教育随笔和教育叙事

教育随笔和教育叙事（精选8篇）

教育随笔和教育叙事 篇1

相同点：

教育随笔和教育叙事都是以教育生活为主题的写作。1．两者都是第一线教师及时反映教育教学实践活动中思想火花的最快捷方式。只要我们每位教师真心实意热爱我们的教育事业，做教育工作的有心人，随时都会发现值得写的东西。2．两者都是教师进行教育艺术、教育理论、教育思想、教学方法总结的良好形式。一个勇于创新的教师，在教育实践中就会主动去发现问题，并以积极的态度去思考问题，创造条件去解决问题。教师把这些东西写出来，对推动教育事业的进步，对提高自己的教学水平都有一定作用。3．两者都是提高教师写作能力和科研能力的有效手段。写作能力的提高很大程度上在于勤奋练笔，教师把教育实践中的见闻感受记下来，是一种很好的提高自己书面表达能力的方式。

5、两者都是撰写科研论文的基石。撰写教育教学论文。笔者认为，教育科研论文来源于生活，来源于实际教学。每一篇教学日记和故事都是颗明亮的珍珠，把一串明亮的珍珠连起来就是一个漂亮的项链。把许多日记和故事归纳起来，就成了一篇有价值的科研论文。

不同点：

教育随笔有如下特点：

一、短小精悍。它一般篇幅不长，多则千字左右，少则百十来字。它不用经过缜密的构思后再动笔，而是像写日记一样，兴之所至，一挥而就，把教育实践中最有意义的所见、所闻、所感、所历铺展成文。比如有个教师在备课时查看资料，对“历”与“厉”的区别颇有感受，就写了一篇百十来字的短文《“历”与“厉”辨》发表在教学杂志上。

二、迅速及时。教育随笔像新闻体裁一样，有较强的时效性。教育实践中的见闻、体会、意见、看法这些稍纵即逝的东西若不及时记录，再回首时就会失去神韵。当今世界发展较快，只有不断创新才能追上世界发展潮流。教育实践中的经验体会及时反映出来可以供别人借鉴，教训反映出来可供别人吸取，问题反映出来可引起人们的注意。总之，及时反映教育实践的情况可以使教育少走许多弯路。

三、取材广泛。教育应用的其他文书取材受一定条件限制，教育随笔则不然，可以说没有任何限树。大的方面而言，可以写教育方针、教育思想、教学原则、教学方法等教育思想理论方面的问题。小的方面而言，可以写一件事、一个字词、一句话、一个动作、一点感触、一个问题等教育第一线最具体的东西。总之，选材只要扣住一个“新”字就可以入文。教育随笔的分类

一、教育随笔主要是一种叙事议事的文体，有的讲教为主，有的以议为主，根据叙与议的情况可以分成五类：先叙后议型；先议后叙型；夹叙夹议型；叙事型；议论型。

二、根据随笔的目的意图又可以分出如下一些类别：有的是针对某种教学现象发表自己的看法后提出建议的；有的是针对教育现象进行批评针相的；有的是针对教育现象分析得失的；有的提供教育实例，以供借鉴的。

三、根据所用主要表达方式来分，有记叙性随笔、议论性随笔、说明性随笔，有时还有抒情性随笔。记叙性随笔是以记录教育现象为主，议论性随笔以发表观点看法为主，说明性随笔主要是对教学中的问题作的阐释。教育随笔写作的意义

一、写作教育随笔是第一线教师及时反映教育教学实践活动中思想火花的最快捷方式，教师们每天接触新的教学内容，每天与接受新事物最快的少年儿童打交道，沸腾的生活必将燃起心灵之火，把那耀眼的一瞬记下来，就是随笔。只要我们每位教师真心实意热爱我们的教育事业，做教育工作的有心人，随时都会发现值得写、值得反映的东西。我们知道，其他教育应用文体的选材较严格，组织结构也较严密，比较而言，教育随笔则更加方便快捷。

二、教育随笔的写作是教师进行教育艺术、教育理论、教育思想、教学方法总结的良好形式。传统教育思想、教育观念、教学方法能否适应现代教学，一个勇于创新的教师，在教育实践中就会主动去发现问题，并以积极的态度去思考问题，创造条件去解决问题。教师把这些东西，用随笔的形式反映出来，对推动教育事业的进步，对提高自己的教学水平都有一定作用。

三、教育随笔的写作是提高教师写作能力和科研能力的有效手段。写作能力的提高很大程度上在于勤奋练笔，教师把教育实践中的见闻感受记下来，是一种很好的提高自己书面表达能，力的方式。从某种意义上说，教育随笔的写作是教育科研的初步，可以为教育科研准备素材，可以提高提出问题、分析问题、解决问题的能力。

教育叙事，即是讲有关教育的故事。它是教育主体叙述教育教学中的真实情境的过程，其实质是通过讲述教育故事，体悟教育真谛的一种研究方法。非为讲故事而讲故事，而是通过教育叙事展开对现象的思索，对问题的研究，是一个将客观的过程、真实的体验、主观的阐释有机融为一体的一种教育经验的发现和揭示过程。叙事意义让我们把自己过去教育生活中司空见惯的幽微细节重新审视，去发现其中细微的教育蕴涵，从而把作为叙事者的教师自身的思维触角引向自我教育生活的深层，使看似平淡的日常教育生活显现其并不平凡的教育意义。叙事特点教育叙事的特点主要有：

一、教学活动

1、叙述事例必须是已经发生的、真实的；

2、叙事要以人物及其所感所想为主线；

3、故事情节应该跌宕起伏、扣人心弦；

4、教育叙事应令读者有身临其境之感；

5、获得教育理论或教育信念的方式的归纳；

6、叙事目的不是自我陶醉，而是与众人分享。

二、叙事要素

（1）叙事应该有一个主题。叙事的“主题”是从某个或几个教学事件中产生，而不是将某个理论问题作为一个“帽子”，然后选择几个教学案例作为例证。（2）教育叙事形成的报告是一种“教育记叙文”而不是“教育论文”。这种教育“记叙文”比传统的教育“论文”更能引起读者的“共鸣”并由此而体现它的研究价值。

（3）叙事研究报告以“叙述”为主，但是在自己“反思”的基础上写的，“夹叙夹议”。能够更真实、深入地反映研究的全过程和作者的思考。

（4）教育叙事对改进自己的教育教学思路，提升自己的教育教学水平起到了强有力的推动作用。既是一种指导参与式培训，又是一种探究式培训。

三、研究作用 1，教育叙事研究是记录教师教学生涯和成长历程的重要方式 苏霍姆林斯基说：“我建议每一位教师都来写教育日记。教育日记并不是什么对它提出某些格式要求的官方文献，而是一种个人的随笔记录，在日常工作中就可以记。这些记录是思考和创造的源泉。那种连续记了10年、20年甚至30年的教师日记，是一笔巨大的财富。每一位勤于思考的教师，都有他自己的体系、自己的教育学修养。” 教育叙事研究

2，教育叙事研究是教育教学反思的重要方式 :反思，一般是指行为主体立足于自我以外的批判地考察自己的行为及其情景的能力。杜威指出：“反思是对经验进行重构或重组，使之增加经验的意义并增强指导后续经验方向的能力。”教学经验并不会自然地成为学习资源，只有经过反思的经验才是教师的自我财富。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。相反，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么、即使是有“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非„„善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。”反思是促进教师专业发展最重要的高级思维能力，处于教师发展中心位置。

四、研究方法

教学设计 → 执教 → 倾听评论和建议 →教学反思→修订教学策略→再施教→撰写叙事报告 →（形成教学案例，提高专业能力）基本类型

一、从叙事的内容来区分，主要包括： 片段叙事

即对个人教育教学实际中某个印象深刻的片段的叙述，显示事件发生的细节，借以阐明教师对导致良好或者不好教育教学效果的反思 生活叙事

即对教师教育生活故事的叙述，借以显明其中所蕴涵的教师的生活体验以及对教师教育生活的细微关涉，教师日常生活与教师成长、教育状态、教育经历密切相关，教师成长不光在课堂，同样在日常生活之中；传记体叙事，即对教师成长过程、乃至教师生涯的整体叙述，借以显明教师生命成长的历程，是对平凡教师人生中细微的个人生命颤动的揭示。

