关于义务教育学科课程标准通知

关于义务教育学科课程标准通知（共13篇）

关于义务教育学科课程标准通知 篇1

各省、自治区、直辖市教育厅（教委），新疆生产建设兵团教育局：

2001年，国家启动了新世纪基础教育课程改革。经过十年的实践探索，课程改革取得显著成效，构建了有中国特色、反映时代精神、体现素质教育理念的基础教育课程体系，各学科课程标准得到中小学教师的广泛认同。同时，在课程标准执行过程中，也发现一些标准的内容、要求有待调整和完善。为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，适应新时期全面实施素质教育的要求，深化基础教育课程改革，提高教育质量，我部组织专家对义务教育各学科课程标准进行了修订完善。根据教育部基础教育课程教材专家咨询委员会的咨询意见和教育部基础教育课程教材专家工作委员会的审议结果，经研究，决定正式印发义务教育语文等学科课程标准（2011年版），并于2012年秋季开始执行。现就修订后的课程标准在执行中的有关要求通知如下：

1．全面加强学习培训工作。各地要把修订后的课程标准的学习培训活动作为深入推进课程改革的重要契机，认真组织开展覆盖义务教育阶段所有学校校长、教师和教研人员的全员培训，帮助他们全面理解、深入领会和准确把握修订后课程标准的精神实质和主要变化，切实把课程标准的教育理念和基本要求全面落实到课堂教学中。

2．深入推进教学改革。课程标准是教学的主要依据。各地要引导广大教师严格依据课程标准组织教学，合理把握教学容量和难度要求，调整教学观念和教学行为，重视激发学生学习的主动性和积极性，控制好课业负担，不断提高教学质量和水平。要充分整合专业资源，建立专家咨询和指导系统，围绕课程标准实施的重点、难点问题开展深入的教学研究和实践探索，特别要加强对农村地区学校的跟踪指导和专业支持。

3．积极推进评价考试制度改革。各地要引导学校进行教学评价改革，强化评价在教学诊断和促进学生发展中的积极作用。要以课程标准为依据确定科学的评价标准，尤其要重视基础知识与基本技能、过程与方法、情感态度和价值观等课程目标的全面落实。改进评价方式和方法，注重过程性评价。严格按照课程标准命题，加强试题与社会实际和学生经验的有机联系，在注重对基础知识和基本技能考查的同时，特别重视对具体情景中综合运用知识分析和解决问题能力以及实践能力的考查。

4．加强课程资源建设。各地要结合本地区实际，做好课程资源开发利用的整体规划，有机统整学校、社会、网络等方面有益的课程资源，为教师深入开展教学改革创造有利条件。要鼓励和引导教师根据教学实际需要，创造性地开发并合理利用课程资源，不断丰富教学内容，激发教学活力。

关于义务教育学科课程标准通知 篇2

一、《英语课程标准》的理论基础

《义务教育英语课程标准》 (以后简称《标准》) 从2001年实验稿到2011年正式出版, 已经经过了十几个年头。课程标准是20世纪90年代“标准运动” (the standards movement) 的产物, 功能和以前的教学大纲非常相似。课程标准在教学理论和教学实践之间起着桥梁的作用, 是教育者依据某种教学理论的基本框架, 为某一课程的教学理念、教学目标、教学过程等方面所做的规划。《标准》是我国义务教育阶段英语课程的纲领性文件, 规定了义务教育阶段英语课程的总目标以及五个分级目标, 提出了六条基本的课程理念。这六条课程理念蕴含了新课标所倡导的语言教学观。语言教学观是英语教师的基本教学观念, 直接影响教师的课堂教学策略和方法。语言教学观源于语言教学理论。外语教学理论经历了两个历史阶段:20世纪60年代前以语法翻译法 (the grammar-translation method) 、直接法 (the direct method) 和听说法 (the audiolingual approach) 为代表, 一般称它们为传统的外语教学法;60年代后, 认知法 (the cognitive approach) 和交际法 (the communicative approach) 的崛起促使一系列新型教学法脱颖而出, 它们又可分为70年代诞生与80年代后期发展的两大教学方法。到了20世纪末, 把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论, 已经完全让位于把学生看做是信息加工主体的认知学习理论。认知学习理论明确提出教学应以学生的认知活动为主, 而不应让教师主宰课堂。认知理论的另一个重要特点是反对机械模仿, 注重培养学生的创造性思维。近年来随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入, 认知学习理论的一个重要分支———建构主义学习理论开始占据主导地位。建构主义认为知识是学习者在一定的情境即社会文化背景下, 借助他人的帮助, 利用必要的学习资源, 通过意义建构的方式而获得的。也就是说, 在建构主义学习环境中, 教师不再是知识的传授者和灌输者, 而是通过对话向学生提出问题和任务, 由学生在主动参与、探索尝试、合作学习中建构知识。

《标准》提出“以学生为主体”的思想, 并且教学的各个环节都应“关注学习者的不同特点和个性差异”, 还提出“鼓励学生在教师的指导下, 通过体验、实践、参与、探究和合作等方式, 发现语言规律, 逐渐掌握语言知识和技能, 不断调整情感态度, 形成有效的学习策略, 发展自主学习能力。”《标准》强调的“体验、实践、参与、探究和合作等”的学习方式符合建构主义“借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现意义建构的过程”。程晓堂指出《标准》所体现的语言学习观是, 学生不是被动地从书本或教师那里接受知识, 而是在语言实践活动中建构知识、发展语言能力 (2005) 。学生的学习方式发生了变化, 老师的角色也相应变化。Richards&Rodgers认为, 教师在课堂中扮演什么角色归根到底受教学理念和教学方法的影响。也就是说, 不同的教学方法决定了教师不同的角色 (1986) 。Ditfurth&Legutke形象地描述了不同教学法派别中语言教师所扮演的角色 (2006) 。比如行为主义理论下产生的听说法认为外语学习是通过“刺激→反应”形成习惯的过程, 外语教师扮演表演者或示范者, 通过让学生反复模仿和机械操练巩固所学内容。而建构主义学习理论认为学习者是意义建构者, 此时语言教师变成了意义协商者, 通过创设情景和条件, 帮助学习者在已知知识和未知世界之间建立联系。于是《标准》对英语教师提出了更高的要求, 教师不仅要有“扎实的语言基本功和较好的综合语言运用能力”, 还要“创设接近实际生活的各种语境, 采用循序渐进的语言实践活动”, 并且“指导学生发展具体的学习策略, 把学生培养成为自主的学习者”。因此, 《标准》教学建议的第八条从三个方面阐述了对英语教师专业化的要求, 包括更新学科专业知识;不断积累学科教学知识以及开展教学反思。而这三种知识或能力中, 最重要的是学科教学知识。

二、《英语课程标准》中的学科教学知识

(一) 学科教学知识的内涵

学科教学知识是Shulman于20世纪80年代为了强化教师专业标准, 针对美国教师资格认证制度的缺失而提出来的概念。Shulman认为, 教师需要一种在真实教学情境中使用的、有别于纯粹的学科知识和一般教学知识的知识, 即学科教学知识 (Pedagogical Content Knowledge, 简称PCK) 。具体来说, PCK是“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”, 是“对特定的主题或问题进行组织与重新表征, 以适应学习者的能力与不同的兴趣需要”的知识 (Shulman 1986) 。根据Shulman的观点, 学科教学知识是教师独有的知识, 是区分教师职业与其他职业的专业化知识, 同时也是衡量经验教师和新手教师的标志。因此教师专业发展的核心问题就是发展他们的PCK。

