3：2的比例分为三档,分别记5分、4分、3分。

八、奖惩记分。

1、为了搞好全镇的教育教学工作，经教办研究，凡是教办安排的临时性工作，根据实际情况，视工作量及难度大小，可酌情奖励教师1-2分。

2、为了便于开展各种活动，使各项活动得到充分落实，尽可能做到事事有人管，并且体现多劳多得、奖优罚劣的原则，经教办研究决定，每单位按教师数，再按每人5分的权重，由各单位校长及校级领导班子集体研究，根据教师的工作量、工作能力、工作成绩、不同的设岗等方面考核，确定本单位教师的加分。但总积分不能超出规定的总分（奖励总分=5×教师总数，校长除外）。

3、根据实际工作和分工情况，经教办研究，给各学校副校长、会计每学期期末考核时，加计16分（具体每个人的分数由各学校确定）。

4、为了严明纪律，凡是在平时的教育教学各项工作中，弄虚作假的，一经查实，除按教师量化考核细则给当事人作扣10分处理外，并通报全镇。（校长弄虚作假，给全校教师每人扣10分）。

5、办学行为：为规范办学行为，防止个别单位出现不规范办学行为现象，只要接到一次来信或者来电举报，一经查实，除按教师量化考核细则给当事人作扣10分处理外，并通报全镇。（校长弄虚作假，给全校教师每人扣10分，包括课程的开设、加班加点等情况）。

7、本学获寿光市级以上奖项，如教学能手、优质课、优秀教案、优秀论文等，省级以上一、二、三等奖，分别记6、5、4分；市级一、二、三等奖分别记4、3、2分；县级一、二、三等奖，分别记2、1、0.5分（以上加分仅限教育主管部门组织的活动，且以最高分计，不累计加分。不通过教育主管部门的一律不算数）

8、竞赛辅导奖，凡是在上级教育科学研究中心组织的竞赛中获奖，辅导教师加记省级以上一、二等奖，分别记6、4分；市级一、二等奖分别记4、2分；县级一、二等奖，分别记2、0.5分（各学科仅限一、二等奖，假若按教学奖发放奖金的不再加分）。

9、学生辍学1人扣班主任5分，扣该班其他任课教师3分。考试按八一报表人数计算平均分（正常学籍变动除外，转出、转入、病休及时上报教办备案）。

10、上课时间无故脱离课堂扣3分。

11、考试期间，有违反考纪、纵容作弊、监场失职、阅卷出现差错等现象，扣有关人员5分。

12、学生发生伤亡事故,根据责任情况分别扣班主任教师、任课教师10、8分。

13、有下列情况之一者,扣当事人10分。

酗酒闹事、打架斗殴者；体罚、变相体罚学生者；巧立名目乱收费、乱订复习资料者；闹不团结、消极怠工，不服从领导者；违法乱纪者(有举报并核实)。

南邵小学

教师教学活动评价标准篇6

【评价标准】

50-40分：

通过专业知识和情景试题的答辩表明：该教师

 能够将教育学、心理学的基本理论，熟练地运用到具体问题的解决之中。【描述教师对条件性知识（教师所具的教育学与心理学知识）的掌握状况】  能够从学科体系的角度对知识点的学科价值进行解读。【描述教师对本体性知识（教师所具有的特定的学科知识）的掌握状况】

 能够全面把握课程标准，将其要求有机地融入到教学活动的设计之中。【描述教师对本体性知识（教师所具有的特定的学科知识）的掌握状况】  能够对教学事件进行准确的判断，并能够从师生两个层面上对问题进行分析，提出可行的解决方案。【描述教师对实践性知识（教师在面临实现有目的教学行为中所具有的课堂情境知识，也就是教学实践经验、实践智慧）的掌握状况】

 对问题的分析细致、全面，表述流畅，并能结合教育理论对自己的方案进行反思。【描述教师的思维能力、表达能力及研究能力】

39-26分：

通过专业知识和情景试题的答辩表明：该教师

 知道教育学、心理学的基本理论，具有在具体问题解决过程中加以运用的意识。 能够对知识点的学科价值进行一定的解读。

 知道课程标准的要求，有将其要求融入到教学设计中的意识。 能够对教学事件进行初步的判断，并能够提出可行的解决方案。

 能够理解问题的分析关键，表述清晰，并能对自己的方案进行一定的反思。

25-0分：

通过专业知识和情景试题的答辩表明：该教师  能在提示下说出教育学、心理学的基本理论。 知道知识点的具体内容。

教师教学活动评价标准篇7

一、评价素养在教师专业素养结构中的地位

教师专业标准是对教师专业素养的基本要求,它从专业知识、专业技能/实践和专业品质等方面规定了教师应知、应会与愿持的具体内容。[1]那么,在标准所描绘的整体专业素养结构中,评价素养处于怎样的位置?它是否受到了应有的重视?与其他内容标准呈现出什么样的关系?