二、从叙事的主题来区分，包括 单主题叙事

即就某一个主题展开个人教育生活的叙事，整体性研究是研究教师的整体生活，包括个人家庭生活、日常交往、教学、班主任工作、学习研究以及其他可能对教师个人成长产生重要影响的经历，从中梳理出日常生活所遭遇的各方面对教师的影响，整合起来构成一个完整的个体。多主题整体性叙事

即就多个主题综合起来，展开个人教育生活的叙事，整体性研究是研究教师的整体生活，包括个人家庭生活、日常交往、教学、班主任工作、学习研究以及其他可能对教师个人成长产生重要影响的经历，从中梳理出日常生活所遭遇的各方面对教师的影响，整合起来构成一个完整的个体。从叙事的层次来区分，包括教育教学日志或日记，直接记录日常真实教育生活情景；在记录日常教育生活片段之上的反思性叙事，即不局限于记录，而且能把自己的心得体会加以提升；研究性叙事，即建立在对叙事主题加以提炼。对多种原始教育生活材料的搜集整理，从而对日常教育生活加以反复梳理而进行的教育叙事。

三、从叙事的主体而言，包括 “他传体”叙事

即通过教师讲叙给他人，由教师与他人对话来完成对教师教育生活故事的梳理、提炼；

自传体叙事

教育随笔和教育叙事 篇2

1. 什么是案例。

案例是包含有问题或疑难情景在内的真实发生的典型性的事件。教育案例也称教育个案,是一个介绍特定教育组织内部事情的故事,它描述一个有价值的有关教育、教学或教育管理行为的具体情景,其中有事情发生的时间、地点,有人物、情景与气氛。一般说来,一个案例介绍一个完整的故事,但也可以通过若干故事介绍某一教育组织内部的整个情景。

教育案例有着案例的基本特征。

(1) 客观性。案例是确已发生过的事实的复写, 不是杜撰、虚构与主观臆想的产物,它是对客观事实的一种朴实无华的白描。因此,它要求作者把自己摆在局外人的“角色位置”,来观察事物和处理有关问题,尽可能客观地、全面地介绍有关背景和情景。案例中有关教育组织和人名,在案例发表时,根据需要可做掩饰性处理,但这不失案例的真实性。

(2) 典型性。所谓典型,一般是指最具有代表性的最能反映事物本质的有价值的实例。亦即在事物中的个性中蕴含着共性,在矛盾的特殊性中蕴含着矛盾的普遍性。诚然,案例描述的事实已非原来的可以再现的事实,但是这些事件具有普遍性的内容,即在相类似的情景条件下,在不同的时间里有可能“相似”或“近似”地再现,并为人们所公认。

案例研究是研究行为问题的一种重要方法。从教育方面来说,它可以是一个人、一个班集体、一所学校、一个学区、一个教育行政机构。从学校教育而言,个案研究是对个别学生所做的综合研究,所有有关该生的背景、环境以及足以影响其个人发展与适应的情景,都要加以详细地缜密地观察、分析、研究、 解释,以了解学生发展的潜质或发掘学生困难的原因,进而予以有效的指导和治疗。

2.什么是反思。

早在1933年杜威就对反思进行了描述,反思是根据情境和推论对自己的信念或知识结构进行的积极的思考。在杜威研究的基础上,schon认为,教育教学反思是指教师在师生互动过程中或者过程之后,对其计划或行为重新进行评估的过程。也就是指,用批判和审视的眼光看待自己的思想、观念和行为,并做出理性的判断和选择,从而实现自己思想观念和行为的巩固、完善和变革。

教育教学反思的主要特征:实践性,是指教学效能的提高是在具体的实践操作中;针对性,是指教师对自我“现行”的行为观念的解剖分析;反省性,是指教师对于自身实践方式的情境,立足于自我以外的多视角、多层次的思考,是教师自觉意识和能力的体现;时效性,是指当下存在的非理性行为、观念的及时觉察、纠偏、矫正和完善;过程性,是指具体的反思是一个过程,要经过意识期、思索期和修正期。

3.什么是随笔。

随笔就是记录有事可写、缘事而发的感受。记录较完整的一个事件,说清一个道理,抒发某一点感受的书面材料。教育教学随笔就是教师及时把在教育教学实践中的感受、体会记录下来,写成的书面材料。

教育教学随笔的基本特征:一是“随”。“随” 即随兴,有事可写,缘事而发。二是“真”。“真” 即真实,情要真挚,感受要真切。原则:要随时、随事、随情、随境。

4.三者之间的关系。

相同点:从概念上我们不难看出,教育案例、反思、随笔都是记录教师教育教学实践活动的真实、客观的事件的想法。

不同点:教育案例是一种科研方法,教育反思是反映教师专业成长的一种能力,教育随笔是善于思考的教师的一种良好习惯。

二、案例、反思、随笔的写作

1. 教育案例。

教育教学案例主要由标题、正文、附录及案例评析等要素构成。案例的各部分应围绕一个主题以一个统一的整体起作用,亦即把经过筛选的有价值的教育教学或管理的真切情景,按照事物内部的联系组织起来,进行客观地描述,使读者产生身临其境,亲历其事之感。

案例的标题是案例的重要组成部分。案例的标题力求真实、正确、具体、形象、朴实无华,标题要与案例内容相符合。案例标题一般多以案例事实点题, 如“一分之差”“让他体验到成功的喜悦”。

正文是案例的主体。对特定教育组织内部某一情景的描述,一般应交代其发生的背景、时空环境,以及事态发展的过程和结果。

案例正文后面也可以加写附录,实际是对某一背景的说明,起注释作用。附录的内容要精选。

案例评析,是案例撰写者或读者运用一定的观点对案例进行综合分析、就事论理,使在对确证性事实的分析中有所发现、有所创新,以丰富和发展理论。

2.教育教学反思。

教育教学反思主要由标题、副标题、导语或背景介绍、一节课中一个或几个教学片断实录、反思等几部分构成。

反思的各个部分,都围绕主题来进行。一般情况下,是把能体现主题的教育情节,用实录的形式再现出来,以显示其真实性。然后,将自己的实践情境与理论有效结合,重新审视自己教学中所依据的思想, 并积极寻找新思想与新策略来解决所面临的问题。

反思的标题一般是反思者自己的体验,有一定的情感色彩。加上副标题,使读者一目了然,知道作者反思的课题,如《无心插柳柳成荫———<趵突泉>教学反思》。

导语或背景介绍,一般简单地介绍一下引起反思的原因。

教学片断或课堂实录,是教学反思的主要部分。 把当时的教学情景真实地再现在读者面前。

反思,是教师本人或他人以其教学活动为思考对象,来对自己所做出的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析。以此来提高自我觉察水平,促进能力发展。

反思可以一个片断一反思,也可以整堂课后进行总体反思。

教育教学反思的取材可以是一次课堂教学,也可以是师生矛盾的顺利或不顺利的解决,还可以是一次与专家教师的研讨或看了一本好书。

3.教育教学随笔。

教育教学随笔一般由标题、正文组成。一般先由教育教学实践中的某一事情激活头脑中的相关信息, 进而通过加工提练形成自己的某一观点,再以这一观点为主题,深思熟虑后,反复修改,确定成稿。没有什么严格的形式和内容要求,教师可根据自己的经验和写作习惯进行写作。可以写成抒情描景的散文如 《山村女教师的一天》,也可写成叙议结合的议论文如 《让孩子自己走》《把心灵的窗户擦干净》,还可写成写人叙事的记叙文如《魔术椅子》《阅读学生》。

教育随笔和教育叙事 篇3

【关键词】教育现象学研究；教育叙事研究；经验

【中图分类号】G40-03【文献标识码】A【文章编号】1001-4128（2011）04-0002-02

质性研究一经被引入教育理论界就引起了教育研究者广泛的关注，在质性研究方法中，教育叙事研究和教育现象学研究日益受到人们的重视，成为重要学术话语。加拿大学者康纳利（M.Connelly）及其学生D.简·克兰迪宁（J. Clandinin）的教育叙事研究和对马克斯·范梅南（Max van Manen）的教育现象学研究都反对用客观科学的方式研究人类经验，他们强调人类经验的理解性特征，主张研究要对教育情境、经验（体验）、人际关系等进行描述，并对这些经验描述作出解释性的分析，因此两者有着很多共同之处。也正因为如此，很多研究者把它们看做“差不多”而加以借用。事实上，现象学研究与叙事研究是两种不同的研究方法，二者有许多共同之处，也有本质上的区别，笔者现将其总结如下：

