课改十年:初中语文教师专业发展调查报告

课改十年:初中语文教师专业发展调查报告（精选8篇）

课改十年:初中语文教师专业发展调查报告 篇1

一、问题的提出

时至今日，义务教育阶段语文新课程改革进行了十年，十年来课程改革的舆论宣传、政策引导、课程开发等硬件建设已有了长足进展。有学者指出，“当前课程改革己进入急需内驱力实现新提升的攻坚期”，教师是教育教学改革的原动力，教师的专业成长是新课程改革首当其冲的问题。因此，对语文教师的专业发展情况进行调查研究迫在眉睫。

二、调查的对象与方法

本次调查采用了分层整群抽样的方法，调查范围涉及河南省的五个地区，每个地区随机选择不同层次的初中5所，其中城市学校2所，农村学校3所，确定的样本容量是在95%的置信水平下，5%的抽样误差所要求的132个样本，其中城镇中学语文教师为53位，农村中学语文教师为79位。考虑到发放的问卷不可能全部收回，因此实际上发放了140份问卷，回收了132份，有效样本为116份。

调查工具包括：教师问卷、教师访谈提纲各一份。调查内容主要涉及如下三个方面：初中语文教师的基本情况;初中语文教师的专业素质结构;初中语文教师专业发展途径情况。

调查结束后，在个别样本学校随机抽取访谈对象，共对20名教师进行了个别访谈，访谈内容按“访谈提纲”进行，根据地区实际情况进行了部分调整。另外，每个地区选取一所学校的教师座谈。本次调查共召开教师座谈会5次，参加教师30人。

三、调查结果分析

(一)初中语文教师基本情况。

从表1可知：初中语文教师中男女比例严重失调，女性明显多于男性。初中语文教师队伍的主力军以女性教师为主，这种现象不利于教师队伍整体协调发展。从年龄和教龄结构看，都呈现出年轻化的趋势。中青年教师队伍庞大。实现专业成长的客观基础较好。从职称结构看，获得中学高级职称的初中语文教师少，比例不足百分之十，且多集中于16～25年教龄的教师中。这表明：在初中语文教师队伍中，缺乏教学经验丰富的高素质教师，也缺乏勇于创新、教育教学成果突出的青年破格人才。从教师的学历结构看，绝大多数教师学历达到大专及以上水平，具体数据见图1。但从图2(横轴中的数字代表各选项，其对应关系为：①全日制大学毕业;②通过自学考试;③通过电大、函授方式;④其它)中可以看出有70.7%教师的最高学历是通过在职学历进修取得的。这一方面说明教师学习基础较好，实现专业发展的条件适当。同时也说明速成式的在职学历进修导致初中语文教师的学科专业素养不高、专业能力不强，专业提升的空间较大。

(二)初中语文教师专业素质情况。

笔者主要从教师的专业理念、专业知识与专业能力三方面来探测初中语文教师的专业素质情况。

1、初中语文教师的专业理念情况。

由于教师的专业理念属于意识形态方面的东西，笔者主要从教师的专业态度、职业道德与教师的语文教育观三个方面来对其进行了考察。

调查得知，76.9%的教师表示“热爱”或“比较热爱”语文教育工作;81.9%的教师表示“有”或“有时有”成为语文教育家的梦想;83.5%的教师表示对未来的语文教育“很乐观”或“比较乐观”。可见，从总体上看，初中语文教师的专业态度是比较乐观的，对待学生充满朴素的情感，具有进一步发展的基础。初中语文教师职业道德的主流也是积极向上的，教师们非常明白自己的职业道德内涵，知道自己该做什么和不该做什么。绝大部分教师丁作态度认真、责任心较强，对待学生的态度、情感、行为是积极向上的。但是教师对职业的满意度堪忧，在对职业的满意度上，47.1%的教师“基本满意”，52.9%的.教师“不太满意”。如果再给一次机会让他们重新选择，44%的教师表示不会再选择当语文老师。在访谈中，多位教师谈到离职、调职，对教师职业前景充满失望和悲观，存在严重的教师职业倦怠。