(二) 学科教学知识的构成

Shulman (1986) 将教师专业知识分为三类: (1) 专业知识; (2) 学科教学知识 (PCK) : (3) 课程知识。后来Shulman和他的同事又在此基础上增加了四类教师知识: (1) 普通教学知识; (2) 教育目的、目标、意向的知识; (3) 学习者知识; (4) 其他学科知识 (Wilson, Shulman&Richert, 1987) 。其中, Shulman认为PCK是教师综合运用教育学知识和学科知识来理解特定主题的教学是如何组织、呈现给特定学生的知识。继Shulman之后, 学者们对学科教学知识进行了大量研究。Grossman (1990) 认为, 学科教学知识包括4个部分, 即:1) 教师关于一门学科的统领性观念———关于学科性质的知识、关于学生学习哪些重要内容的知识或观念;2) 关于学生对某一课题理解和误解的知识;3) 关于课程和教材的知识;4) 特定主题教学策略和表征的知识。不难看出, Grossman在Shulman的基础上对教师的学科教学知识进行了扩展与阐述, 使得这一概念更加细化。20世纪90年代开始, 受建构主义思潮的影响, Cochran (1993) 等人又对舒尔曼提出的学科教学知识概念进行了增添和修补。Cochran等人认为, 舒尔曼的PCK概念实际上是一种静态的知识观, 过于强调知识的客观实在性而忽视了教师的主体作用。因此, Cochran从动态角度将舒尔曼的静态“学科教学知识”概念改造为“学科教学认知” (Pedagogical Content Knowing, 简称PCKg) 。他认为学科教学认知是学科内容知识、教学法知识、教学情境知识、关于学生的知识四种知识的交汇融合。Magnusson (1999) 在Grossman (1990) 以及Tamir (1988) 研究的基础上, 认为科学教师的学科教学知识包括五个部分:关于科学课程的统领性观念、关于科学课程的知识, 关于学生理解科学主题的知识, 关于科学课程评价的知识以及关于科学课程教学策略的知识。综上所述, 学者们在Shulman研究的基础上或根据自己的理解或基于研究结果确定学科教学知识的构成成分。多数学者认为学科教学知识应该包括:某学科的统领性观念、教学策略知识、学科课程知识以及关于学习者的知识等。

(三) 《英语课程标准》中的学科教学知识

《标准》中蕴含的学科教学知识包括以下几部分: (1) 英语课程的统领性知识; (2) 英语教学策略知识; (3) 英语课程资源知识; (4) 英语课程评价知识; (5) 关于学生情况的知识。其中英语课程的统领性知识包括英语课程性质、课程基本理念以及课程目标;英语教学策略知识包括培养学生的综合语言运用能力、自主学习能力以及跨文化交际能力的策略知识。英语课程资源知识包括如何利用教材资源、学校资源、网络资源以及学生资源的知识。英语课程的评价知识主要有形成性评价、终结性评价以及评价与教学关系的知识。关于学生情况的知识包括对学生的英语学习现状、英语学习策略和方法, 认知特点以及发展需要等方面的了解。本文作者绘制下图表现《标准》中的学科教学知识。

其中, “英语课程的统领性知识”在《标准》的“第一部分”和“第二部分”。关于英语教学策略、英语课程资源以及英语课程评价的知识在第四部分“实施建议”中。关于学生情况的知识, 虽然《标准》中没有明确列出, 但在“课程目标”“分级标准”以及“教学建议”中均有体现。无论是总目标的“培养学生综合语言运用能力”以及“提高综合人文素养”, 还是五个分级目标“语言技能、语言知识、情感态度、学习策略以及文化意识”, 都是“以学生为本”的。试想, 如果教师对学生的情况, 比如对学生目前的英语水平、学习英语的方法和动机以及英语学习的兴趣都不了解的话, 教师怎么能采用相应的教学策略和方法引导他、调动他, 发展他各方面的能力?《标准》的“教学建议”中的第一条明确提出“教师应充分了解所有学生的现有英语水平和发展需求”并且“应充分了解学生不同的学习经历、学习水平和学习风格, 尊重学生的个体特点”, 这些表述均说明对学生情况的了解是教师增进师生关系、制订课堂教学目标、根据学生差异有的放矢开展教学的必要前提和保证。

三、英语教师学科教学知识的建构

上世纪70年代, 关于教师教学知识普遍的观点是只有传授给教师更多有关教学法之类的知识和理论, 教师的教学水平才会提高。于是各种教师培训充斥着教学法专家传授的、认为可以普遍适用的教学理论和方法。然而, 教学是高度“情景化”的过程, 与教师的教学信念、教育经历以及所处环境等密切相关, 于是越来越多的人质疑这样的教师培训, 认为它提供的是一种抽象的、“去情景化”的教学知识, 这种知识否认了人类认知活动的复杂性并且把教学过程简化为可以量化的教学行为 (Smyth 1987, 转引自Freeman&Johnson 1998) 。随着建构主义20世纪末占据主导地位, 教师教育的实质及方式也发生了变化。当知识不再被人们看成可以传递的客观实体, 而被认为是知识主体在与环境的交互过程中形成的意义建构, 人们也开始思考什么是“教学”以及什么是“教学知识”。建构主义教学观认为, 与学习者的学习过程一样, 教师也是在从体验与理解事物的由来与反思自己的经验中主动建构教学知识与能力。于是人们意识到教学并非可以模仿的教学行为, 而是教师在复杂的教学环境中的个人决策, 用于课堂教学的知识也不再被看成可以传授的理论、原则、方法和技术, 而是教师对教与学个人理解和解释 (韩刚2011) 。其他学者也对教师知识的建构提出观点。刘学惠 (2005) 指出教师不再只是知识的接受者、应用者, 而是知识的建构者、创造者。她认为教师教育的作用不再是向教师传授知识, 而是为建构性教师学习提供环境, 因为“教师的知识是在与学生、家长、管理者和同行的社会交往过程中形成的 (Freeman&Johnson 1998) ”。范良火在对美国77名中学数学老师进行调查问卷并访谈后, 发现这些老师的学科教学知识最重要的来源是他们“自身的教学经验和反思”以及他们“和同事的日常交流”, 其次才是“教科书”、作为学生时的经验以及“在职培训”等 (2010) 。这个研究结果也说明教师获取教学知识的过程具有自我建构的特点。

学科教学知识是行动中的知识, 是教师在教学实践中根据教学的需求对学科知识进行筛选、重组和对教学形式的创造, 是教师在英语课堂这一情境中为促进学生发展而采用知识、技能和智慧的总和。因此, 学科教学知识的建构离不开教师的教学以及所有关于教学的实践活动。应国良和袁维新认为个人、学生、课程、情境是影响教师建构学科教学知识的四个主要因素, 提出教师应该通过对教材的教学法加工、教师的教学反思、学习共同体的对话来建构 (2006) 。梁永平对化学老师PCK的建构提出六种策略, 包括形成促进PCK发展的教学思维模式;提升对化学科学的理解水平;关注学生对化学的理解;发展化学课程知识;提高整合转化能力以及多渠道丰富PCK资源库 (2012) 。蔡铁权、陈丽华认为科学教师学科教学知识的建构可以从三个方面进行:科学学科内容知识的不断学习、教育教学理论的研究以及学习共同体成员的交流 (2010) 。吴颖芳提出英语教师在教学实践中, 通过逐步内化公共知识、经验总结和反思实践、在教学现场及时生成以及在动态交融的课程观中建构英语学科教学知识 (2012) 。

笔者参考了众多文献, 提出建构英语教师学科教学知识的两种渠道:自我建构与合作建构。其中自我建构通过教师对自己课堂教学过程的研究, 而合作建构通过教师参与教师实践共同体的各项活动以及参与教师研修建构学科教学知识。

(一) 自我建构

英语教师的学科教学知识可以通过教师对课堂教学过程的研究而建构。教师是教学实践的主体, 教师通过教学设计将自己的教学理念、方法与学科知识结合, 在教学过程中检验自己的教学设计。当教学设计没有达到教学目标或课堂教学效果不好时, 教师应及时反思教学过程并将反思所得与公共理论知识结合并挖掘理论知识的“个人意义”, 从而发展或修正自己的教学知识。也就是说, 教师从教学设计中的“所思”到课堂操作中的“所为”, 再从课堂操作中的“作为”到教学反思中的“所思”, 教师通过在教学实践的不同阶段的“知行统一”建构学科教学知识 (韩刚2011) 。

(二) 英语教师学科教学知识的合作建构

合作建构可以有以下两种方式:

1. 参与教师实践共同体的各项活动。

Lave&Wenger提出Community of Practice (实践共同体) 的概念, 并把它定义为“一群追求共同事业, 一起从事通过协商的实践活动, 分享着共同信念和理解的个体的集合” (张振新、吴庆麟2005) 。教师实践共同体是以教师的教学实践为基础, 通过共同体的学习和协作, 对教师在教学实践中所遇到的问题进行分析、交流与反思, 它并不提供现成解决问题的答案, 而是通过共同的活动去发现价值, 分享观念和发展知识 (张平2009) 。教师实践共同体为老师探究教学实践提供了长效机制, 同时也为其学科教学知识的发展创造出互相支持的良好环境。教师实践共同体组织的活动通常有: (1) 集体备课。 (2) 参加优质课或观摩课的听课或比赛。 (3) 其他教研组活动。

通过教师实践共同体的活动, 教师一方面通过不断的交流和经验的分享, 实现知识的个体性和公共性的统一, 又在不断的实践反思当中, 形成新的学科教学知识, 在反复的交流、分享和反思过程当中, 提升教学智慧。

2. 参与教师研修。

Lave&Wenger提出“情境学习”的概念并认为, 学习是一个社会性的过程, 知识在这个过程中由大家共同建构;这样的学习总是处于一个特定的情境中, 渗透在特定的社会和自然环境中 (2004) 。教师研修是基于“情境学习”理论而设计的一种新型教师培训形式, 该培训形式关注教师教学的实际问题, 关注教师在研修实践中的真实体验;围绕研修主题, 鼓励参训者积极参与、积极评价、相互促进、相互启迪。教师研修这一新型培训形式也与顶层政策相呼应, 教育部《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》 (2011) 明确提出要“努力改进培训方式方法。改进教师培训的教学组织方式, 倡导小班教学, 采取案例式、探究式、参与式、情景式、讨论式等多种方式开展培训”。在教师研修中, 培训者和参训者不再是讲授者和听众的关系, 而是“同辈教练 (peer coaching) ”的关系, 培训者和参训者共同参与小组合作, 并在此基础上学习、交流、对话、研讨和观摩, 提出问题—发现问题—探讨问题—解决问题。例如李更生等人 (2012) 开展的“走进教育现场”的教师研修通过让参训者走进中小学真实的教育现场, 并根据学校的教学实际设计出一系列的参与式活动方案和学习型课程, 即研修主题, 让参训者在参与中体验、在体验中感悟、在感悟中反思, 从而发展教学知识。总而言之, 教师研修凸显了现代教师培训所追求的实践性、针对性和实效性, 对教师的学科教学知识以及职业发展起到重要的推动作用。

关于义务教育学科课程标准通知 篇3

优质课评选活动的通知

各乡镇中心校办公室、一中、二中、三中、四中、五中：

根据国家和省中长期教育规划纲要、《中小学法制教育指导纲要》、《贵州省教育厅关于在全省普通中小学实施学科教学渗透法制教育工作的通知》（黔教发[2011]152号）及遵教法[2012]2号文件的有关精神，为推进素质教育，提高学校法制教育的针对性和实效性，进一步加强我县中小学法制教育，经研究，定于2012年6月中旬举行桐梓县中小学学科教学渗透法制教育优质录像课评比活动，现将有关事项通知如下：

一、参评条件及名额分配

1、参加评选活动的录像课必须经过学校初选。

2、每乡镇推荐小学、初中录像课（不分学科）各一节；三中、四中、五中推荐中学录像课（不分学科）一节；一中、二中、三中推荐高中录像课（不分学科）一节；

二、评选时间及地点： 时间：2012年6月中旬 地点：桐梓县教育科学技术局

三、评选要求

1、填写参赛教师情况登记表。

2、录像课光盘用DVD技术记录成2张光盘，每一课例为一个标准课时（小学：40分钟，初中高中：45分钟）。视频、声音、等素材提倡采用常用文件格式，运行环境不低于windows2000操作系统。

3、录像课教学过程要真实、有效、有创新意识；摄像技术只要清晰、声音清楚即可。录像要展示教学全过程（教师和学生原始活动过程），不能进行课后剪辑和任何形式的技术包装。

4、为了做到公平、公正，在外包装上注明执教教师地区、学校名称和姓名，光盘内容不得涉及以上内容；录像课光盘上只需写上教材版本、年段、册次、课题。

四、奖项设置

本次评比活动设一、二、三等奖若干名。

五、其他相关事宜

参加录像课评选的教师要如实填写“桐梓县中小学学科教学渗透法制教育优质课评选活动参赛教师报名表”，盖学校公章后，于2012年5月30日前将录像课光盘2张和报名表交到县教研室，逾期作弃权处理。

联系电话：6631723 附件1：桐梓县中小学学科教学渗透法制教育优质课评选活动教学评价表

附件2：桐梓县中小学学科教学渗透法制教育优质课评选活动参赛教师报名表

关于义务教育学科课程标准通知 篇4

全省中小学毒品预防教育示范学校标准

为落实国家禁毒委、中央综治办、教育部、团中央《关于进一步加强中小学生毒品预防教育工作的通知》（禁毒委发[2002]13号）、安徽省禁毒委2004——2008禁毒工作规划有关精神，围绕教育部《中小学生毒品预防专题教育大纲》（部厅[2003]7号），继续加强中小学生在校期间的禁毒教育，不断推动中小学校毒品预防教育工作的深入开展，特制定全省中小学毒品预防教育示范学校标准。

一、组织领导

（一）成立中小学校毒品预防教育工作领导机构；

（二）明确学校主要领导是毒品预防教育工作第一责任人。

（三）按照《中小学生毒品预防专题教育大纲》制定教学计划，中小学校毒品预防教育工作领导机构每年专题研究禁毒预防教育工作会议不少于两次；

（四）学校、家庭与社区联动，实现课堂教育与家庭教育、社区教育有机结合。

二、基础设施

（一）毒品预防教育组织机构及毒品预防教育制度在全校范围内予以公示；

（二）配置供学生集中观看禁毒教育专题片的教学设备及禁毒集会场所；

（三）学校内设有明显的禁毒宣传或教育标志；

（四）初中二年级学生禁毒教育读本人手一册，其他年级也配备有毒品预防教育教材；

（五）建立“中小学生毒品预防教育档案”，档案内容包括学校开展禁毒预防教育活动的相关文字、图片及音像资料。

三、教学及师资队伍

（一）按教育部规定，小学5年级至高中二年级每学期开设禁毒教育课2课时。其中初中二年级每学期开设4课时并布置禁毒课作业，禁毒知识作为期末考核内容；

（二）按200名学生配备1名兼职老师的标准，配齐配足禁毒教育课教师；其中，毒品预防教育骨干教师不少于2名；

（三）禁毒教师受过专门的毒品预防教育培训，熟知禁毒教育业务；

（四）教学及其他活动形式多样化。

四、目标及效果

（一）学校师生员工接受毒品预防教育率达到100%；

（二）学校师生员工无涉毒违法和犯罪行为；

（三）积极参加“6〃26”国际禁毒日宣传教育活动以及政府禁毒和教育部门组织的其他集中禁毒预防宣传月教育活动，社会反响良好；

（四）每学期至少开展一次以禁毒教育为主题的校内或校外课外活动，学生学习兴趣浓厚。

五、申报考核

（一）对达到上述“示范标准”的学校，由学校向所在地教育、禁毒部门逐级申报，市教育局、禁毒办验收合格后，可给予“全市中小学生毒品预防教育示范学校”命名授牌；成效特别显著的，可由所在市禁毒办、教育局报省禁毒办、教育厅审核，省禁毒办、教育厅验收合格后，给予“全省中小学生毒品预防教育示范学校”命名授牌。获得“全省中小学生毒品预防教育示范学校”命名的学校，省禁毒办及有关部门将就毒品预防教育工作给予优先扶持和必要资助。

关于义务教育学科课程标准通知 篇5

（深教〔2007〕366号 2007年9月25日）

为贯彻落实市政府《关于进一步推进我市义务教育均衡发展的若干意见》（深府〔2006〕140号），经市政府同意，我局于2006年11月下发了《关于印发〈深圳市义务教育规范化学校配置标准〉的通知》（深教〔2006〕464号，以下简称《配置标准》），进一步规范了我市义务教育学校办学行为，促进义务教育均衡发展。

根据各区、各学校近一年来的实施情况，特别是在宝安、龙岗两区原96所村办小学及特区创办初期低标准学校标准化设备设施配置工作中，发现《配置标准》存在不尽完善之处。为使《配置标准》更加适合教育教学的实际需要，现对《配置标准》作如下补充说明：