1 理论背景不同【sup】［1］【/sup】

范梅南的教育现象学研究源自欧洲大陆的现象学传统。现象学是胡塞尔在20世纪初始创立的一门“科学的”哲学（同时他也称其为“典型哲学的思维态度和典型的哲学的方法”）。现象学因其思想的深邃及方法的独特，吸引并影响了舍勒、海德格尔、莱维纳斯、梅洛一庞蒂、萨特、伽达默尔等一大批优秀的哲学家和思想家，从而形成了20世纪欧洲大陆最重要的哲学思想运动之一——现象学运动。现象学不仅成就了现象学运动中以及受现象学影响的哲学家，而且其效应已远远跨越哲学界，给教育研究带来的变革主要体现在它所开拓的研究领域及其所带来的看待事物的态度和方法的变化。现象学以一种强调事实、主张描述、关注意义的哲学取向，其走向“生活世界”思想为教育研究打开了一个新的视界，让教育学者开始关注教育情境中师生的“生活体验（世界）”，使得教育研究开始真正关注教育的实际发生领域，关注生活的意义。因此教育现象学研究的基本态度是首先朝向活生生的事情本身，自己睁开你的眼睛去看，去听，去直观，然后从这里头得出最原本的东西。【sup】［2］【/sup】

康纳利的叙事研究来源主要是杜威的实用主义思想。实用主义是美国的一种历史最悠久、影响最广泛的哲学思想，大多强调行动、行为、实践的决定性意义，认为哲学应该立足于现实生活，注重把确定的信念作为行动的出发点，把采取行动看做是生活的主要手段，把开拓、创新看做是基本的人生态度，把获得成效看做是生活的最高目标。杜威认为，教育即生活，教育即生长，教育即经验的继续不断的改组和改造。杜威的经验连续性和互动性思想为康纳利的叙述探究提供了理论解释的基础。康纳利指出，“经验的连续性表明，当下的经验来自其他经验，而且导致将来的经验，因此，无论一个人处在连续体的哪一个点上-想象处在现在、过去或将来的某个时候-每一个点都有过去的经验基础，而且都通向经验性的未来”。【sup】［3］【/sup】

同时，叙事研究也大量吸取了现象学的理论精华，强调“回到事实本身”，主张描述所看到的事实，展现事物呈现的方式，面向教育实践，关注事实背后的意义并反思其教育价值。

2 “经验”的内涵不同

叙述探究和现象学研究都以“经验（experience）”、“自我经验”“体验”为逻辑起点，但他们的所指并不相同。因此，研究中具有不同的意义。

现象学研究认为经验是“生活体验”， 生活体验是现象学研究的出发点和归宿，“生活经验”有具有确定的本质和主体间性特点。首先，生活经验具有确定的本质，我们可以在反省中清楚地识别这种“质”。【sup】［4］【/sup】现象学研究将日常生活中晦涩、模糊的体验变得清晰，通过现象学反思性地询问是什么构成了这一生活经验的本质，从而使我们再次返回“生活世界”时能更好地理解自身和生活，更加智慧地行动。现象学将生活经验的实质以轶闻趣事等现象学的写作方式表述出来，既提供体验的情境，同时又在描述中埋藏着经验的本质。其次，现象学相信，由于人类所使用的语言具有“家族相似性”，以及生活体验具有主体间性特征。从而具有一种人类体验的共通性，使读者阅读时，充分激活他自己的生活经验，引发与现象学文本的“对话”，获得对这种体验的反思性理解。现象学的目的就是要将生活体验的本质以文本的形式表达出来，某些有意义的事情就在反思中迅速重现并被占有，文本充分地激活了读者自己的生活体验。

教育叙事研究认为经验就是个体在教育情境中的“经历体验”，“经历体验”具有关联性和积累性。首先，个体故事不是个体在教育情境中分散的、消耗性的单纯活动，它们并不构成经验,而是关注活动本身的结果，以及研究对象是否有意识地实现这种结果，或者注意到了这种活动与结果之间的联系。经验的与结果之间的关联性，“只有当我们把这种叙事看作是我们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式,这种叙事就不再仅是主观意义上的产物。”“我们可以进而认为,这种经验品质因为其有着经验的代表性和真实性,而且在叙事编织过程中运用了人文学科研究方法的巧思妙想”。【sup】［5］【/sup】其次，体经验是一个不断生长的积累过程,是对教育情境中诸关系的不断认识、理解和感悟。教育叙事研究往往聚焦于理解个体过去的或者历史的经验,以及这些经验是怎样对现在以及将来的经验发挥作用。【sup】［6］【/sup】教育叙事研究目的和研究问题指向对个体经验意义的理解，而且还是“一种体验形式”、“一种生活方式”。

3 研究路径不同

生活是一个意义的海洋。走近经验就要在生活意义的大海里发现并选择值得表达的东西。在如何选取生活意义的问题上，叙述探究和现象学研究体现出较大的差异。叙事研究以“整体单元”的方式为我们提供“生活世界”，其文本采取一种详细的，丰富的、个人生活连续性的概念。强调事件的连续性。连续性对我们来说成为一种叙事建构，它开启了各种思想和可能性的大门。研究文本之中不要求进行专门的文献综述,重新讲述的故事要置于研究结果与分析部分的中心。

而现象学研究则采用“主题”的方式来表达意图，现象学的主题可以理解为经验的焦点、意义或要点。通过它们，研究者可以方便地对现象进行描述。主题不同于研究中的概念或现象，是理解概念或现象的手段，为理解概念或现象提供了一种确定的表达方式。它描述概念或现象的一个内涵，是对概念或现象的某种程度上的还原，每个经验的主题都表达了这个概念或现象的某一方面。

我们可以用粽子作一个简单的比喻:【sup】［7］【/sup】叙事探究的文本就像我们要拿起一串粽子。为此，需要把一个个的粽子用一根根线绳串起来，从而把本来零散的粽子组成一个整体。与此不同的是，现象学研究则即只选取其中的一个粽子。为了把粽子的样子展示清楚，就要从各个角度、各个方面去展示这个粽子。有时候，为了让你看清楚某一个方面的特征，研究者还需要借用其他方式或物体来展示，目的是让读者真正能够“看”清它的样子或本质特征。

4 主体参与程度不同

教育叙事研究根据叙述内容的不同，可分为两种模式。一种是分析他人的叙事，这时的研究者是独立于叙事情景之外的，研究者通过对教师的观察、访谈等收集到相关的资料，通过与叙事者之间建立平等友好的合作关系，从而获得对事情背后所隐含意义的阐释。另一种是分析自己的故事。这时的研究者与叙事者是同一个个体，研究者既是说故事的人，又是“故事”中的人。与现在所倡导的行动研究有相似之处。它追求的是以叙事的方式反思并改进自己的教育实践。丁刚教授认为，教师与学者应该互相学习、互相勉励，争取能一起把教育叙事提升到可以与经典叙事作品相媲美的境界。争论哪种叙事对教育叙事是毫无意义的。

而现象学研究是一种反省研究。虽然有时为了加深理解，需要以“做现象学”的方式去体验生活，但它的研究终究要和生活保持一定距离。现象学希望能够在熟悉的生活中发现不平常的意义，在日常的细节描述中，让读者看到自己熟悉的东西、曾经有过的体验。因此，现象学希望通过审慎而细致的描述和准确的解释，引领读者去“看”某个现象的“本来面目”，研究者本人不需要出现在文本中。现象学把对现象意义揭示的判断交给读者，读者可以发现所描述的体验是自己曾经拥有或可能会拥有的。