绝大多数初中语文教师对语文学科性质认识正确。超过95%的初中语文教师认真学习或学习了相关课改和学科理论，对新课程理念熟悉或较为熟悉;63.8%的教师表示积极或较积极的进行语文课程改革;91.8%的教师表示在平时的教学中能够重视学生学习积极的发挥，与学生形成良好的师生关系。但当问及课改后语文教师的主要工作任务时，有76.9%的教师认为主要是完成教材上要求讲授的内容，批改作业、写教案、班主任还增加“处理班级事务”。23.1%的教师表示能够认真整理丁作素材、阅读教学理论书籍、收集教学资源等。可见，语文教师中有相当一部分人对语文新课程的认识还只停留于理论层面上。

2、初中语文教师的专业知识情况。

教师知识是影响教学过程、教学结果以及学生发展的重要因素，也是影响教师专业发展的重要因素，是教师专业发展的重要支柱之一。因此，教师具备什么样的知识结构不仅关系到学生的发展，也关系到教师的发展。38.46%的教师表示自己所拥有的中文专业知识完全能够胜任教学工作，60.44%的教师表示基本能够胜任教学工作，只有1.10%的教师表示不能胜任教学工作;教育教学理论知识方面，37.36%的教师表示完全够用，58.24%的教师表示基本够用，只有4.40%的教师表示不能够胜任教学丁作。可见，初中语文教师的中文专业知识与教育理论知识基本能够达到合格教师的要求。但随着课改的深入、新教材的全面推广，教师们普遍感到知识更新的速度加快，需要不断补充学习各方面的知识，教师对各种知识的渴望程度如图3所示。(横轴中的数字表示各选项，其对应关系为：①文学、语言学、写作学等学科专业知识;②新教材的教材分析、文本解读等知识;③现代教育学、心理学、现代教育技术等知识;④教育科研知识;⑤其它学科的新知识。)

3、初中语文教师专业能力情况。

教师行业的特殊性要求教师除具有一般能力外，还应该具有与教学实践相联系的特殊能力，如教学表达能力、师生交往能力、课堂组织与管理能力、教育科研能力等。从图4中可以看出：教师们对“课堂组织和管理能力”“教学表达”及“师生交往能力”比较重视。说明教师普遍比较重视课堂教学。而教学研究能力、现代教育技术能力与自学能力遭到教师们的冷落。可见，教学研究还没有完全深入人心，现代教育技术给教师的工作带来了一定的帮助，教师对现代教育技术进行了适当的运用，但没有过分依赖。对“自学能力”的冷漠说明教师自主专业发展意识淡薄。

(三)初中语文教师专业发展途径情况。

语文教师提高专业水平的途径与方法有多种，何种途径、方法对语文教师最适合，最能提高他们的专业水平呢?

从图5可以看出：“教学经验的积累”、“教学反思与教学科研”、“与同事(或学生)交流合作”，这三种方式是教师自己发展、积累的行为，基本上属于教师自己独立完成。而外部的各种培训似乎并不受教师欢迎。“参加各级各类教学交流活动”“上级组织的培训”“听专家讲座”等方式对教师专业发展所起的作用并不大，甚至收效甚微。“专门的新课程改革培训”本应受到教师的青睐，但从调查结果看似乎并没有收到期待的效果，教师并没有感到自己的专业水平有多大提高，这是值得反思的，为什么我们的培训不能贴近老师的心?到底是培训的内容、方式还是时间安排上出了问题?还是新课程的理念与现实的应试教育相冲突，以致对教师的影响大打折扣，导致教师的认可度降低?