从标准的整体架构上看,各教师专业标准中,有关教师评价素养的内容绝大多数都是在专业技能/实践范畴中,作为与教学计划领域和教学实施领域相并列的单独领域来呈现(见表1)。中国、澳大利亚和新西兰的标准中,都在专业能力/实践这一范畴中,将评价作为单独的领域来进行描述。美国州际新教师评价与支持联盟(Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium,IN-TASC)制定的10条核心标准中,也对教学计划、教学实施和教学评价这些教学实践能力着墨甚多。更耐人寻味的是,2011年新颁布的标准把“评价”放到了“教学计划”和“教学策略”之前,评价不仅作为单独的领域,还放到了重要的位置加以强调。

可见,教师评价素养的重要性已经形成共识,它在各教师专业标准中占据了重要的位置,是教师专业素养一个不可或缺的部分,充分体现了其独特价值。这也正和研究者们对有关评价在教学中的重要性的研究结果相吻合。据美国教育评价专家斯蒂金斯(stiggins,R.J.)的研究,教师要花费三分之一至一半的专业时间用于与评价相关的活动。[7]波帕姆(Popham,W.J.)更是指出,如果教师缺乏评价素养,就意味着专业自杀。[8]

二、评价素养的内容构成

评价素养在教师专业素养中如此被强调,那么,要具备什么样的评价素养,才能是一个合格的教师呢?这就关涉各专业标准评价领域的具体内容(见下页表2)。中国、澳大利亚、英国和新西兰标准中评价领域的内容都是以教师平常教学中的评价行为罗列呈现。概括地看,主要包括以下几个方面:(1)选择并运用恰当的评价方法及策略;(2)对学生的表现进行观察,并作出判断;(3)向学生提供及时、有效的反馈信息,促进学生的学习;(4)利用评价结果信息调整教学;(5)向评价相关人报告并沟通评价信息。美国标准有关评价领域的内容在呈现方式和内容构成上,都和其他国家的标准不一样。它从知识、能力和意向三个维度来呈现教师的评价素养构成,在标准的内容描述上也更加具体。仅就其中的能力这一维度与其他国家标准中评价领域内容相比,我们可以发现,美国标准更加强调并突出了以下三方面的内容:(1)评价方式的平衡;(2)评价方式与目标的匹配;(3)关注学习者个体,关注有障碍和有特殊语言学习需要的学习者,开发差异化的学习经验。

如果我们从标准的全局来考察,就会发现,美国标准和其他标准的整体架构也很不一样,前者总共4个范畴10条标准领域,每个标准领域都由知识、能力和意向组成,评价领域亦如此。而后者都是由3个范畴和若干个数目不等的标准领域组成,并且这3个范畴分别是专业知识、专业实践和专业品质,评价领域是专业实践范畴下的一个组成部分。也就是说,专业知识和专业品质范畴,虽然没有单独或具体地呈现评价的相关内容,但它可能,甚至是理应包含与评价相关的专业知识和专业品质,也即美国标准中描述的知识和意向。可见,尽管评价素养在各标准中的呈现方式有差异,内容描述有详略,但其基本内涵还是一致的:教师评价素养是选择并运用适当的评价方式收集、分析和使用评价信息促进学习、改进教学的意向、知识和能力。

三、各标准中教师评价素养所体现的评价理念

对教师评价素养进行描述和构建的背后,蕴含着这样的假设:我们需要什么样的评价?或什么样的评价是好的评价?从各标准教师评价素养的内容描述中,我们可以看出各国教师教育所追求或遵循的一些基本理念。