教育现象学研究与教育叙事研究犹如两条“林中小路”，它们虽然标识不同，时而分开，时而汇合，厘清二者区别，才是通向教育研究本真世界的“必经之路”。我国著名学者叶澜教授说:“在教育研究中，人们不可能只选择其中一类方法，而绝对、断然拒绝另一类方法。我们需要遵循的原则是根据研究的教育问题在对象整体结构上所处的层面和问题性质、研究任务来选择合适的方法,并作必要的修正。”【sup】［9］【/sup】唯有如此，我们对教育现象学和教育叙事研究的评析，才可能超越就研究方式论研究方式的狭隘视角，在教育研究的方法论层次上,深刻地体认和把握它，在个人化的、开放性的教育情境中，建构教育研究者与研究对象之间形成精神生命互动。

参考文献

［1］［7］ 朱光明，陈向明.教育叙事学研究与教育现象学研究之比较——以康纳利的叙述研究和范美南的现象学研究为例.北京大学教育评论［J］.2008（1）.71,75

［2］ 张祥龙.朝向事情本身——现象学导论七讲［M］.北京：团结出版社. 2003. 15

［3］ Clandinin, D.J.&Connelly, F. M.（2000）. Narrative inquiry：Experience and story in qualitative research. San FranciscoJossey Bass.2

［4］ （加）范美南.生活體验研究——人文科学视野中的教育学［M］.宋广文等译.北京：教育科学出版社.2003：46

［5］ 丁钢.教育经验的理论方式［J］.教育研究.2003.（3）.22

［6］ 傅敏、田慧生.教育叙事研究:本质、特征与方法［J］.教育研究. 2008.（5）.37

教育叙事随笔（精选） 篇4

教育叙事随笔

（一）早晨课间操以后，我照常早早来到教室，坐在讲台上翻看《黑与白》的备课简案，忽然一本打开的作业本轻轻送到我眼前，遮住了我的备课简案，我抬起头，原来是惠文，她正理直气壮的跟我理论：老师，我这幅画是竖着看的，不是横着的。在作业纸的右下角，我给她的评语是一个大大的优。惠文如此说来显然是对这个评价不够满意了。（一般最高评价为优加）。

这孩子能主动的跟我交流使我满心充满欢喜，说明孩子对美术作业很重视，付出了很多的努力，所以对作业的评价会如此看重。惠文的作业我并不是如孩子所想的没看清楚，所给的评语也是经过认真思考的。但孩子的着股认真劲儿，还是打动了我。我装做又重新仔细欣赏了一遍的样子，慢条斯理的说：哦！原来是这样的哦！真漂亮啊！那你说说你的想法吧。于是这孩子便兴致勃勃的给我讲起她的思路。真的是满有意思的。我拿起笔爽快的给惠文的优后边加了个加的符号。孩子的脸上绽放出快乐的笑容。她得到了满意的答复。很多时候，孩子需要教师的鼓励。教师何尝不需要孩子们的鼓励啊。亲爱的学生，你对待作业的认真，正是老师感到最欣慰的啊。

教育叙事随笔

（二）学校逐步推行“导学、交流、释疑、训练”四环节课堂教学模式改革已然两年。虽然目前只是在初中部（七年级、八年级）全面施行，但是依然要求高中部（高一年级、高二年级）要学习并适当应用。说实话，自己对这一课堂模式相当排斥，也因着去年高三而一再不闻不问。本来嘛，从笔者从教起就被告知要个性化教学要不拘一格。而近几年，从洋思到永威再到本校的“四环节”模式，哪个不是在挑战十年来自己的教育理念？

但是，由于身为教研组长的缘故，一学期固定不固定地要听很多节课，也因此，让我逐渐感受到了这一模式的优点所在。

还记得强晓辉老师在讲授《说“屏”》一文时，巧妙创设导学情境：假如你是屏风店老板，现在我来买屏风，你该如何向我介绍？一个问题引得学生急欲了解“屏”的相关知识。一番小组研讨之后，个个跃跃欲试要向老师这个买家推销屏风。上台的四个老板说的头头是道，搞得“顾客”都不知道该选哪家了。“学生动起来，课堂活起来，效果好起来”就不是王校长的奢求了！

还有张静华老师的《核舟记》，在讲授了第3、4段后，请了几位同学上台，张老师自己犹如一位导演，拉着几位同学分别摆出“核舟”上所刻几人的动作情态。刚上初二的小朋友憨态可掬却欲作严肃，让人在忍俊不禁的同时，居然跟着张老师的说戏当堂完成了两段文言文的背诵！

还有高中部的邱金华老师，她在小组合作研讨环节可谓炉火纯青。学生在她的鼓励与指导下，自学意识极强，课堂研讨的气氛极浓。

凡此种种，让我本来排斥的心理逐渐有了靠近之意，也开始跃跃欲试。我也将自己所带的班级分成小组进行操作尝试。

第一次是在讲授《装在套子里的人》时，要求小组合作为别里科夫的死做法医鉴定，学生参与性较高，为别里科夫的死因找了若干种可能；第二次是《归去来兮辞》小序翻译，要求小组合作通译并指出重点词语。但这次尝试效果不佳，由于所带班级学生基础较差，又是从高二接手，因此大多数学生对这个问题设计不感兴趣；第三次是将《咬文嚼字》之后，出了几道“咬文嚼字”的训练题，允诺他们在讨论之后记录在作业本上就算作当天作业。也许是这个诱惑，学生的参与性很高，而且小组四人合作，灵感涌动，很多疑问同组同学即可解决，生教生师点拨，效果很好。

通过这几次有成有败的尝试，我也思考着“四环节”模式的可行性与操作方式。但是不管怎样，我已经看到了它在调动学生学习的积极性与主动性方面所起到的正面作用。只是，该怎样灵活并有效的运用，还需要自己继续观摩学习深入揣摩。

教育叙事随笔

（三）今天和几名高三（5）班的嫡系同学闲聊，大家一致认为我又变胖了。只有高三（4）班的PW同学在黑暗中发现我变白了许多。回来的路上，我一直在思考：茫茫黑暗中，PW是如何发现我肤色的略微改变的呢？难道原来的我在黑暗之中竟无法被识别？不可思议，仅当作玩笑罢了。

在高一（5）班，我鼓励N个同学把自己有疑问的句子写到黑板上。然而，很多同学的疑问竟是如何翻译这句话。突然间，我明白了我要给他们一座桥。他们拥有了思想中的桥便可以欣赏桥上的美景。

高三的同学询问如何提高英语成绩。我的答案是：了解你自己。如果连自己哪里存在问题都一片茫然，那么如何提高只是空谈。我的思路是：了解自己——制定计划——寻求解决问题的办法——训练——熟能生巧。这也是我所倡导的学会有视角的复习。

我选定了两班的英语课代表。这让我想起以前的我的那些英语课代表们。他们那时也像现在的我的课代表们一样，拥有着花儿一样的年龄，毫不世俗的面孔，无限美好的憧憬和遐想。希望他们过得愉快！

教育教学叙事随笔 篇5

记得在一次上课时，那时是在讲数列问题，是要求学生把握通过观察法求数列的通项公式，课堂上我出了几道题让学生练习，要求学生通过前几项的规律归纳总结出数列的通项公式，在巡视过程中发现这些题普遍做的不好，即使班上的好学生也冥思苦想，当时我感到很纳闷。在课后，我做了仔细的思考和调查，发现学生遇到此类不懂的题目时就一筹莫展，真有点盲人摸象的感觉。就连优等生也感到有些茫然。但是学生到感到很有兴趣，都能很认真的在思考。她们都以为此题看似简单解起来为什么却如此之难。看到学生学习情感和立场，我由衷的感到开心。我给学生提示：数学题，可以分为两大类，一类是应用数学规律题，一类是发现数学规律题。应用数学规律题，指的是需要学生应用之前学习过的数学规律解释回答的题目。发明数学规律题，指的是与学生之前学习的数学规律没有什么关系，需要学生先从已知的事物中找出规律，才能够解释回答的题目。学生所做数学操练，绝大多数属于头类。找数学规律的题目，题目有关一个或几个变化的量。所谓找规律，多数情况下，是指变量的变化规律。于是，捉住了变量，就等于捉住了解决不懂的题目的关键。 通过我的提示，更加激发了她们的好奇心和求知欲，我让同学们汇集我们相关的习题和课外题，因为有些同学们想“难为一下老师”，也想准确展示一下自己。于是刻意查询了许多资料，找了许多她们以为的难题，我也调整了我的教学计划，打算用一节课的时间解决这个不懂的题目，并为此做了充实的准备。