进行了补偿教育以来，教师学历提高很快，绝大部分教师都已取得大专以上的学历，但教师认为“学历进修”对提高教师的专业水平有一定的作用，但作用不是很大。可见，通过学历进修，能力上虽然也有所提高，但提高的速度显然跟不上学历提高的步伐，能力的提高是不可能在短期内完成的。从图6的数据中可以看出目前的初中语文教师能够“坚持读书”或“经常读书”的人数并不占多数，这就不难理解为什么教师认为“阅读专业书刊”对自己的专业发展所起作用甚小了。究其原因，2.20%的教师认为“无书可读”;9.98%的教师认为“完全可以胜任日常教学，没必要读”;84.62%的教师认为“教学工作太忙，没有时间读。

四、问题与建议

(一)问题。

通过对调查结果的分析，笔者发现当前初中语文教师专业发展中存在的问题主要有以下几方面。

1、语文教师自主发展意识淡薄。

大多数语文教师处于个体被动专业发展时期，缺乏主动性，缺乏自主意识，他们的专业发展需要外力的推动。多数语文教师对自身专业发展无明确计划，近三分之一的老师对自身专业发展没有计划。有7.69%的语文教师能够坚持写教学日记，有20.88%的老师回答从不写教学日记。访谈及问卷调查中都涉及到了有关教师阅读的一些问题，笔者发现教师自主阅读的积极性不够高，学校图书资源不够充足，教师藏书很少，教师知识更新速度十分缓慢。

2、语文教师专业知识老化，知识结构不合理。

语文教师知识老化问题主要表现在两个方面：一方面部分教师年龄偏大，所受的专业培训是80年代以前的培训，不会说普通话、不能用计算机、用老方法教学，知识结构已经老化，虽然后来通过进修获得了大专或本科文凭，但是专业水平并没有多大的提高。另一方面初中教师存在严重的“拔高”使用。不少学校特别是在农村，许多教师都是从小学调进来的(主要是中师生)，这部分教师所受的专业培训是小学教育，他们的知识结构不符合中学生的教育特点。

教学工作是一种培养人的专业工作，仅通晓一门学科并非必然地使他成为该学科的好教师，一个教师要成功地完成自己的职责，在通晓所教专业的基础上更重要的是具有教学的知识。然而，通过对语文教师平时读书情况的调查得知，85.4%的选考试辅导类，58.6%的选语言文学类，23.6%的选休闲消遣类，12.67%的选教育学、心理学类。可见，教师的学习面普遍较窄，学习欲望不强，教师对专业发展的方向存在明显的功利化倾向，忽视教育科学与心理科学方面知识的学习。

3、教师培训低效，缺少专业学习引导。

据调查，27%的教师认为教师培训的意义非常大，有22%的教师认为教师培训意义比较大，二者之和为49%，所占教师人数不到一半，甚至有12%，的老师认为当地的再教育专业培训是“根本没有任何帮助，纯粹是浪费时间和金钱”，他们将“继续教育”戏称为“继续交钱”。教师培训遭到各方的质疑和批评，究其原因主要有：培训者缺乏对中小学实际状况的了解;培训经费短缺;培训内容不合理等。

(二)建议。

针对以上初中语文教师专业发展过程中出现的问题，笔者提出以下三方面的建议。

1、使教学反思制度化，加强教师间的合作与交流。

针对大多数语文教师的自主发展意识淡薄这一问题，学校或教师可以安排一个固定的时间(如周五下午或每天晚上)，对一周或一天的日常专业生活进行反思，记录下自己过去的状况、自己的进步和尚须努力之处。这样教师可以依据自身的情况建立一个自我剖析的档案，以便更好地了解自身专业发展的变化、进步情况以及存在的问题和可以采取的有关措施。

教师在教育教学过程中总会遇到一些疑惑和困难，当他通过自身的努力不能得到解决的话，他必须寻求外在的帮助和支持。同事，作为最近的“同伴”，成为教师首先考虑的对象，能够得到其他教师的支持，同样能够激发教师的自我发展意识。因此，加强与其他教师的合作与交流对于强化教师自我发展意识而言也不失为一条有效的捷径。

2、提高教师自主学习意识，构建复合型知识结构。

教师总是面对新情境、新问题、新环境。只有在教学实践中不断地学习、不断地反思自身的教育教学行为，才能不断地适应和促进教育教学丁作，才能使教育教学工作有效地开展。而学习不是一个被动接受的过程，是学习者主动建构的过程，强制性的学习与培训往往难以取得令人满意的效果，只有发自学习者自主需要的学习才能引起学习者的共鸣，因此，通过持续不断地自主学习以改变自身的知识结构和从教能力是教师工作与生活中重要的组成部分。如前所述，语文教师存在知识老化，知识结构不合理等问题，这就更需要教师加强自主学习，形成复合型知识结构。教师的知识结构是教师在系统专业学习和教育教学实践中经过思维加工后形成的知识体系。对语文教师而言，复合型知识结构主要包括：精湛的专业知识、广博的一般性文化知识、基本的教育科学知识以及丰富的实践性知识。