一、《配置标准》小学“科学探究实验室”属于根据学校实际情况选配项，鉴于目前小学“科学探究实验室”配备数字化实验系统的实用性和可操作性，建议现阶段以配备小学科学探究仪器、科技原理演示仪器等教学仪器设备为主。

二、《配置标准》“第三部分：小学基本装备目录表”及“第四部分：初级中学基本装备目录”，规定了各功能室的主要设备设施配置标准，大部分未考虑配套的辅助器材、配件、线材及各室的装修、空调、风扇等，在配置时，应根据实际情况加以考虑。

三、《配置标准》“软件制作室”或“演播室”，按功能应增加配备一套编辑机及非编系统，两室共用。

关于义务教育学科课程标准通知 篇6

一、识字写字量减少, 体现学业负担减轻

此次2011版课标的修订, 降低了一二年级和三四年级识字、写字量的要求 (见表1, 2) 。一二年级的识字量减少了200个, 写字量也减少了200个。三四年级会写汉字减少400个, 2011版课标降低了小学生会写汉字的要求。从此次修订中可以看出, 在教学的建议上提倡“多认少写”的教学原则, 同时也是为了扭转曾让学生每学一字必达“四会”要求的局面, 这符合小学生的认知发展规律和循序渐进的教学原则。

如今小学生课业负担过重的问题, 一直备受政府和全社会的关注。这些年, 各地区也都纷纷出现“减负令”, 但效果并不明显, 甚至出现了学生课业负担越来越严重的现象。小学低学段, 尤其是一年级的家长反映, 课程进度快, 每周平均三课时, 每课时都有很多生字, 因此教师每天都会布置大量识字、写字的作业, 每个字要写十几遍甚至几十遍。对于一年级的孩子来说, 他们的动作技能发展还未完善, 写字又慢又差, 如果写不好的, 可能第二天老师还要求重新写, 所以小学生在识字、写字上要花费大量的时间。而有的农村地区, 识字条件差, 老师只能从识字、写字的量上来强化, 何况还有其他的作业, 简直压的孩子喘不过气来。

在识字、写字教育这一块, 对于孩子而言, 确实是一种负担。2011版课标在识字、写字上的减少是为了给孩子减轻负担。识字、写字量的减少, 必定先从教学的根源处对孩子减负, 随之新课标的修订, 教材也被改编, 识字、写字量的减少在教材中会呈现得非常清楚, 那么孩子的书写作业负担必然减轻。要想提高小学生的书写质量, 不是增加孩子的识字写字量、给孩子留过多的书写作业, 而是给孩子减轻负担, 让孩子更有效率地认识汉字和书写汉字。首先从动作发展特点来看, 小学低年级学生在身体发育上处在平稳发展时期, 心率、血压、肺活量和其他生理指标都不稳定, 且与成年人的指标有较大差距, 骨骼肌肉发育都不完全, 尤其小肌肉动作的调整性较差。所以, 一年级的小学生在写字时, 不仅速度慢而且不工整。因为这一学段的儿童, 不宜做强度大、时间过久的小肌肉运动的动作, 那么在训练学生写字时, 就必然要注意动作的规范性, 因此在低学段降低写字量是很有必要的。修订后的课标对不同年级学生写字量适当地做了调整, 低、中年级减少了写字量, 而高年级相应地增加了写字量。实际上, 小学阶段识字写字总量保持不变, 仍然要求认识常用汉字3 000个左右, 其中2 500个会写。高年级学生对于适当增加的写字量, 并不能造成写字负担。其次从言语发展特点来看, 小学生对口头言语中语音的细微差别逐渐掌握, 并开始进入书面言语发展阶段。所以在教师教学影响下, 小学生的词汇增加很快, 对词义理解越来越精确, 言语表达更加连贯、生动和多样化。这也符合“多认少写”这样的教学原则, 并且低、中年级儿童还具备“多认”的能力。有人说, 这样一来减负似乎只是做了一个形式上的小变动, 因为小学识字写字总量还是没有变化的。其实, 这才是减负, 减负是让学生在每个阶段做适合、喜欢、适量、有意义和有效率的事情。科学的减负, 不完全是学习负担的减少, 而是追求学习效率的提高, 它也是依据小学各阶段不同年龄语言发展特点和认知特点, 让孩子轻松地学习汉字, 体会汉字的优美。

二、塑造学生独立识字, 提高阅读与写作能力

2011版课标在评价建议中的具体建议中增加了“第三学段要重视考察学生独立识字的能力”。

两个版本课标都提到在每个学段需学生运用工具书达到学习独立识字。2011版课标在第一学段目标与内容中提到, “学习独立识字。能借助汉语拼音认读汉字, 学会用音序检字法和部首检字法查字典”, 这与2001版没有多大出入, 只是在语序上做了调整;在第二学段目标与内容中2011版增加了“音序检字法和部首检字法”, 也就是补充了运用字典的方法, 更强调了要培养和提高学生的独立识字能力。第三学段目标与内容中2011版课标仍然提到要“有较强的独立识字能力”。这里强调了汉语拼音的工具性, 它作为一种识字学习的工具, 并借助这种工具让学生用音序和部首查字典, 最后达到独立识字的目的。

过去对中小学的各个学段识字、写字字数的要求没有明确规定, 不同版本教材在选字问题上也有很大差异, 两表修订在这方面给出了明确的建议。此次课标修订中, 专家编制了《识字写字教学基本字表》和《义务教育语文课程常用字表》。两个字表成为小学语文教师和语文课堂识字与写字教学的有利工具。《识字写字教学基本表》的推出, 规定了学生在初级阶段熟练掌握300个“基本字”。这些字是专家对儿童认字写字做的专门的字频研究, 是从语文生活角度提出构形“简单、重视率高”, 其中大多数字能成为其他字的结构成分。2011版课标在“具体建议”中强调“本标准附有‘识字、写字教学基本字表’, 建议先认先写字表中的300个字, 逐步发展识字写字能力。”并提出“创设丰富多彩的教学情境, 提高识字教学效率”, 这些变化目的就是通过教师的教学辅助, 让学生在循序渐进中形成独立识字的能力。

识字、写字是阅读和写作的基础, 是语文学习的基础。识字的多少直接体现了学生阅读能力, 而随着阅读量的增加也可以提高学生的独立识字能力, 所以说识字离不开阅读, 阅读也离不开识字, 他们是密不可分的。此次2011版课标要求小学阅读总量不少于100万字, 推荐背诵的优秀篇目又增加了6篇, 推荐了课外阅读科普科幻作品, 还有历史、文化读物和传记等, 学生可以从更多阅读中认识汉字, 阅读成为学生认识汉字的工具, 这样不仅不会让学生觉得识字枯燥, 还会增加学生识字兴趣, 进而掌握汉字, 对写字也产生兴趣。写字和阅读也是密不可分的, 识字写字是为阅读打基础, 阅读又是对识字的巩固, 也是为学生口语表达、作文提供源泉。所以具备独立识字的能力对于阅读和写作是有很大帮助的。中国教育科学研究生院马艳云教授说, 多背诵能增加词汇量, 提高工作记忆广度, 大量阅读、背诵优秀篇目和诗文能有意识提高学生词汇量, 识字写字与阅读结合了起来, 也为作文打下坚实的基础, 这正是语文的回归, 实现了工具性和人文性的统一。

三、培养写字兴趣, 确保书写正确

2011版课标在评价建议中的具体建议中增加了“第一、第二学段应多关注学生主动识字的兴趣, 第三学段要重视考察学生独立识字的能力”, 并增加了关于“写字兴趣”的评价。通过强调培养写字兴趣来让学生掌握常用汉字, 做到书写正确。2011版课标中对第一学段的识字写字要求是“让学生喜欢学习汉字、有主动识字、写字的愿望”, 2001版课标中只强调了识字的兴趣, 此次修订增加了“写字”的愿望, 强化了写字兴趣的培养。这其实就是告诉我们要重视培养学生写字的兴趣。