又一节课开始了，孩子们都很期待这节课，都挖空心思，彼此争论着，终于解释回答出来，她们脸上露出了开心的笑容。并且有的同学直接向我提问，我作出苦思冥想的样子，有些同学还真为我着急了。其实我想由这种过程引导学生学会思考，如何着手解题，思考依据。当我将同学们提出的不懂的题目一一解释回答出来时，并肯定了她们的提问时，她们的开心劲似乎无法用语言加以形容。接下来，我顺手推舟，让同学察看一系列数列，让他们去试着寻找规律，虽然在解决时不时的会遇到一些困难，但这些问题终究让学生解决了。此时，我从心里佩服她们，给了她们最真切的鼓励：你们真了不起!然后，我又提出新的问题：自己试着从已经解决了的问题中总结规律，形成自己的“公理”，学生们很乐意，也开始动手总结了。整个学习过程便得是那样的轻松，活泼。经过大概十分钟的归纳，学生有了自己的结论，然后开始了热火朝天的讨论，带经过一番热战，有些对于结论持有怀疑立场的学生也撤销了疑虑。

新的一节课开始了，一组同学首先提问，其它组同学也不甘示弱，挖空心思，彼此争论着，终于解释回答出来，她们脸上露出了开心的笑容。并且有的同学直接向我提问，我作出苦思冥想的样子，有些同学还真为我着急了。其实我想由这种过程引导学生学会思考，如何着手解题，思考依据。当我将同学们提出的不懂的题目一一解释回答出来时，并肯定了她们的提问时，她们的开心劲似乎无法用语...

教育教学工作总结和教育叙事 篇6

——教育教学工作总结和教育叙事

凤台八中刘传标

本人从参加工作那天起，就从事政治教学，当了10年的政治教师，一直过着紧张却很有规律的生活。每天和学生一起，按作息时间学习和生活。10年来，我一直代五班政治，当一个班的班主任，教学任务繁重，加上一些班级管理工作，是我每天最平凡而又充实的生活，在教学中饱尝了教师生涯的种种酸甜苦辣。但我却无怨无悔，依然守着那份清贫、守着寻份心灵的净土、守着那份赤诚的自我。1999年，我以优异的成绩考入了安庆师范学院，少年的梦想终于变成了现实，在学校中，我刻苦认真地学习，为了自己能在未来的教师岗位上胜任工作，努力做到“自己要有一桶水”。所以，在四年的师范学习中，我不但扎实地完成了学业，而且，还在课余时间，阅读大量的书籍来丰富自己。工作以后，我走上了讲台，还记得也就是那一年，我们一家沉浸在教师节的快乐之中。

一、尽职尽责，为人师表

本人坚持四项基本原则，拥护中国共产党的领导；热爱党的教育事业，贯彻执行党的路线、方针和政策；遵纪守法，严以律己，服从组织的安排，对教育教学事业具有高度的事业心和责任感，认真履行岗位职责，尽职尽责做好本职工作；团结教师，关心爱护学生，做到为人师表，教书育人，处处以良师的言行严格要求自己，起表率作用；认真学习“三个代表”重要思想和“十八大”精神及荣辱观，并将其贯彻到教育教学工作中。

二、终身学习，只为教育

社会在发展，时代在进步。我深知当一名教师如果不重视更新自己的知识，将会被时代所淘汰，为了跟上时代的步伐，培养出符合社会要求的接班人，我不心断努力提高自身的素质，积极参加青年骨干教师培训班学习、普通话培训学习、计算机初、中级知识培训学习、公修课培训学习以及学习新课程标准，参加县教学业务知识讲座和校内外的教研教学活动。以及利用互联网和《中学政治教育》《班主任之友》《师道》等教学杂志了解当前的教学教改动态等，积累别人的宝贵经验，更新自己的教学方法和教育观念，从而不断提高自己的理论水平、实践能力和工作效率。

三、大胆创新，勇于实践

教学工作中，我认真地解读新课程标准，并以此为依据，刻苦钻研教材、教法；根据实际情况，精心地备好每一节课，上好每好每一节课，努力地向课堂的四十分钟要质量；课后认真批改作业。课堂里，我带着创新的意识去实验和实践新的教育理念，以“激活课堂气氛，激发学生兴趣”为起点，采取“综合性学习”“选择性学习”等新颖的教学模式进行教学，把学习的主动权交给学生，真正体现学生的主动地位，使学生想学、乐学，使课堂教学效率得以提高。在每学期的期末质检中，我所任教的学科平均分、合格率、优秀率均能达到学校教学管理制度的要求。

在做好教学工作的同时，我还积极参加教研、教改活动。主动承担教研、教改实验项目的公开课，并根据自己制定的教改专题认真撰写教学论文和上好公开课。在任现职期间坚持每学期上一节校内公开

课，所上的课都得到了全校老师的一致好评。

四、用爱心去感化学生

前苏联教育学家苏霍姆林斯基曾说过“教师技巧的全部奥秘就在于如何去爱学生”。爱是无声的语言，行动的指南；爱是心灵与心灵的碰撞，是灵魂与灵魂的交流。热爱学生就会对学生“动之以情深如父母；晓之以理细如春雨”。从而赢得学生的爱，最大限度调动学生的积极性主动性。思想工作是班主任最感棘手的事。可也最能体现教师的爱，是一个班级管理成败的关键。具体地说，班主任工作要做到“三勤”，（勤下班，勤调查，勤家访）“三严”（严要求，严纪律，严管理）“三细”（细致教学，细致观察，细致培养），我当班主任，以严格著称，但严格要求不等于体罚学生，严中有爱，严而有度才是我的原则。对优生关家鼓励，让他们毕业时考出优异成绩，为学校争光；对差生也从来不嫌弃他们，在学业上要求他们具备合格公民应有的素质，具有一定的特长。将来为社会做出自己应有的贡献。遇到家庭困难的学生，尽量想办法解决他们的困难，不让一人辍学。

五、正视成绩，展望未来

“一分耕耘，一分收获”，经过我不懈地努力，2008、2009、2011、2012年本人在师德考核中被评为 “优秀”，2008、2010、2011年考核获优秀等次。2010年荣获县级“骨干教师”荣誉称号，2011年荣获县级“优秀党员” 荣誉称号，2011年荣获淮南市“模范教师” 荣誉称号。

文学叙事与教育想象 篇7

1. 作家文本中的童年教育

现代文学文本中可资借鉴的教育思想资源随处可见, 而鲁迅、胡适和丰子恺却是难以绕开的三个重要的考察源头。鲁迅以其“民族魂”的形象成为现代文学史和教育思想史上的一座巍巍丰碑, 他以“幼者为本位”, 让“幼者”“幸福的度日, 合理的做人”的儿童观, 具有不可忽视的教育价值和现实意义;胡适是中国自由主义的首倡者和新文化运动的领袖之一, 他师承其导师杜威“哲学就是广义的教育学说”, 思想域度很广, 其论政治、人生与哲学的文字, 都有着浓厚的“为天地立心, 为生民立命”的平民主义教育意味;丰子恺是现代著名的漫画家、作家、翻译家、美术教育家, 曾师从李叔同学习音乐、绘画, 写下了大量以儿童为对象的艺术教育读物, 留下了许多珍贵的儿童启蒙教育文本。三位作家的文学作品中呈现了浓厚的现代性教育特征和超前性话语启蒙, 他们均以其个人话语的独特性与深刻性, 呈现了具有先驱意义的前瞻性文本, 在独自开辟的艺术领域关注着儿童的发展。