3、进一步改进培训方式，提高培训质量。

课改十年:初中语文教师专业发展调查报告 篇2

2001年7月国家新课程标准的颁布实施，标志着我国新一轮基础教育课程改革已正式启动。新课程根据我国目前基础教育改革与发展的现状和需要，借鉴我国以往课程改革以及世界各主要国家和地区的课程改革经验，力求从教育目的、课程目标、教学观念、课程内容、课程实施、教学策略、教学评价等方面进行全面而深刻的改革，以使课程适应每一位学生发展的需要。

新课程改革成败的关键在于教师专业发展水平的提升。“教师专业发展是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。”[1]在教育城乡差距客观存在并不断扩大的情况下，农村教师专业发展水平是否达到了新课改的要求?农村教师专业发展的意愿如何?深入调查并客观解答这些问题，对进一步提高农村教育质量，推动教育城乡均衡发展，促进教育公平，具有重要意义。

二、研究对象和研究方法

本调查选择山东省Y地区的农村教师为研究对象。山东省是率先进行中学新课程改革的10个省份之一，而Y市又是山东省经济和教育比较发达的地区之一，近年初中入学率为100%，高中段教育普及率为89.3%，新课改实施以来也得到了学校、家长、老师的积极关注，所以Y地区农村教师的专业发展现状具有一定的代表性。

本研究采用问卷调查法。笔者和Y市教育局联合，以Y市教育局网站为平台，通过网络完成了问卷调查，整个调查工作在2011年7～9月顺利完成。在施测期间，进行网上问卷作答的老师有3, 192人，3, 000份数据作为有效问卷进入统计过程，问卷有效率为93.8%，样本分布具体情况见表2-1。数据输入和统计采用社会科学统计软件包spss11.5进行。

对于教师专业发展的维度或结构，不同的学者有不同的观点。有学者认为，教师的专业结构包括知识结构、能力结构和专业理念。[2]还有学者认为，“教师作为一名专业人员，其专业结构除专业理念、专业技能和专业服务精神外，还应包括自我专业发展意识维度。”[3]也有学者认为，教师专业发展内在结构应该包括专业知识、专业技能、专业信念、专业动机态度、专业情感、专业期望、专业发展意识等方面。[4]综合上述观点，笔者认为在教师的专业发展内在核心结构中，应该主要包括专业态度、专业知识、专业能力和自我专业发展意识等四个维度。根据这四个维度，结合Y市农村教育发展实际，我们设计了“农村教师专业发展自编问卷”作为调查工具。

(N=3000)

三、结果分析

（一）农村教师的专业态度

美国学者伯曼和迈克劳林曾指出，教师对课程改革的态度很重要，没有对课程改革这项活动的“专业关切”，教师将不会为课程改革付出额外的努力。[5]农村教师对新课程改革的态度，反映了农村教师对新课改接受程度和信心，也决定了他们能否以积极的态度和热情投入到新课改的过程中。我们从教师对待新课改的态度、对待教师职业的态度、对待所教科目的态度三个角度，来调查新课改下农村教师的专业态度。调查结果如表3-1、表3-2、表3-3所示。

(单位：%)

说明：分项表示其在当项人数中所占比例，其中乡镇校教师总人数为1, 264人，村校教师总人数为1, 736人;“总体”表示该选项的乡镇校和村校教师之和在总样本(3, 000)中所占百分比。以下各表同。

表3-1显示，总体来看，70.2%的农村教师认为新课改“非常必要”或者“必要”，这表明大部分教师对于新课改持积极态度。其中，村校教师和乡镇校教师比率分别为69.6%和70.9%，并无明显差异。但我们也要看到，仍然有相当一部分的农村教师还没有充分认识新课改的必要性，这可能和新课改后的教师压力增大有关系。