东莞市教育局曾对中考学生的语文卷做了随机抽查, 抽查176份试卷, 整个卷子没有错别字、无语病、用词恰当的仅有3份, 占抽查总数的1.8%。错别字超过5个以上的有121份, 占68.8%。这个数据显示, 学习祖国文字近十年的中学生在掌握汉字上有半数以上的学生没有过关, 可见小学生的汉字书写更是一个让人深思的问题。所以说, 仅仅有识字的愿望是不够的, 出现错别字的罪魁祸首还是学生不愿意写字造成的。学生只有对写字产生兴趣, 才不会对书写汉字感到枯燥和负担, 只有学生对学习汉字有了兴趣, 才能促进他们去探索识字、写字的方法, 才能做到书写正确。以往教材注重学生大量识字, 然而汉字数量多, 既难认又难记, 根本不可能让一个六七岁的孩子喜欢学习汉字, 没有了兴趣, 又怎能保证孩子能正确地书写汉字, 又何以实现让孩子在生活中主动写字的愿望?这也是2011版课标在识字量上减少的一个因素。然而在“量”上减少了, 却增加了“主动写字的愿望”, 即是对写字的兴趣培养的重视。美国心理学家布鲁纳说过:“学习的最好刺激, 就是对所学知识的兴趣, 要想使学生上好课, 就得千方百计点燃学生心灵上的兴趣之火。”

四、强调书写习惯, 提高写字效率

在这个科技发达的现代社会, 使人们进入了无纸、少纸时代, 电脑打字要比我们用笔写字便捷, 既方便又速度, 而且电脑的功能足以替代人们在纸上写字, 所以电脑要比书写有着诸多的便利和优越, 因此人们忽视了用笔写字, 忽视了传统的笔序、偏旁、部首。也因为观念上的忽视, 对于教师、家长和学生而言, 学习成绩才是最重要的。所以说写字教学成为被遗忘的角落, 成了可有可无的多余, 更谈不上关注学生写字姿势正确, 书写习惯规范。再就是受应试教育的影响。教师传统式的满堂灌、题海战术使得学生根本没有时间和精力认认真真写好字, 学生只好为完成任务写作业, 字写得越来越糟糕, 错别字就更难避免了。教师的书写能力也越来越差, 城市地区用多媒体课件讲课成为一种趋势, 板书越来越少, 粉笔字差的教师甚至根本就不在黑板上写字。如此一来, 学生的字出现笔顺错误、字迹潦草、不整齐, 更谈不上美观了, 孩子的写字习惯培养更加被忽视。

2001版课标只在第一学段中提到“努力养成良好的写字习惯, 写字姿势正确, 书写规范、端正、整洁。”写字教学在2011版课标中被加大分量, 此次修订中在第二学段和第三学段分别增加了“写字姿势正确, 有良好的书写习惯”, 并在评价建议中提到“义务教育的各个阶段的写字评价都要关注学生写字的姿势与习惯”。

我们不难看出, 书写习惯对于小学生影响很大。现在的小学生的写字姿势、握笔姿势普遍不正确。学生写的字, 歪歪扭扭, 大小不匀, 涂改、错别字普遍, 甚至简单的字也不会写。面对这种现象, 一些教师视而不见, 批改作业时只着眼于对或错, 对书写质量毫不评判。如此下去, 学生便养成不良的书写习惯, 出现近视、斜肩、驼背、脊椎弯曲等现象, 严重影响了孩子的身心健康, 影响学生一生的发展。因此, 写字习惯的养成不论对于哪个学段的学生都很重要。

书写习惯的强化, 是为了更好地提高写字效率, 做到书写规范。如果教师在课堂上做到以下几点保证, 我们相信书写习惯的养成不是一个难题, 也能达到书写规范的目标并会提高写字效率。首先做到时间保证, 每节课安排10 min写字时间 (2011版课标具体建议) , 保证学生在课堂上基本完成写字任务, 作业设计要少而精, 便会提高写字效率, 达到规范练字。其次, 心理保证。因为儿童心理容易受暗示的影响, 所以书桌要整理干净, 减少因分散注意力而造成的错字、别字、漏字等现象, 运用自我提醒和自我命令排除外界的干扰, 延长儿童有意注意时间, 从而养成规范的书写习惯。再次, 不断强化。在写字之前, 把写字姿势的要领写在黑板上, 然后逐个讲解示范。有了具体的操作办法, 学生很快就能掌握正确的书写姿势。

最后, 笔顺的规范、运笔的规范、间架结构的规范和写字过程的规范的指导对书写习惯的养成也起到决定作用。

五、重视书写质量, 继承传统文化

汉语作为我们的母语, 在生活中我们离不开手写, 比如签名、写欠条、好多应聘单位要求的手写简历, 人们都说“见字如见人”, 写一手规范美观的汉字是社会的需要, 因此, 写字不仅是一种实用技术, 也是一种文化。对于每个人来说, 都愿意看字迹清秀的汉字, 它能给人一种心情舒畅、赏心悦目的感觉。2008年开始, 教育部规定“高考作文错一字扣一分”。从这样的严格规定中可以看出, 教育部正在用高考这个指挥棒来挽救学生写字逐年下滑的状况, 促使学校、家长和考生重视书写的规范、美观。不仅仅是高考, 中考和小考对书写的要求也越来越严格了, 均有一定的卷面分数, 卷面字迹的整齐美观与否也直接会影响试卷成绩。有一则这样的报道, 有两个大学生参加重庆某单位招聘, 因为手写招聘简历字迹潦草, 无人看懂, 失去了招聘机会。可见, 汉字书写不仅仅是人的脸面问题, 更大的意义还在于陶冶情操, 培养审美能力, 提高文化修养, 更是一种传统文化的继承。

2011版课标与2001版课标相比在第三学段目标与内容中增加了“力求美观”;在具体建议中增加了“提高书写质量”, 并强调在每个学段“要在每天的语文课中安排10 min, 在教师指导下随堂练习, 做到天天练。要在日常书写中增强练字意识, 讲究练字效果”。2011版课标还明确强调“在小学每天语文课都要求安排随堂练习, 天天练字”。1～3年级培养学生硬笔书写能力, 即能用硬笔熟练地书写正楷字, 从三年级再开始过渡到硬笔软笔兼学。3～4年级还要会用毛笔临摹正楷字帖。5～6年级能用毛笔写楷书, 并强调书写“美观”。这些建议的提出, 都是重视书写质量的体现, 书写质量提高了, 达到了书写“美观”, 那么我们便不会担心丢失我们的艺术瑰宝——书法了, 我们的传统文化得以继承, 从中体现出我们的民族精神。

几千年的中国文明, 历史悠久, 它能传承至今是靠古时候写在简牍, 后来发展的纸张上的一个个文字所记录下来的。汉字是我们中国艺术的瑰宝, 是世界艺术宝库中一颗璀璨的明珠, 也是中国人最引以为傲的传统文化之一。还记得, 在2008年北京奥运会开幕式上, 张艺谋导演设计在中国画卷上展现中国汉字的优美, 这让全世界人都记住了中国最具代表性的中国文化。不管科技如何发展, 中华民族的文化财富我们绝不能舍弃, 要将它传承下来, 并发扬光大。汉字书法作为我们宝贵的文化, 它会让你体会错综复杂、疏密得宜、全神贯注, 书写之中时而疾厉、徐缓、顿挫的笔法, 表现出来的不仅是一种文化, 更是一种艺术, 是中国人内心世界的体现。而今能利用计算机软件做出各种创新的汉字效果, 但是, 如果汉字文化断代流失, 那么汉字艺术将被断送。身为中国人, 我们更应重视电子信息环境下的汉字教育, 让博大精深、充满生命力的汉字文化发扬光大, 让它放出最独特和耀眼的光芒, 继续做世界文化的一朵奇葩。

总之, 新课程标准的修订对于识字写字教育的改进起了很大的引领作用, 作为教育工作者, 我们不仅仅要知道它变动的地方, 更主要的是, 要做一名研究型的教师, 在努力提高自己的写字技能时, 不断钻研、改进和创新识字教学方法, 让学生不再感到识字写字是一种枯燥乏味的学习, 激发、培养小学生的识字写字兴趣, 让孩子轻松熟练掌握教材中需要掌握的汉字, 并做到书写优美。这是一项坚持性的训练, 持之以恒, 必能实现目标。

摘要：《义务教育语文课程标准》 (2011版) 的修订在识字写字方面做了很大的调整。汉字教育, 如今出现很多问题:错别字情况严重;书写质量普遍降低;有的地区小学低年级识字写字负担过重等等。针对出现的问题, 本文只对小学识字写字教育, 从识字写字量的变化、《识字写字教学基本字表》和《义务教育语文课程常用字表》两表的编制、写字姿势和习惯以及独立识字等方面与2001版课程标准做对比, 进而分析和解读这些新变化。

关键词：课程标准,小学语文,汉字教育

参考文献

[1]陈玉邦.低年级识字写字的指导[J].中国教育技术装备, 2010 (8) :35.