鲁迅是20世纪中国不可回避的文化思想遗产。他的作品中诸多的儿童形象, 引导着我们对儿童教育问题的思考。鲁迅在《朝花夕拾》中对一个人用了相当多的笔墨, 那便是《阿长与山海经》中的保姆长妈妈, 她是个需要一分为二看待的人。长妈妈是一位饱经沧桑的人, 因为社会的影响, “阿长”保留了许多麻烦的礼节和迂腐的习俗, 像在新年的早晨要吃福橘, 喜欢切切察察, 喜欢告状, 还盲目地对“长毛”的故事妄加评论, 甚至还踩死了我喜爱的隐鼠。然而, 她又有可爱的一面, 跑了许多路, 帮我买来了《山海经》, 由此我又认为她“有伟大的神力”。别人不肯做或不能做的, 她却成功了。作品中所体味的人间之“爱”、所展露的“自由”天性和这一天性所得到的最初应和与强化, 以及这两种最初的人生感受和生命意欲在人的整个生命世界中的深层奠基作用, 在一定意义上影响着鲁迅生命的亮色, 构成了他成年后足以抵御外在与内在黑暗的生命底气。于是有人比喻此文是鲁迅“从记忆土壤中培育出的一朵异常鲜美的‘朝花’”。“早年经验在相当程度上酝酿和规范了鲁迅的思想性格和文学创作。其中起至关重要作用的是早年的生活和教育经历, 它不仅是推动鲁迅进入创作过程的最早的心理动因, 而且影响到鲁迅作品的题材、人物、表达方式和艺术风格, 形成鲁迅作品独特的个性色彩。”

母亲是孩子的第一任老师。胡适在《我的母亲》一文中真切地叙述了母亲严格而深细的言传身教, 母亲的教育在胡适一生中不绝如缕。“我母亲管束我最严, 她是慈母兼任严父”, 要我学父亲做一个完全的人;“母亲是一个容忍善良、仁慈温和又很有刚气的人”, 是母亲“给了我做人的训练”, 是母亲用那瘦弱的身躯撑起了整个家。“如果我学得了一丝一毫的好脾气, 如果我学得了一点点待人接物的和气, 如果我能宽恕人, 体谅人———我都得感谢我的母亲。”心无芥蒂的宽容, 为人处世的厚道, 健康开明的心智, 使得母亲成为整个家族中教育与智慧的支点, 是现实世界理想层面的爱的符号的象征。文本中的母亲是“我”成长道路上的霍尔顿, 是一个“麦田里的守望者”, 绽放出启蒙者的教育光彩。

许多人在忆及自己的家庭教育时, 唇齿间闪烁的经常是母亲的教诲。丰子恺的散文《竹影》却叙写了父亲的童年教育在其艺术人生中留下的深刻印记。艺术起源于游戏, 月夜下几个少年描摹竹影的游戏体验, 在父亲的循循善诱下变成了具有教育意义的课堂, 游戏中获得艺术教育的真正发现:艺术并非是高不可攀的东西, 它就蕴含在孩子们童稚的游戏中。游戏教育源于对孩子的爱, 父亲的教育影响, 使“爱”成为丰子恺宗教式教育的核心关键词, 他以艺术家的审美眼光来欣赏儿女的稚态意趣, 肯定孩子们毫无功利和原始审美的心理眼光, 赞颂他们异想天开和新鲜旺盛的创造力。他遵循“幼儿本位”的教育立场, 重视儿童率性而为、少有顾及的“趣味”, 肯定了孩子们充满童真童趣的自然天性和游戏生活, “小孩子的生活, 全是趣味本位的生活, 他们为趣味而游戏, 为趣味而废寝忘食”。他透过儿童本真的生活抵近了艺术的真味和佛家的境地。艺术、宗教和儿童三位一体, 互通互融, 构成丰子恺儿童教育丰富而独特的精神内涵。

文学就有这么一种魅力, 她让曾经的教育鲜活着, 直抵我们记忆中的教育深处, 记录着教育的征程。文本中的保姆、母亲和父亲都具有良好教育形象的实指意义, 作为一种爱的符号与善的象征而存在。三个孩子在获得敬佩、母爱以及友爱的过程中完成了个体自我的成长。作品中没有对儿童教育的明确论述, 它只是以简单的文本叙事形式, 呈现点点滴滴的爱的教育, 言说着孩童的自我愿望和理想, 每个大人都是自觉意义上的儿童生命的关怀者。作家以现实生活秩序为载体, 使得作品在整体上充满着儿童的生命感觉, 凝聚着作家自我的主体情感与价值判断。在这里, 鲁迅主张以尊重儿童个性为基础, 把儿童放在民族和未来的双支点上, 因此是面对中国现实的真实的呼声, 引导着儿童文学“重人生, 重教育”的精神走向。当胡适、丰子恺等人为儿童教育观念构筑想象性图景之时, 鲁迅则从“立人”与“新民”两个概念作为切入视角, 对作为启蒙前瞻目标的童年教育进行了反思, 并在一定程度上瓦解了胡、丰二者的乐观情绪。“胡适的选择是常态人生的记录, 鲁迅则是非常态的。在鲁迅消失了的地方, 胡适便凸现出他的意义。一个病态的民族, 胡适的自由之梦, 常常没有鲁迅式的绝望之音更具有广泛性。我以为要梳理中国‘被现代化’历程中最富魅力的因子, 鲁迅与胡适的互补性是重要的。或许, 国民精神重塑的新途, 他们是真正的奠基人。”

2. 童年叙事中的教育想象

文本的启示力量是巨大的。在现代文学作品中, 大量有关童年生活的教育叙事被直接地引进了作品, 并融入了作家哲学与理性的思考, 从而使作品呈现出不同于以往的深刻和厚重的文学品格。在《竹影》中, 我们可以真切地触摸到现代教育的真正艺术, 儿童、家庭、伙伴等现实因素的加入, 促使作品爆发出崭新而更富深意的艺术能量;《我的母亲》中母亲倚赖自身的生活体验, 为儿童输送深厚的思想和精神养分, 与孩子共同创造家庭的和谐教育氛围;《阿长与山海经》中的长妈妈对鲁迅细枝末节的唠叨教育着实让人感叹而又感动。在传统的农耕社会, 家庭教育莫不如此, 当孩子与大人之间竟然能够破除冲突、找到一种情感沟通形式的时候, 那便是大人在孩童心目中获得的极大首肯和鼓舞, 儿童自觉不自觉地成为大人的代言人, 自发地用情感去靠近成人群体, 忘记现实成人的枯燥刻板和权力意志, 从而对他们产生信任与好感, 由此在大人面前赢得更为自由更为狂放的精神解放, 并由此建立对世界、对人生的信心。当儿童在充满亲情的孩童世界里分享属于他们自己的梦想和快乐的时候, 大人们则以一种家庭教育者的姿态驻守于儿童教育的一个边界。他们已经开始考虑儿童的成长需要, 自觉和不自觉地担负起教育启蒙的使命, 逐渐从日常呵护者的生活立场转向启蒙者的教育立场, 成为孩子人生幕后的隐在先知。

童年是人生的始基, 是一切原初生命的聚合。丰子恺说, 人生有三重境界, 用一段充满禅机的话便是:“看山是山, 看水是水。看山不是山, 看水不是水。看山还是山, 看水还是水。”人生之初, 纯洁无瑕, 初识世界, 看见什么就是什么, 告诉他这是山, 他就认识了山;告诉他这是水, 他就认识了水。孔子说, “少若成天性, 习惯成自然。”幼年养成良好的行为习惯既容易又牢固, 犹如人的第二天性。一位记者问一位诺贝尔奖获得者:“请问您认为最重要的东西是在哪所大学学到的?”老人平静地说:“在幼儿园。”“在幼儿园学到了什么?”“学到把自己的东西分一半给小伙伴;不是自己的东西不要拿;东西要放整齐;吃饭前要洗手;做错事要表示歉意;午饭后要休息;要仔细观察大自然。”《我的母亲》中母亲对胡适的早期教育理念和做人原则影响了胡适一生, 他为人宽容随和, “他不像鲁迅那样尖刻, 徐志摩那样多情, 郭沫若那样势利”。他反对封建礼教, 提倡自由恋爱, 男女平等, 企图以教育、宣传、启蒙等温和的方式来改造社会, 不愿做伤害个人感情的事。母亲强大的思想教育, 使胡适成为一个大度、大气、大智的一代文化名人, 儿童教育对他性格的养成起到极其重要的奠基作用。童年教育是根性教育, 童年经验影响人的生命全程。童年教育的实质就是给儿童的成长和追求打下底子, 《竹影》中的父亲从孩子的游戏引入艺术的教育, 奠定了丰子恺艺术人生的底子, 对他一生的艺术创作影响深远。钱理群说:“人在年轻时代有这样的精神垫了‘底’, 以后无论遇到了什么艰难曲折, 经历了怎样的人生的、精神的危机, 都能从容应对, 坚守住基本的精神路线, 始终保持积极向上的精神态势, 不至于在精神上被压垮。”所以说到底, 童年教育应是一种精神之学, 童年是人类永恒的精神家园。“童年情结时常在许多哲学家、科学家、诗人、作家的作品中挥之不去, 也是我们每个人难以磨灭的人之初的印记。因此, 不论地域、不分时代, 童年成了人类共有的精神家园。”