表3-2显示，总体来看，82.9%的农村教师“喜欢”或者“非常喜欢”教师这一职业，其中村校教师和乡镇校教师的比率分别为86.7%和77.7%，“喜欢”或“非常喜欢”教师这一职业的村校教师比乡镇校教师的比率更高，经过x2检验差异显著(x2=51.26, df=4, p<0.01)。只有5.5%教师明确表示“不喜欢”或者“一点也不喜欢”教师这一职业。数据表明，新课改背景下大部分农村老师对工作岗位的认同感比较高，其中村校教师的岗位认同感高于乡镇校教师。

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表3-3显示，总体有88.5%的农村教师“喜欢”或者“非常喜欢”自己所教的科目，其中32.3%的老师表示“非常喜欢”，只有3.8%的老师表示“不喜欢”或者“非常不喜欢”自己所教的科目。这表明，新课改后，绝大部分农村教师对自己所教的学科抱有积极的态度。表示“喜欢”或“非常喜欢”所教科目的村校教师的比率为90.7%，乡镇校老师的比率为85.5%，村校教师的比率略高于乡镇校教师。

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（二）农村教师的专业知识

教师专业知识是教师专业发展的重要内容和维度，包括学科知识、教育学知识、心理学知识等多方面的内容。在本研究中，我们着重调查农村教师关于新课改的专业知识状况。因为对新课程标准的把握是教师贯彻新课改指导精神的基础，所以我们以教师对新的《课程标准(实验)》的熟悉程度为例，来了解农村教师对新课改知识的了解和掌握情况。调查结果如表3-4所示。

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表3-4显示，只有44.3%的农村教师完整地读过所教学科新的《课程标准(实验)》，其中用心研究过新课标的老师只有14.6%。而高达55.7%的教师没有读过或只读过部分新课标，超过样本总数的一半。对新课标的熟悉程度村校教师要低于乡镇校教师，村校教师中只有36.8%完整读过或用心研究过，远远低于乡镇校教师的54.7%。总体上看，在基本的专业知识方面，农村教师对新课改的认知和把握远远不够。

（三）农村教师的专业能力

教师的专业能力是教师在教学实践中践行新课程改革原则的决定性因素，决定了新课程改革在教育实践中能否真正地得以开展。那么Y市农村教师推进新课改的能力如何呢?有多少教师在教学实践中贯穿了新课改的理念?教师的专业能力的提高还受哪些因素的制约?对于这一问题，我们设计了两个问题进行调查。

表3-5显示，总体上只有22.8%的农村教师认为大部分或绝大部分的老师有能力按照新课改的要求开展教学，而高达54.5%的农村教师认为只有少部分或者极少数的教师现在能够按照新课改的要求开展教学，可见教师对按照新课改进行教学的信心普遍不足。来自村校的教师专业能力更是明显不足，63.5%的村校教师认为周围教师少部分或极少数能够按照新课改要求展开教学，远远高于乡镇校教师的42.2%。

(单位：%)

表3-6显示，Y市农村教师认为制约教学水平提高的因素主要有四个，依次为新课改教育理念的理解、现代教育技术的应用能力不足、课程开发能力、教学科研能力，分别有67.3%、58.9%、48.4%、43.5%的教师对上述四个因素作出了选择。村校教师和乡镇校教师在影响因素的选择及其排序上没有差别，但村校教师对各方面制约因素的选择率更高一些，表明这些因素对村校教师专业能力提高的制约更为普遍。

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（四）农村教师的自我专业发展意识

“独立的自我意识和自我控制能力的形成，能把个体对自身发展的影响提高到自觉的水平。”[6]教师自我专业发展需求和意识是教师专业发展的内在动力。面对新课改的新要求，一个优秀的教师应该具有强烈的自我专业发展意识。那么当前农村教师的自我专业发展意识如何?在新课改的背景下，农村教师自己认为应该在哪些方面需要更多的提高呢?