(一)评价促进学生的学习

首先,多数标准都突出强调向学习者提供清晰、及时、有效的描述性反馈,如美国、澳大利亚、英国等。其次,很多标准都把引导学生进行自我评价作为重要内容,如中国的标准等。再次,许多标准都强调收集、分析和使用评价信息以改进学习,如新西兰和美国等。尤其是美国,特别强调教师要具备通过评价促进学生学习的必要知识、能力和关键意向。如,要具备“知道何时与如何使所有的学习者参与分析自己的评价结果,帮助他们为自己的学习设定目标”的知识;要具备“有效地使用多种、合适的评价数据来确定每位学习者的学习需要,开发差异化的学习经验”的能力;要具备“致力于使学习者积极地参与评价过程,开发每位学习者审视和交流他们自己进步和学习能力”的意向等。

有效的反馈、积极的自我评价和利用评价信息改进学习,都是促进学习评价的关键特征。各专业标准要求教师具备与其相关的知识与技能,并致力于这些行为的实现,引导学生成为熟练的自我评价者,成为学习的主人。

(二)评价引领教师的教学

评价既是对教学效果的判定,同时也是对下一次教学任务或是下一个教学环节的指引。评价结果是教师做出教学决策的重要依据,它引领着教学的方向,决定着教学任务的安排。运用评价结果规划、检讨、改进、调整教学是各教师专业标准中都十分重视的内容。新西兰标准要求教师应收集、分析和使用评价信息用于调整教学规划;英国标准要求教师“运用评价作为教学的一部分来诊断学习者的学习需求,设定实际的和有挑战性的提升目标,并计划以后的教学”;澳大利亚标准也要求教师“运用学生评价数据来分析、评估学生对学科/内容的理解程度、确定干预事件,并调整教学实践”。这些内容的规定都是希望教师能利用评价来指引教学实践。

学生在多大程度上达到了学习目标?学生的学习困难在哪里?下一步的教学该从哪里出发?……从这些“教学决策链”中我们可以看到,最关键的是需要教师根据评价的结果来推论学生达到目标的程度,从而分析学生的学习情况,规划或调整教学。事实上,这不仅仅是教师评价素养的重要内容,更是教师教学设计与实施的关键要素。

(三)评价贯穿于教与学的始终

正如以上两点所述,学习和教学都应当是“数据驱动”(data-driven)的,而这数据正是来自于评价。评价贯穿于教学、学习的过程之中,而不只是在教学、学习终结之后的总结性实施。在各标准的评价领域,都呈现了评价贯穿于教与学的过程:(1)教师使用评价的信息来规划教学;(2)在教学过程中选择并运用一系列的评价方式/策略对学生的学习情况作出判断,并将评价结果信息及时地反馈给学生,同时对自己的教学作出调整;(3)在某一教学阶段任务结束后,向评价利益相关者报告、交流有关学生学业成就的信息。可见,标准要求教师将评价视作教学——学习过程的一个有机组成部分,而不是凌驾于教学之上的一个孤立环节。

评价贯穿于教与学的始终,不仅是教与学各环节和各过程都与评价有关,更重要的是评价与教和学的一体化,“镶嵌”在教与学之中。也正是基于这一点,美国标准要求教师“有责任使教学、评价和学习目标保持一致”,澳大利亚标准在教师发展的领导阶段也强调要实现评价与课程、系统以及学校要求的一致性。

审视我国当前教师评价素养现状,情况不容乐观。[14]如何提升教师的评价素养?在教师教育中开发怎样的评价课程?在教学实践中遵循什么样的评价素养专业标准?各国教师专业标准在这些评价素养问题上所达成的上述共识,值得我们借鉴与参考。

摘要：教师专业标准规定教师从事教育教学工作必须达到的专业要求,同时也反映了人们对教师职业所应具备的专业素养之研究成果的共识。教师评价素养是各国教师专业标准非常重要的组成部分。从标准内容看,教师评价素养即选择并运用适当的评价方式收集、分析和使用评价信息促进学习、改进教学的意向、知识和能力。同时,各标准中的教师评价素养集中体现了以下基本理念:(1)评价促进学生的学习;(2)评价引领教师的教学;(3)评价贯穿于教与学的始终。

关键词：教师,评价素养,专业标准,专业素养,评价理念

参考文献

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教师评价标准的潜在价值篇8

(一)、教师才是制订标准的主体

新的评价标准的最大特征应该是：评价者不再是评价的价值主体。评价的第一步工作是，评价者将与教师一道，通过资料分析来构建评价的指标体系。这是以往的评价制度所难以想象的。