文学与教育是思想的重逢。文学是教育的故乡, 自从人类有思想的那天起, 文学就开始见证人类的一切活动。童年是人类生命的根, 每个人在接受学校教育之前就接触过广泛的文学作品, 如童谣、童话寓言故事、家教歌诀以及唐宋诗词等。文学与教育问题是一个古老的问题, 文学滥觞于生活, 而教育起源于经验。有生活就有经验, 文学与教育是兼容的。教育在本质上离不开文学, 教育往往凭借经典的文学作品来进行, 同时文学知识的传播主要通过教育来完成。文学与教育的联袂从此成为一种可能。无论中西方, 经典文学作品一直被公认为最基本、最主要的教育媒介。首先, 教育的意义不会自动呈现, 它需要文学的想象和阐释。文学通过其文本, 描绘了很多教育图景, 提出了很多教育假设, 产生了很多有价值的教育哲学, 使教育在文学的实践形式和多元属性中, 成为必不可少的经验实体。教育如果缺乏文学的滋养, 难免会失之迂腐, 因为教育很能凭借枯板的说教做出有灵气的学问来;文学如果丧失了以教育作为底色, 缺乏教育的内涵, 难免会失之浅薄, 因为文学不可能忽略问题而做出盛大的艺术来。从这个层面来说, 一个有作为的作家同时也应该是一个教育家, 他必定有一定的教育担当。于是我们发现, 教育的天空里不仅有职业的教育者在潇洒行走, 也有铁肩担道义的良知作家在自由飞翔。作家总是自觉和不自觉地在作品的言语表层和意味深层投射自我的教育观念和价值判断, 而文本中所呈现的教育情形就是作家教育思想表现的一种媒介形式, 是作家在文学与教育问题之间所展现的颇有睿智向度的思考和对话。实际上, 我们这里考察的三位作家笔下的教育形象, 是作家教育观念、儿童体验和作家自觉意识等多种力量推动下的艺术化的物化结果。顺着这些教育形象, 我们能够触及到更为具体的作家理想中的教育状态, 以及作家对生命的教育关怀。一旦作家作品的现实关怀成分和理性评判因素, 在新的疆域里呈现出它的教育价值, 从而也就完成了文学的教育性主题和教育美学品质的构建。正是基于对中国教育的深刻洞察, 使鲁迅、胡适、丰子恺的作品相对地跳脱于文学的感性与教育的理性, 自觉的疏离“纯文学”与“纯教育”的藩篱, 文学中自然衍生出灿然的教育思想火花, 思考并指引着儿童的教育未来。此外, 从一定意义上讲, 现实的教育事件只有进入文学现实, 这种教育及其所传递的文字才具有经受时间检验的毅力和耐力, 这样的教育才能伴随着文学而使思想远行。因为“这些文字在儿童的一生中, 究竟能够走多远?也许只有那些伴随儿童一生的生命旅程的文字, 才是最有价值的知识。大凡远行的文字, 都是思想的嫁衣。与其说教给学生文字, 不如说教给学生思想;与其说教给学生知识, 不如说教给学生德性和智慧。文字的远行, 其实是思想的远行”。

3. 文学教育中的人文关怀

文学、教育与生命是一体的。文学与教育是人类精神事业的两大基石:教育在其底线上启蒙人, 文学在其高雅度上引升人。文学与教育的传统在中国源远流长。在传统文化中, 文学历来被作为“诗教”, 服务于人格培育和道德修炼。孔子曰:“不学诗, 无以言。”“小子何莫学夫《诗》, 可以兴, 可以观, 可以群, 可以怨;迩之事父, 远之事君;多识于鸟兽草木之名。”如今, 文学成为民族教育的一种普适性资源。在西方国家, 每一个民族都有一些原创性的、能够成为这个民族的思想源泉的大学者、大文学家。当这个民族在现实生活中遇到问题的时候, 常常能够到这些凝结了民族精神源泉的大家那里汲取精神的养料, 然后面对他们所要面对的现实。可见文学经典, 已经渗透到每一个民族每一个人的心灵深处。“世界上每一个国家总是以本民族的经典作家来教育后代, 比如莎士比亚、普希金、托尔斯泰、雨果等都是英国人、俄国人、法国人从小就耳熟能详, 家喻户晓;我们也应该通过中小学教育与其他手段, 让屈原、陶渊明、杜甫、曹雪芹、鲁迅……这样的民族文化的精英的精神遗产代代相传。使我们的孩子从小就对这些具有精神原创性的大文学家、大思想家有一个基本的了解, 把他们的精神扎根在孩子的心上, 这对孩子一生的发展都是至关重要的, 不管他将来做什么事情。”

一代又一代人的记忆沃土被荒芜, 唯有文学永远茂盛。一个时代的文学是一个时代的人群体生活的精神映像, 是认识自我的一面最真实、不会变形走样的镜子。没有时代文学, 这个时代人们的生活真相, 将会在历史上留下空白。从文学发展史来看, 没有历时性的当代文学, 也就没有文学史, 没有文学研究。而从文学教育的角度来讲, 当代人不阅读文学作品, 其精神生命就无法找到一个现实的住所, 就可能精神恍惚, 无法决定行为方向, 或者“生活在别处”。文学的功能就是创造梦想, 它所创造的世界, 是现实世界的延伸和补充, 是想象力的传奇, 是许多种人生的叠加, 它能为哪怕是贫乏的人生提供异常丰富的可能性。文学的审美价值是生命存在的重要构成部分, 没有它, 人不可能成为完整的人。人类怎能离开文学?没有文学, 真实的性情如何表达?过往的生命如何变得生动?刻骨的爱情如何才能重来?此外, 文学还能软化人心, 是最好的精神食粮。所有的文学作品在儿童心田都能播下人生的种子, 譬如“善良”、“正直”、“机智”等, 而儿童最可贵的精神便是真实、诚恳和智慧。巴金说:“我们有一个丰富的文学宝库, 那就是多少代作家留下的杰作, 它们教育我们, 鼓励我们, 要我们变得更好, 更纯洁, 更善良, 对别人更有用。文学的目的就是要人变得更好。”自新文化运动以来, 中国现代文学从不同的角度, 对现代中国的社会与人生进行了精细、多彩、富有创造性的描绘, 累积起一笔巨大的精神财富, 它所蕴涵的人文关怀、民主自由精神以及传统与现代相交融的审美感性, 是当代人“精神成人”的最好养料, 在培养国人现代精神方面具有不可替代的作用。