表3-7显示，累计“非常需要”和“需要”两项，乡镇校和村校分别有77.6%和85.9%的教师认为自己的专业水平还需要提高，这表明教师整体上具有较高的自我专业发展意识。

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表3-8表明，在新课程改革中，Y市农村教师认为需要在四个方面提高专业水平，依次为综合实践活动、研究性学习、合作学习、发展性评价，分别有68.2%、64.7%、51.9%、43.8%的教师对上述四个方面作出了选择。村校教师和乡镇校教师在选择内容和顺序上没有差异。

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表3-9表明，Y市农村教师在专业发展途径的选择上倾向于同行交流和观摩、专业培训、自学，分别有74.2%、69.6%、50.8%的教师对上述途径作出了选择。但村校教师和乡镇校教师在教师专业发展途径的选择顺序上不同，村校教师的首选途径是同行交流和观摩，乡镇校教师的首选途径是专业培训。

四、结论与建议

（一）结论

通过调查分析，可以得出如下结论。

(单位：%)

第一，Y市农村教师对新课改的专业态度总体是积极的。

数据表明，70.2%的教师支持新课改;在新课改背景下，82.9%的教师表示非常喜欢或喜欢自己的教师岗位，88.5%的教师表示“非常喜欢”或“喜欢”自己所教学科目，并且村校教师的专业态度较乡镇校教师略显积极。

第二，Y市农村教师关于新课改的专业知识明显欠缺。

教师对新课标的理解和把握是其主动按照新课程要求开展教学的前提。调查结果表明：只有44.3%的农村教师“完整读过”本学科的新课标，高达55.7%的教师“没有读过”或者“只读过一部分”本学科的新课标，并且村校的教师对新课改的了解远低于乡镇校教师。

第三，在新课改的实施中，Y市农村教师的专业能力明显不足。

调查显示，只有22.8%的教师认为“大部分”或“绝大部分”的老师有能力按照新课改的要求开展教学，而高达54.5%的教师认为“只有少部分”或者“极少数”的教师能够按照新课改的要求开展教学，其中村校教师的专业能力要低于乡镇校教师。大部分老师认为影响专业能力提高的主要因素是对新课改教育理念的理解力不强、现代教育技术的应用能力不足、课程开发能力低、教学科研能力不足。

第四，在新课改背景下，Y市农村教师自我专业发展意识比较强烈。

82.4%的农村教师认为自己的专业水平需要提高，并且村校教师提高专业水平的愿望高于乡镇校教师。大部分教师希望能在综合实践活动、研究性学习、合作学习、发展性评价这几个方面得到提高。在发展途径上，教师倾向于以下三种方式：同行交流和观摩、专业培训、自学。其中村校教师首选同行交流和观摩，乡镇校教师首选专业培训。

总体上，在新课改背景下，Y市农村教师专业发展现状可以简单描述为专业态度积极，自我专业发展意识强烈，但专业知识和专业能力有待进一步提高。

（二）建议

针对本次调查结果，本文提出以下几点建议。

第一，高度关注农村教师的专业发展水平。

“新课程改革给教师提供了新的环境，新的发展空间，但也给教师提出了更高的要求和更严峻的挑战”。[7]课程的变革实际上是教师的变革，没有教师自身的主动适应与发展，课程变革是不可能成功的，所以，要从新课改成败的高度来认识教师专业发展的重要性和迫切性。调查发现，当前农村教师专业发展水平和新课改要求相比还有相当的差距，尤其是专业知识和专业能力两个方面，还存在很大的不足，所以必须高度关注农村教师的专业发展，这是从根本上提高农村教育质量，缩小城乡教育差距的根本所在。

第二，强化农村教师专业发展的针对性和实效性。

调查发现农村教师的专业态度较好，自我专业发展意识较强，专业发展水平的不足主要体现在专业知识和专业能力两个方面。所以，农村教师的专业发展要提高针对性，重点强化教师的专业知识和专业能力。根据农村教师专业发展的不足和要求，加强教师对新课改的认识和理解，强化教师开展综合实践活动、研究性学习、合作学习、发展性评价的能力和技巧，提高教师现代教育技术的应用能力、课程开发能力和教学科研能力。