首先，评价标准的制订包含着一个基本的前提，那就是我们据以评价的标准所蕴涵的目标。对不同的学校和学校中不同的教师群体来说。有时可能并不完全合理，需要进行不断地调适和改进。也就是说。学校和教师不仅要评价验证评价对象合格不合格、合格的程度如何等问题，还必须让教师明确：教师应该做什么，应该做到何种程度。用最简单的话说，就是要让教师在忙碌中知道忙的价值，而不是瞎忙。唯有如此，教师评价才可能有更大的收获。学生认知、思想、情感、人格的全面发展无疑是教师工作的重点，但教师自身的生命价值和自我生命的发展与成长又怎能忽视呢?

其次，教师进行评价标准开发的过程，也就是教师之间分享理解的过程。在评价开始的时候，一般不要主观地预设标准(如果有也只能作为进一步修订的基础)，而要在准确、全面、客观地搜集资料和分析资料的基础上，通过使用归纳的方法，由评价者和被评价者共同发现价值。只有发现了那些对被评价者的发展能产生积极影响的价值，并进一步在此基础上制订标准，那么再来衡量是否达标的问题。就显得很有意义了。

第三，教师评价要尊重不同个体教师的不同价值存在。也就是说，要尊重教师的多元价值观，尊重教师根据实际情况对教学方式和解决问题的方式的价值选择，尊重教师的个性、能力、兴趣，提倡教师发展的能动性、创造性和多样性，反对教师发展的呆板化、单一化，只有注意这一点，教师评价标准才能对教师的发展产生积极的影响，才能起到一种“标志物”的激励作用，并最终促进教师更好地、主动地发展。教师也是具有鲜明个性和丰富思想的活生生的人。其背景、受教育程度、教学风格都不同，主管部门当然也就不能用单一的标准去苛求教师，不能以同一把尺子，从同一个角度去衡量所有教师。而应该以更合理、更有效、更加人性化、多元化的标准去引导教师的发展。对不同的教师可以有不同的要求。所以，我们倡导教师参与评价标准的制订，因为如果没有教师这一主体的参与，“硬塞给”教师的评价标准可能并不符合教师真正的发展需要。

最后，参与标准制订，也为教师创造了一条比较正式的沟通渠道。通过这条渠道，可以让教师了解学校与外界的差距，自己与先进教学理念的差距，自己与资深教师的差距。例如，为了制订教师评价标准，我们不仅可以借鉴国内有影响的、比较有权威的评价标准，甚至可以参考诸如美国州际新教师评估和支持联合体(INTASC)的教师资格证书标准(主要面向新教师)、美国国家教学专业标准委员会(NBPTS)制订的标准(用于“国家委员会资格教师”证书评定，主要面向资深教师)等这些域外的评价标准。学习这些评价中包含的先进的教学理念，并与我国的教育实践结合起来，这对于教师的专业发展来说，将是一件很有意义的事情。尤其是，当教师在依据这些理念和方法进行评价的时候，他们必须有一个举证、分析、价值判断的过程。这本身就是在逐步内化这些理念和方法，从而使得好的教育教学理念和方法得以逐步普及。

(二)教师应该根据学校和教师自己的情况制订评价标准，在针对不同教师进行评价时也要有一定的灵活性

在新的评价制度中，制订教师评价标准时不仅要求学校要参照一般的基础性标准，而且一定要考虑教师原有的基础。并且在这一基础上，着眼于教师的“进步”或取得“价值增值”。评价标准应该为教师的教学反思提供目标和参照系，为教师的发展服务，而不能成为教师发展的束缚。传统的标准拟订明显带有早期“科学管理”的倾向：所有教师按照管理者制订的标准实施评价。标准的制订很少考虑学校的情况和教师的实际状况和需求。所以，在大多数情况下。标准成为压抑教师专业发展主动性、多样性和创造性的道具。