20世纪以来, 现代作家的诸多作品中开始建立具有人类关怀的儿童教育观, 而孩子眼中的父母长辈成为创建这一教育品格的有效中介。重新回到文本, 长妈妈以她颇为独特的长辈形象唤醒我们较为成熟的教育记忆。她在儿时的鲁迅看来是迷信的、守旧的, 但同时具有形象上的亲和力以及道德上的感召力。她虽然是保姆, 但他与胡适的母亲、丰子恺的父亲一样, 自觉承担儿童启蒙教育的任务。他们用自身的人格和灵魂注视着儿童的成长, 并以互不相同的教导方式赢得孩子的爱戴和信任, 为孩子们的成长带来无穷的教益, 成为儿童成长中的护卫使者。可见在儿童教育这一特殊领域中, 儿童教育观的发现依赖于儿童自我眼中的发现, 当父母从儿童的视野里脱颖而出获得其主体地位以后, 作家笔下的作品总是要在儿童天地之外逐渐开拓父母这一更为广阔繁茂的领域, 从而使得父母通过对小孩教育的交融碰撞拾掇起人生的美丽风景。有时, 一个人, 一件事, 一种教导方式, 都有可能在不经意之间改变儿童的成长路径和人生哲学。每当大人于言传身教中作为道德完美者出现的时候, 孩子眼中的惊异和欣喜是不言而喻的。作品中的大人角色, 往往承载着作家基于生命、童年、人类理想等主题的终极观照。作家们对于儿童世界的不约而同的关注, 表明他们对于儿童生命和成长的真诚捍卫, 他们是在用一种逼近现实的感怀构筑温暖的人道主义童年关怀, 他们的作品就是在这样一种潜入现实生活的氛围里, 闪射出令人感动的爱的温暖以及真善美的教育光辉, 并以儿童与成人的双重视野召唤共同的人文关怀, 以此完成理想的价值观的构建。这说明, 在现代文学作品的表现范畴里, 家庭中的儿童教育所透射的文化含义是极其自然的, 也是极其丰富的。从这一基点出发, 每一位作家最终都成为创造他自己的先驱者。长妈妈是一个真正拥有幸福感的人, 因为她能创造出神奇与乐趣, 感染自己也感动周围的人;“我的母亲”是个极度宽容的母亲, 快乐与悲伤起起落落, 最终却总是能以达观与善良释放自己拯救他人;“竹影”的夜晚有一种奇特的力量, 能够在游戏的创造中发现艺术的美与家庭的爱。一代人有一代人的心灵念想, 一代人有一代人的教育范式。无论是快乐的鲁迅, 听话的胡适, 还是超脱的丰子恺, 无不表达着人类内心深处对美德的召唤, 对善良的企望, 他们留下来的是永恒的教育信念和教育力量。透过文本, 我们发现这些作家的思想已经走出了文学, 融进作品的只是形而下的表象。面对作品, 我们不只是一种言语的阅读与接受, 也不只是审美的陶冶与感悟, 而更是一种精神的哺育, 我们只有站在文化的平台和精神的圣殿拜读文本, 作家的这些语言文字才有生命, 因为精神渗透其中, 作品的生命才会闪烁光彩, 也才能使我们感悟到文本中无穷的魅力, 而精神是贯穿文本的灵魂。

4. 结语

文学与教育, 历来都是复杂的时代精神的产物。在关于民族国家的想象中, 它们都共同担当了时代道义。二十世纪的中国文学, 首先面对的是“国民教育的想象”, 而以鲁迅“救救孩子”为发端的“呐喊”, 是其中非常重要的思想线索和源头。儿童的教育问题是鲁迅最为关切的问题之一, 也是缠绕鲁迅终生的问题。他批评旧中国的父母不注意家庭教育, 他说:“中国的孩子, 只要生, 不管他好不好, 只要多, 不管他才不才。生他的人, 不负教他的责任。虽然‘人口众多’这一句话, 很可以闭了眼睛自负, 然而这许多人口, 便只在尘土中辗转, 小的时候, 不把他当人, 大了以后, 也做不了人。”所以他反复强调, “自己背着因袭的重担, 肩住了黑暗的闸门, 放他们到宽阔光明的地方去;此后幸福的度日, 合理的做人”。但是要做到这一点, 就要“改革家庭”。如果儿童从小不能受到良好的教育, 长大了就会变成蠢才, 国家和民族就会失去希望。我们在此探讨现代作家笔下的童年教育, 其实是从另一个角度探视儿童的命运, 考察儿童在一个成人主宰的世界里享受着怎样的童年快乐。在作家的这些自叙性文字中, 个体的教育体验似乎都以一种无意识的形式呈现, 这在一定程度上消解了我们对文学文本典型意义的理性认同。从这个层面上入手, 作家作品中呈现的有关教育的普遍性意识与个人自叙文字之间产生的话语裂缝, 还有待于我们通过对更多作家和作家所有作品的研究去做些较为合理地弥补。

世界变化越快, 人们越需要接受启蒙。文学也好, 教育也好, 精神才是更核心的东西。鲁迅认为, “改造中国第一要著是改变中国人的精神, 而善于改变精神的当首推文艺”。在传统、权力或物质遮蔽人的生命应有的尊严时, 文学便成为国民精神的灯火。这就是为什么鲁迅是我们今天从事文学研究时不可抛弃的遗产, 不是我们要学习鲁迅, 而是我们跟鲁迅一样, 听从了同一个召唤, 是“救救孩子”的最切实的努力。在物质日益充裕而精神逐渐困乏的当代社会, 儿童的生存空间更应该引起我们的关注。然而, 在我国, 童年并没有成为一种普遍接受的自然概念和社会事实, 儿童所面对的教育方式和教育氛围, 蕴含着很大的危机, 如话语体制过于单一, 自由表达的个性不被尊崇, 传统教育于媒介教育 (网络、电视和音像等) 的放任自流中趋于退位和缺席等等, 保卫童年逐渐成为世界性的呼声。成长需要时间, 需要等待。儿童的发展是一个自然历史和文化历史相互交织、融合和建构的过程。真正发现儿童的人却是卢梭, 他认为, 儿童的自然感性状态在人的整个成长中具有举足轻重的作用, “大自然希望儿童在成人以前, 就要像儿童的样子;如果我们打乱这个次序, 就会造成一些果实早熟”。然而, “今天的儿童所受的教育规约太重, 而自然兴趣却日渐萎缩。成人急于想告诉儿童生存的困境, 用自以为知的人生经验给他们指引成长的路径, 结果使儿童世界日益成人化。这样一来, 儿童应有的生活不复存在, 完全成了成人生活的预备。儿童常常是被当作未来的生产力看待, 他们被当作潜在的商人、工人、技术人员或科学家等等, 儿童成为标准化的成人过程中, 他们的生命过程本身被忽略”。于是, “我们每一个人都会发现, 我们现代的儿童不是懂事懂得太晚了, 而是懂事懂得太早了;他们幼年、童年和少年的心灵状态不是被破坏得太晚了, 而是被破坏得太早了。他们过早地被置入一个由几千年的文化发展造成了的复杂的文化的社会, 成人的社会, 成年人的文化从他们出生那一天起就骚扰着他们幼小的心灵。只要一个儿童没有仅仅属于自己的世界, 仅仅属于自己的心灵感知方式, 他就没有任何抵御被成人文化过早异化的能力, 他或者毫无分辨能力地接受所有成年人的教导, 造成创造力的过早枯萎和生命活力的过早消失, 或者产生逆反心理, 盲目地拒绝任何成年人的教导”。结果培养的是“有知识无智慧, 有目标无信仰, 有规范无道德, 有欲望无理想”的畸形人才。

平凡的教育花絮，幸福的教育叙事 篇8

去年我教的四年级有一个叫李燕的女生，她在校表现不仅成绩优秀，各项活动也积极主动参与，人缘也不错，尤其在学校举办的文艺活动中更是出类拔萃，表现出色。可是一个偶然的机会，她的表现竟然让我出乎意料。那是一个星期天的傍晚，我散步经过她的家门，瞬间心里产生一个念头——看一看她的作业完成的情况。到她家说明来意之后，原来李燕的父母正准备催促她开始做作业呢。我真的不敢相信，这样优秀的孩子，做家庭作业非要父母催促完成，并且已是星期日的下午！当时我尽量掩饰自己的心中的波动，并且与孩子的父母进行了简单的交流，主要意思是说星期天学生的家庭作业不要集中时间一次完成，要分成几个时间段来完成，这样的作业效果会比集中时间一次完成要好许多，学生的父母欣然赞赏。

在以后的日子里，我不仅在学校与学生交流这方面的认识，又连续多次到学生家里了解这方面的情况。结果学生的父母纷纷明确表示赞赏，学生的学业成绩明显进步。

随着家访频率的增高，我对学生了解的深入，我逐渐认识到学生对数学作业“任务意识”比较严重。学生对数学问题的思考往往停留在机械重复或记忆层面上，这样，要培养学生对解决数学问题的兴趣，我真正感受到自己课堂教学的危机。比如在教学一个数连续减去两个数的简便运算，平时分析学生做错题的原因往往是——学生不够细心仔细，学生不认真，学生粗心大意等。现在我才知道，学生出错的问题是他们学习数学只是机械的模仿或重复老师的演算过程，疏忽对算理的理解与思考才是学生经常出错的根源所在。知道了问题的根源所在，在以后的课堂教学中，我有意识的把学生的思维从课堂引入生活，在生活中学习数学，引领学生逐渐避开机械重复的怪圈，不失时机的激发学生的学习热情，点燃学生思维的火花。