第三，丰富农村教师专业发展的渠道。

教育专业发展表明，教师是需要在整个职业生涯不断学习的专业人士。促进农村教师专业水平的持续发展，尽快适应新课程改革的新要求，就要构建多样化的教师专业发展渠道。尤其要发挥同行交流和观摩、专业培训、自学在农村教师专业发展中主渠道的作用，通过构建教师专业共同体、开展各种职后培训和校本培训、增强教师自我学习发展意识和氛围、建立教师专业发展网络等方式，多渠道促进农村教师专业发展。

通过调查可以得知，大部分农村教师在专业发展途径上倾向于选择同行交流和观摩这一方式，所以，尤其要重视教师专业共同体的作用。“教师专业共同体是建立在教师专业化浪潮的基础之上，以学校为基地，以教育实践为载体，以共同学习、研讨为形式，在团体情境中通过相互沟通与交流，最终实现整体成长的提高性组织。”[8]学校通过建立教师专业共同体，既可以避免传统培训过于理论化的弊端，使学习和教学实践相结合，又可以促进不同教龄、不同水平、不同职称教师相互讨论和交流，引导农村教师整体成长。

注释

1[1]刘捷.专业化.挑战21世纪的教师[M].北京:教育科学出版社, 2002:43.

2[2]叶澜.新世纪教师专业素养初探[J].教育研究与实验, 1998, (l) :11.

3[3][6]叶澜.教师角色与教师发展新探[C].北京:教育科学出版社, 2001:231, 240.

4[4]宋广文, 魏淑华.论教师专业发展[J].教育研究, 2005, (5) :71.

5[5]周文和.“不能”还是“不为”--对中小学教师参与课程研究的思考[J].教育科学研究, 2003, (11) :31.

6[7]李精锋.新课改对教师发展的要求[J].教书育人, 2005, (4) :12.

课改十年:初中语文教师专业发展调查报告 篇3

关键词：初中新课程改革专业发展校本培训

初中新课程改革对以往课程进行重新洗牌，从生活中升华抽象理论，在理论中体验鲜活人生，尤其对思想政治教师提出了生活化课堂、人性化交流等方面的新要求。教师不仅是知识的传递者，更应该是道德的引导者，思想的启迪者，心灵世界的开拓者，情感、意志、信念的塑造者。

《中国教育改革和发展纲要》指出：“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。”现代化建设呼唤高素质的人才，而学校作为培养人才的摇篮，培养学生的创新精神，提高学生的创新素质，实施新一轮课程改革成败的关键，还是必须以提高教师素质，促进教师专业发展为前提。在新课程背景下，面对新形势，政治教师的专业发展便更具有必要性和重要性。

一、时代发展的客观要求

在这个知识爆炸的时代，知识更新的速度和程度从来没有像今天这样的让我们感到紧迫和迅速。改革开放、社会主义市场经济的飞速发展，全面建设小康社会的深入，建设和谐社会构想的实施，世界风云变幻，社会实践不断地出现了新理论、新观念、新知识、新技术、新情况。作为一个政治教师，如果一个老师固守已有的专业知识知识，满足于现有的经验、止步于现成的模式，墨守成规是不可想象的。一个飞速发展的时代，一个教学不断革新的社会，作为一个政治教师只有不断向社会学习、向实践学习，掌握新理论新观点新知识，做到与时俱进，才能紧跟时代。

二、教学实践发展的必然要求

目前，所进行的初中新课程改革，从各方面来看，都可以称为是中国基础教育的革命。它从课程设置、教材制定、课堂教学、教学评价、教学目标等诸多方面都进行了重新设计，立足于生活、着眼于能力。新课程要求我们的教学必须：

(一)坚持马克思主义基本观点教育与把握时代特征相统一本课程要讲述马克思主义的基本观点，特别是邓小平理论和“三个代表”重要思想，紧密联系我国社会主义现代化建设的实际，与时俱进地充实和调整教学内容，体现当今世界和我国发展的时代特征，显示马克思主义科学理论的强大力量。