例如，由于教师原有基础方面的差异，若仅仅以最终的表现作比较。对于那些积极进取的教师就显得不太公平、合理；对于已经具备“优秀素质”的教师来说，由于每次考核都可能取得“优秀”，他(她)就很难再去积极追求进步，这对于培养专家型的教师也是非常不利的；推展开去，如果一个地区，最终以单一标准来评价教师。对那些普通学校的教师来说就会不公平；如果一所学校，最终以单一标准来评价教师，对那些普通班级、生源较差班级的教师就会不公平。这些。都会极大地挫伤教师发展的积极性，并最终对大多数学生的成长造成不利影响。

另外，评价标准应该根据实际情况定期更新。一个刚开发出来的标准即使再理想。在具体的情境中实施时。总会遇到新的问题，暴露出不足与缺陷，因此仍需要及时、有效地对原先拟订的标准进行适度的修正和改进。这样将使标准的开发呈现出发展性、动态性和过程性的特点。从而提高标准开发的质量，促进教师专业的发展。

(三)积极理顺评价标准与课程改革的关系

促进教师个体和教师整体的水平逐步提升，这与当前教师专业发展的现实也是吻合的。我们知道，任何改革都是一个循序渐进的过程，绝对不能急躁和冒进。现在，虽然新课程改革持续了多年。但很多专家却发现基层学校的课堂依然如故，变化不大，这其中的缘由，可能多少与观念更新太激进有一定关系。

实小五星教师评价标准篇9

备课、上课、作业、辅导、质量检测、教科研备课

1.合理编排教学进度、教学目标和重难点设置恰当、明确，教学设计详细，教具、学具能辅助课堂教学，字迹清楚，书写工整，教学思路清晰。

2.按不同课型要求备课。新授课必须包括：课题、授课日期、课程标准、教学内容、教学目标的定位、教学重难点的确定、课型与教学方法、教学时数、教学准备、教学过程设计、教学资源的利用、板书设计、课堂小结、练习与作业、教学后记；复习课(包括习题课)要有课题、教学目标、复习范围、重点和过程、总结、后记；讲评课(包括试卷、作业)要有课题、教学目标、讲评重点和过程。3.以“教师为主导，学生为主体”，设计学生可能出现的问题与学生自主讨论的题目，体现“自主、合作、探究”的理念。

4.课堂练习及实践活动设计，面向全体，形式多样，层次分明。5.提倡每课时撰写针对实际认真分析后的教学反思（教学后记）。6.超课时备课，每学期检查两次教案（电子备课），要及时送检。

达到指标要求获五颗星；基本达到要求获四颗星；两项未达要求获三颗星；两项以上未达要求获两颗星。上课

1.严格按课程表上课，不得随意调课、缺课；任课教师提前两分钟到达教学场所组织教学，不中途离堂，不拖堂。

2.站立讲课，精神饱满，仪容整洁，态度和蔼；不做与课堂教学无关的事情。3.教学手段现代化，充分发挥各种现代化教学设施的作用。4.课堂秩序良好，无体罚或变相体罚学生现象； 5.按教学计划进行教学，保证教学效果。可对课程进度微观调整，但不可比计划进度太快或太慢超过五天课时。

6.教学目标明确，教学重点突出，教学过程优化，教学方法合理有效，体现面向全体学生，体现课改精神，教学效果好。

达到指标要求获五颗星；基本达到要求获四颗星；两项未达要求获三颗星；两项以上未达要求获两颗星。作业

1.作业布置科学、有效、针对性强，形式多样，无机械重复作业和惩罚性作业； 2.作业量适中，作业次数符合规定要求。

3.批改及时，应在下一次上课前完成作业批改，发还学生并做反馈讲评。4.作业要全批全改，无漏批、错批现象，批改率100%，一律用红笔批改，对完成作业有困难的学生提倡面批面改。5.严格按照教研室下发的学科作业相关规定执行

达到指标要求获五颗星；基本达到要求获四颗星；两项未达要求获三颗星；两项以上未达要求获两颗星。

达到指标要求获五颗星；基本达到要求获四颗星；两项未达要求获三颗星；两项以上未达要求获两颗星。辅导活动

1.随时掌握学情，及时查漏补缺，辅导形式多样，方法得当，措施有效； 2.体现对不同层次的学生进行辅导。对学有余力的学生，可适当提高要求，使他们学有所长；对学有困难的学生，要倍加爱护，恰当引导，促使他们提高学习成绩。

3.辅导对象具体且不低于20%，目的明确，针对性强，有详实的辅导记载。4.学科辅导有成效，学生在各级学科类竞赛中获奖。