关于义务教育学科课程标准通知 篇7

（辽财非〔2009〕336号）

各市财政局、物价局、教育局：

为进一步规范城市义务教育阶段学校的服务性收费、代收费项目和标准，经省政府同意，现就全省城市义务教育阶段学校服务性收费、代收费有关问题通知如下，请贯彻执行。

一、服务性收费项目和标准

1．小学生课后看护费。看护范围由各市确定，具体收费标准由学校和家长委员会协商，报区县教育局备案，但每生每月最高不得超过8元。

课后看护必须坚持学生和家长自愿选择的原则，看护期间内严禁讲新课和组织辅导；学校与学生家长要签订看护协议，明确双方的义务和责任；看护时间是指教育部规定的在校6小时以外至17时30分以前时段；课后看护费要纳入学校的预算管理，由学校统一安排使用，主要用于教师的劳动补偿和弥补学校的水电等支出。

2．校服费。小学生每生二年两套（运动装、夏装各一套），每两套最高不得超过120元；初中生每三年两套（运动装、夏装各一套），每两套不得超过150元。

校服的式样由学校和家长委员会协商确定，实行政府统一招标采购，采购过程必须有学生家长代表参加。困难家庭学生的校服费，由学校提出名单，经审定后由区县政府予以补贴。校服式样要保持连续性，两年后学生不要求更换的，学校不得强制更换。

3．社会实践活动费。活动所发生的交通费、伙食费和住宿费据实收取，收支公开；实践材料费小学每生每学期不超过6元，初中每生每学期不超过10元。

二、代收费项目和标准

课本费。每生每学期预收标准仍按辽宁省教育厅、辽宁省物价局、辽宁省财政厅《关于辽宁省义务教育阶段学校推行“一费制”收费办法的实施意见》（辽教发〔2004〕127号）规定执行。

三、具体要求

1.各地区各学校不得擅自设立、增加任何新的服务性收费、代收费项目；收费不得突破省定标准，但可根据当地实际情况适当下调收费标准。

2.各学校在实施收费前，要按规定到同级物价部门办理《收费许可证》，亮证收费。要切实实行收费公示制度，对未经公示的服务性收费、代收费，学生和家长有权拒交。

关于义务教育学科课程标准通知 篇8

华中师范大学 刘华山

心理辅导是学校实施心理健康教育的重要途径。而个别辅导、团体辅导、开设心理健康教育课程是学校心理辅导工作的３种基本形式（）。其中开设心理健康教育课程可以保证心理辅导在整个学校教育工作中占有一个稳固的阵地，而且能使全班学生大面积受益，加之已有台湾地区学校几十年来开设心理辅导课程的经验可以借鉴，因而成了我国目前有条件的学校开展心理健康教育时乐于采用的常见形式。

应该看到，心理健康教育课程是一门性质比较特殊的课程。与一般学科课程相比，它是一门更加民主化、个性化、人性化和生活化的课程，也是一门更具专业性、实践性和综合性的课程。就其功能来说，它并不特别重视系统知识的传授，而是强调学生自身的活动与体验的获得。为了提高心理健康教育课程的实效，任课教师必须有一个重新学习的过程。学习的途径是多种多样的，主要有：加强有关心理辅导的理论学习，提高自身的理论素养；借鉴国内外开设类似课程的先行经验，包括德育工作中的一些成功做法；通过学术交流和教学观摩，潜心体会他人的有效经验；自己在课程设计及实施的教育实践中勇于创新，不断反思，不断积累。到底什么样的心理健康教育课程能够对改善学生的心理与行为产生实效呢？根据心理辅导工作的要求，结合近年来我国部分地区学校开设心理健康教育课程的实际，在这里，我们试图提出若干标准，以作为观摩、评价心理健康教育课程时讨论的基础，这对于完善心理健康教育课程，提高心理辅导工作的专业水平，也许是有益的。

1.目标取向：内外兼顾

心理健康教育在目标取向上，既要关注学生行为是否符合团体与社会的要求，又要注意学生个人合理需要的满足，做到社会目标（对外）与个人目标（对内）兼顾。这与单纯注意按照社会要求来规范学生个人行为的思想道德教育是有所不同的。为什么要关注学生合理需要的满足？因为个人基本需要的满足是保证当事人心理健康的重要条件。相反，各种外攻性问题（如打架、骂人、撒谎、欺侮、毁坏公物）与内攻性问题（自贬、自卑、自残、孤僻、冷漠、生理抱怨等）的产生，都是由于学生的归属需要、尊重需要没有得到合理满足而引起的。对于中小学生而言，应特别注意满足学生三方面的需要： 一是满足其归属需要，以使其获得信任感与归属感；二是满足其完成学业的需要，以使其获得效能感或胜任感；三是满足其自我决策的需要，以使其获得权力感或控制感。心理健康教育课程中的一些单元或活动，如《珍惜生命》、《欣赏生活》、《学会放弃》、《学会选择》、《学会消费》、《休闲时光》、《被老师误解的时候》、《男孩女孩心理解密》就其内容来说，都是从学生成长发展需要出发来设定的。因此不应把心理健康教育变成一门有浓重说教意味的英雄主义教育、劝学励志教育。

2.对待学生：理解尊重

这是心理健康教育在师生关系方面的基本要求。

尊重学生就是尊重学生的需要和看法，接纳学生，承认学生的独特性。我们可以不同意学生的看法和行为，但必须把每个学生当作是与其他人不相同的独立的个体予以接受。在与学生

交往过程中，接纳他，尊重他，倾听他的意见和愿望，使他感到自己是一个有价值的人；而不应对学生忽视、蔑视、讽刺、挖苦，或把自己的意见强加于人。

为了理解学生，在与学生沟通过程中，教师应尽量做到同感的理解。所谓同感的理解，就是暂时放弃自己的评价标准，设想站在学生的立场上去理解学生的思考与感受，对学生的表达取一种无批评态度。其要点有二：理智客观和设身处地。对于学生一些不合适的、不正确的观点，我们也不一定要“一针见血”地批评，而是可以让学生把他的想法充分地表达后，通过提供新的信息、提供新的观察问题的视野、提供对类似问题正确处理的事例，引导学生自由探索，得出合理的结论，作出合理的决策。

3.运作形式：活动为主

心理健康教育课程不以传授系统的知识为主，而以学生获得体验为主，这就决定了心理健康教育课程是一门活动课程。衡量一堂活动课上得好不好，应考虑到：（1）活动课是不是有明确的、适当的目标（如要求学生“消除不良情绪”就不是一个适当的目标，因为任何情绪都有其存在的合理性，要消除所谓不良情绪是不可能的，也是做不到的。）；（2）一堂课所包含的几个活动的目标间是不是有一定的独立性、连贯性、递进性（如为《消除误解》这一心理健康教育课的几个活动设置的目标就具有递进性，其目标为：体验受误解的心情，讨论消除误解的策略，运用所学策略消除同学间实际存在的误解）；（3）是不是设置了典型的或包含冲突的活动情境；（4）活动内容是不是符合不同年龄段学生的生活实际；（5）活动是否为学生扩展思维、倾诉内心忧虑、实践自己的承诺提供了机会；（6）活动方式是否多样,使学生扩展了认识，获得了有益的人生体验。

学校心理健康教育课程中常见的问题是：清一色的书面练习和讨论，活动方式单一。其实学生在心理健康教育课中可以采用的活动形式是多种多样的：书写练习，身体运动练习，阅读练习，反馈练习，信任练习（盲人信任行走），角色扮演，自我肯定练习，道德两难推理练习，价值澄清，行为训练游戏、竞赛等都可以广泛采用，多样的活动形式有利于学生获得多样的人生经验。

4.师生地位：学生主体

心理健康教育课程的活动性质决定了学生是活动的主体，教师只是辅导者，其作用主要是引导、催化、建议。因为心理健康教育的最终目标是培养学生心理自助的能力，这种能力只有在学生活动和亲身实践中才能发展起来。衡量心理健康教育课是否突出了学生的主体地位，可以从几方面考查：（1）是否消除了教师满堂灌输、独霸课堂的现象。虽然必要的观点、必要的知识的讲授是要做的，但一般来说，心理健康教育课程不以系统知识的传授为目的。（2）是否尊重学生的决策和选择。在心理健康教育课程中，决策、选择、判断、结论都应由学生个人或小组做出，教师不能把自己意见强加于人。（3）在如何活动、如何分配角色、丰富或扩展活动内容方面是否为学生发挥想象、展示创造提供余地。（4）是否尽力使每个学生都参加到活动中来，做到“全员参与”，并特别关注那些退缩、自卑、不活跃、平时很少表现自己的学生，使其有机会发挥活动主体的作用。

5.效果标准：全面改善

心理健康教育课上活动的安排，不是为活动而活动，也不仅仅是给学生提供一个集体倾诉的场合，它必须致力于学生知、情、意、行的全面改善。其中，如何达成情意方面的目标和生活技能方面的目标是极其重要的，也是我们经常容易忽略的。因此评价一个单元的心理健康教育活动课的质量，除了看其是否让学生获得了相应的基本知识和有关信息外，还要注意考查：（1）是否扩展了学生的视野，改变了学生观察问题的方式？（2）学生是否有情感投入，是否获得了有益的情感体验（如体验到“我有能力”，体验到“班级重视我”，体验到“集体的温暖”，体验到“诚信的价值”）。（3）学生是否获得了有用的生活技能（如：当别人的不适当的言行使自己感到担忧、委屈、气愤时，可以用一种平静而坚定的口气，向对方发送“我——信息”，这就是一种有用的生活技能。如“你打断了我的话，我因此感到不知所措，从而分散了精力，这就使我不能把自己的意见说清楚”。）（4）学生是否产生决心完成某种有意义行为的“行动意向”（如一个与同学产生隔阂的学生决心明天主动找对方承认错误，消除隔阂）。

6.人际沟通：真诚开放

心理健康教育课上，无论是师生之间的沟通，还是学生之间的沟通，都应该是在安全、信任的氛围中进行，做到真诚和开放。只有这样，学生才不会歪曲自己的真实体验，才会面对自己的真实问题，予以清理和解决，而不是掩饰和逃避。

真诚，意味着师生在沟通中都要努力做到表里如

一、言行一致、前后一贯。坚持说真话，不掩饰，不做作，不说套话、空话、假话。为了做到真诚沟通，教师对学生，学生班级对他的成员都应持开放、宽容的态度。哪怕学生说出的是幼稚的、自己感到是错误的、能引起自己痛苦经历和羞耻或恐惧感受的想法和感觉时，也应抱着宽容的态度予以接纳，而决不作出惊异、讽刺、蔑视、批判的反应。

沟通中的真诚和说真话是心理健康教育课的最基本的要求。7.教育措施：个别对待

心理健康教育是一项高度个人化的工作。心理健康教育课程虽然在组织形式上是以班级为单位，但在具体教育措施上，必须针对每个学生特殊情况，实行个别对待。对于那些家庭出境不利的、学习成绩不良的、社交有困难的、身体有残疾的、心理上有轻度障碍的学生不但不能忽略，应给予更多的关注，以帮助他们发挥自己潜能，积累成功经验，恢复和增强强自信。对于那些有不同程度心理与行为问题的学生，还应做个别咨询谈话，并取得家庭配合，使其问题逐步得到解决。8.教师言行：正面示范

许多心理辅导专家都谈到，辅导教师本人的心理特质及对待学生的态度，是比辅导方法更重要的、影响心理辅导效果的因素。这种因素的作用首先是通过教师行为的正面示范来体现的。在心理健康教育过程中，教师行为的示范作用可以表现在各个方面，如：守时，诚信，理解人、尊重人、说真话、负责任、民主宽容、自尊自信，接纳自己，懂得维护自身权益，善于表达自己的真实感受，倾听他人意见，善于与人合作，遇到困难不抱怨，面临挫折不全

关于义务教育学科课程标准通知 篇9

各省、自治区、直辖市教育厅(教委),新疆生产建设兵团教育局:

为贯彻落实《中国足球改革发展总体方案》和《教育部等6部门关于加快发展青少年校园足球的实施意见》,进一步深化校园足球教学改革,形成内容丰富、形式多样、因材施教的校园足球教学体系,规范和指导中小学积极开展教学活动,大力提升校园足球教学质量,培养德智体全面发展的足球人才,教育部组织专家研制了《全国青少年校园足球教学指南(试行)》和《学生足球运动技能等级评定标准(试行)》,并经全国青少年校园足球专家委员会审议通过。现印发给你们,请结合本地实际认真贯彻执行。

附件:

1.全国青少年校园足球教学指南(试行)

2.学生足球运动技能等级评定标准(试行)

2016年6月27日

《学科课程标准》的学习体会 篇10

通过对小学数学新课程标准的学习，就改变学生的学习方式作如下几方面的思考：

数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。数学教学，要紧密联系学生的生活环境，从学生的经验和已有知识出发，创设有助于学生自主学习、合作交流的情境，使学生通过观察、操作、归纳、类比、猜测、交流、反思等活动，获得基本的数学知识和技能，进一步发展思维能力，激发学生的学习兴趣，增强学生学好数学的信心。教师是学生数学活动的组织者、引导者与合作者。教师要积极利用各种教学资源，创造性地使用教材，设计适合学生发展的教学过程。要关注学生的个体差异，使每一个学生都有成功的学习体验，得到相应的发展；要因地制宜、合理有效地使用现代化教学手段，提高教学效益。

（一）让学生在现实情境中体验和理解数学

（二）鼓励学生独立思考，引导学生自主探索、合作交流．．

教学中，要创设与学生生活环境、知识背景密切相关的，又是学生感兴趣的学习情境，让学生在观察、操作、猜测、交流、反思等活动中逐步体会数学知识的产生、形成与发展的过程，获得积极的情感体验，感受数学的力量，同时掌握必要的基础知识与基本技能。数学学习过程充满着观察、实验、模拟、推断等探索性与挑战性活动。教师要改变以例题、示范、讲解为主的教学方式，引导学生投入到探索与交流的学习活动之中。

教师首先应鼓励学生通过独立思考，从不同的角度去探究可能隐含的规律，并在全班进行交流

这样的教学有利于培养学生独立思考、合作交流的能力．为了使学生更好地进行独立思考，合作交流，教师应鼓励学生发现问题、提出问题，敢于质疑，乐于交流与合作。要防止学生的合作流于形式，强调在个人独立思考基础上的合作，以及通过合作与交流来开拓思路。

（三）鼓励解决问题策略的多样化。

估算在日常生活与数学学习中有着十分广泛的应用，培养学生的估算意识，发展学生的估算能力，让学生拥有良好的数感，具有重要的价值。教学中应尊重每一个学生的个性特征，允许不同的学生从不同的角度认识问题，采用不同的方式表达自己的想法，用不同的知识与方法解决问题。鼓励解决问题策略的多样化，是因材施教、促进每一个学生充分发展的有效途径，在学生独立思考解决这个计算问题的基础上，进行小组交流，每个学生都发表自己的观点，倾听同伴的解法，感受解决问题策略的多样化与灵活性，并比较不同方法的特点，在保证每个学生基本运算技能的前提下，不同的学生得到不同的发展，有的学生可能会掌握多种不同的方法，并能很好地表达自己的解题思路。

（四）教材内容呈现的方式更符合儿童的特点。

新教材图文并茂，以图为主，生动有趣，呈现方式丰富而开放，由原本教师的教本变为学生的学本，更似儿童喜爱的课外读物，深受小朋友的喜爱．小朋友被这些有趣的课题和漂亮的插图深深吸引着，对数学书简直是爱不释手．通过说一说，试一试，练一练，做一做等数学活动，让学生在活动中学数学和体验数学，体现了数学学习是学生经历数学活动过程的课程新理念。

语文学科课程标准心得体会 篇11

(1)我体会到新的课程标准是时代的需要。

对义务教育阶段的语文教学新的要求：比如，要求学生会略读和浏览，搜集和信息的能力;将听说能力整合为口语交际能力，了口头交流和沟通的要求。了写作和生活实践紧密的要求。阅读、书写与写作的`速度要求，并有量化指标。更的是注重了学习方法和学习习惯的养成，并将其作学习。

(2)我真立语文教育的新理念。

克服以往在语文教学中学生的主体地位、人文精神和科学精神的培养、过分追求学科知识系统的错误倾向。应倡导、学生发展的学习方法，拓宽学习和运用的领域，注重生活、跨学科的学习和探究式学习，使学生现代社会所需要的终身受用的语文能力。并将的认识教研活动传递给全镇的语文教师，提升全体语文教师的修养。

(3)教学中，应从“师道尊严”的架子中走，学生学习的者。

教师学生学习活动的主要是：观察、倾听、交流。教师观察学生的学习状态，可以调控教学，照顾差异，教师倾听学生的心声，是尊重学生的。教师与学生之间的交流，既有认知的交流，更有情感的交流，既可以语言交流，也可以表情、动作来交流。

(4)在教学进程中，注重培养学生的创新精神。

《语文课程标准》首次对义务教育阶段了综合性学习的。即要求语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密。强调在综合性学习中合作精神，培养策划、组织、和实施的能力。自主性地要注重和的过程。除此之外，对阅读、写作和学习方法三也有很的表述。提倡独立阅读、自主阅读、探究性阅读、性阅读。鼓励自主写作、自由表达，有创意的表达。在学习方法上，鼓励有独到的见解，鼓励用适合的方法和策略学习。

中学学科课程标准与教材q 篇12

一、考试类型与赋分值

1、判断题： 10 小题 20％

2、选择题： 10 小题 20％

3、填空题： 5 小题 10％（提供首字母）

4、简答题： 3 小题 30％

5、论述题： 1 小题 20％

二、考试复习范围与内容

（一）高中英语课程标准：

1、课程性质

人文性：促进心智、情感、态度和价值观的发展和综合人文素养的提高

工具性：掌握一门国际通用语种为学习国外先进的文化、科学、技术和进行国际交往创造条件

2、基本理念

①重视共同基础，构建发展平台 ②提供多种选择，适应个性需求

③优化学习方式，提高自主学习能力 ④关注学生情感，提高人文素养

⑤完善评价体系，促进学生不断发展

3、设计思路

必修课和选修课相结合的课程设置模式

必修课（英语1-英语5 达到英语7级要求）

选修课①顺序选修课程（英语6-英语11 6-8为英语8级要求 9-11为英语9级要求）

②任意选修课程（语言知识与技能类、语言应用类、语言欣赏类）

4、课程目标

总目标是使学生在义务教育阶段英语学习的基础上，进一步名学英语学习的目的、发展自主学习和合作学习的能力；形成有效的英语学习策略、培养学生的综合语言运用能力。

5、内容标准

①语言技能（听、说、读、写的单方面技能以及其综合技能）②语言知识（语音、词汇、语法、功能、话题）

③情感态度（兴趣、动机、自信、意志和合作精神等影响学生学习过程和学习效果的相关因素，以及在学习过程中逐渐形成的祖国意识和国际视野）

④学习策略（为了有效地学习语言和使用语言而采取的各种行动和步骤 认知策略、交际策略、调控策略、资源策略等）

⑤文化意识（提高对中外文化异同的敏感性和鉴别能力，为发展跨文化交际能力打下基础）

6、实施建议

（二）英语教材理解、教学设计与教学。

1、教材理解的三个层面：内容、结构与意义。理解教材的内容

理解教材的结构：① 主题结构系统； ② 图标结构系统； ③ 作业结构系统：理解-操练-应用-创新

意义：可学性与可教性

2、单元教材的基本结构。

3、语篇的两大基本要素。概念要素；技能要素

4、课型与课时的关系。

①课型是抽象的、课时是具体的

②课型包含课时（一个课型通常由一个课时来完成，但是实际操作中可能不止一个课时）③课型是单元教学的结构，而课时是课型内涵的表达

5、单元教材编制的基本思想与意义。综合语言的运用

6、课型教学的基本思想与方法。

7、课时教学的基本步骤。

（三）问题与思考

1、课时教学应该分为几个步骤，并作说明。①presentation 呈现

这一步骤是静态的，主要是通过导入逐渐呈现知识，帮助学生理解、记忆

②practice 语言操练

这一步骤主要是通过活动来达到目标的，让学生通过机械训练逐渐过渡到有意义训练 ③production 使用

这一步骤其实是语言体验的过程，通过语言的使用、体验，最终达到巩固的目的

这三个步骤是层层递进、缺一不可的。通过呈现知识形态、操练形成语言技能，最终达到一个较高层面的发展，即技能发展。

2、高中英语单元教学分为四个课型。每个课型主要涉及那些教学思想与方法。

每个课型对单元教学的形成都是有机的，每个课型是实现综合语言能力的不断递进过程，通过要素训练逐渐达到综合训练的目的。

①Warming up: a)通过听说训练达到综合训练的目的，为语言的技能形成作铺垫

b)积累语言基本素材（知识铺垫）

c)情感铺垫

②Reading: a)该部分是把握意义，承载主题的发展过程

b)每个学生的语言水平、学习动机、个性特点均不同，因此reading是一个个性化过程

③Learning about language:(主要包括重点词汇和重点语法)a)深化对词汇、语法的认识从而深化语言能力。

b)语法和词汇不仅是语言的结构，还是语言的功能。c)对语法的解释是一个超越语言功能的过程 d)语法教学方法：演绎法，归纳法，综合法。

步骤：典例 — 体验语法规则 —操练 — 语篇应用 — 形成语法意识 ④Using language:

a)语言的使用性

b)在使用中体验 c)在体验中发展

Writing是一个积极的语言行为，实现了有意义训练。

3．为什么翻译在高中英语教学中与“四会能力”同样重要？ ①英语是在汉语背景下学习的，学习者的语言是一种过程与状态

②学习者以汉语的经验去学习英语，学习者的语言是一种中介语

③通过英语学习了解外国文化，同时更深刻理解本国文化，深化对汉语和英语的理解，从而达到综合能力的提高

4．Learning about language课型在单元教学中具有什么作用？ ①是课型单元有机组合的一个课型

②深化对语言的了解与认识、深化对语言的使用与体验

5、英语单元教学中的课型与课时两者具有什么关系？

6、论高中英语教材的语篇概念在教学中如何演绎为技能。

语篇概念是文章的主题内容，在教学过程，即知识传递过程中，逐渐把文章的内涵和内容授予学生。而演绎是一个转化生成的过程。

首先，文本是相同的，而因为个人的理解不同，在思想上形成了不同的意义范畴。其次，在此基础上实施具体步骤，即语言的操练，从而达到思想到行为的转化。再次，通过不断地语言应用和语言体验，形成稳定的语言技能，最终达到从思想到技能的转化。语篇概念-活动-操练-体验-技能

7、论高中英语教材的教学意义建构。

①通过教师对教材的理解，开展课堂教学活动，从而让学生达到自身意义的建构，这是一个从教到学的过程，教师赋予教材意义。

②教师通过让学生进行语言操练、语言体验、语言应用等过程，使学生达到个性化理解，建立个别意义。

关于义务教育学科课程标准通知 篇13

学习体会的通知

各系部、各位2011级学生：

由于2011级学生在《职业教育与就业指导》课程学习过程中，除了汽车工程系有关班级学完了课程并进行考核之外，其它系的11级学生聆听了职业生涯规划方面的讲座，但没有进行具体考核，也没有成绩。为此，经学院有关部门商定，要求《职业教育与就业指导》课程还没有进行考核的（汽车系除外）11级学生必须结合当前本人的就业情况和职业教育讲座写一个职业教育和就业工作的“学习体会”，字数在800字以上，完成时间在2014年1月20日之前，过时不候。

学生职业教育和就业工作的“学习体会”请用A4纸打印后送交各班班主任，班主任收集汇总后再将学生的“学习体会”转交基础部郭跃老师批阅。

上海新侨职业技术学院教务处、基础部