(二)加强思想政治方向的引导与注重学生成长的特点相结合本课程要重视初中学生在心理、智力、体能等方面的发展潜力，针对其思想活动的多变性、可塑性等特点，在尊重学生个性差异和各种生活关切的同时，恰当地采取释疑解惑、循循善诱的方式，帮助他们认同正确的价值标准、把握正确的政治方向。

(三)构建以生活为基础、以学科知识为支撑的课程模块。本课程要立足于学生现实的生活经验，着眼于学生的发展需求，把理论观点的阐述寓于社会生活的主题之中，构建学科知识与生活现象、理论逻辑与生活逻辑有机结合的课程模块；在开设必修课程的同时，提供具有拓展性和应用性的选修课程，以满足学生发展的不同需要。

(四)强调课程实施的实践性和开放性，本课程要引领学生在认识社会、适应社会、融入社会的实践活动中，感受经济、政治、文化各个领域应用知识的价值和理性思考的意义；关注学生的情感、态度和行为表现，倡导开放互动的教学方式与合作探究的学习方式；使学生在充满教学民主的过程中，提高主动学习和发展的能力。

(五)建立促进发展的课程评价机制，本课程要改变过分注重知识性和单一的纸笔测验。而这些目标和要求是否能真正实现，却有赖于身在教学第一线的老师。这无疑对我们初中政治老师的专业发展提出了新的要求。

三、教师自身发展的客观要求

政治课的教材、教参往往具有滞后性，教师的知识结构直接影响教学的实效；“一本大纲、一本教材、一本教参”教一辈子书的状况，已经不能适应现代教学的要求；要求政治教师及时补充和提供时效性较强的事例和材料，运用于课堂教学，提高课堂教学效果。处于知识经济时代的青少年学生，他们获取知識、信息的途径和方式趋于多样化，思想活跃、精力充沛、求知欲强；因此，政治教师要钻研教材，善于接受新知识、新事物，养成每天读报、看新闻的好习惯，及时搜集与教学内容相关的教学资料。

教学中知识的传承是必不可少的，但是学生不是一个盛装知识的容器，而是一枝等待点燃的火把，授之与鱼，不如授之与渔。思维含量则更为重要，学生并不拒绝知识，但是他们拒绝墨守成规，他们更加期盼的“思维体操”。所以，我们的教师必须改变以往自觉或不自觉的教学程式——教学形式的单调，向学生敞开心扉，以平等的心态去和学生交流，深入学生之中，知其所想，给其所需。采取适合学生心理特点和接受能力的教学方法，围绕学生的身心需求来设计我们的教学。

新的理念是教育和社会变革的必然产物，在实施新课程的过程中，应该注意既要注重知识的传授，更要使学生知识的获得与技能的形成过程，成为学生学会学习和形成正确价值观的过程；不能再过分强调学科本位与书本知识，而应加强课程内容与学生生活以及现代社会发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验注重学生终身学习必备的基础知识与技能的获得，改变过去过分强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手、勤于动脑，培养学生搜集信息，筛选、组合、整合信息的能力以及获取新知识、分析和解决问题的能力，合作交流能力。把过去只重视知识目标的掌握真真正正落实到学生能力和情感、态度、价值观的培养上。这既是时代发展的要求，更是学生成长的需要。

“教学与学习是不可避免的联系在一起的，教学就是学习”。正是基于这种理论假设，才产生了教师专业发展学校。在教师发展学校里，教师与专家的地位是平等的，教师不再是教育理论的消费者，而是与专家平等的合作者。教师要主动发现问题、解决问题，并在教学实践中接受检验，从而提高专业能力，实现专业发展。

参考文献：

[1]麻晓春，初中思想政治课活动教学的探索[J].思想政治课教学，2007，(2)

初中语文学科课改情况调研报告 篇4

基本情况：

今年上半年我市被确定为基础教育课程改革实验区，七年级语文选用了苏教版国标本语文实验教材。参加实验的教师约有130人。几个月来，我们深入学校听课、与老师一起座谈，检查、了解到我市七年级的语文实验教学，经过通识培训------教材教法培训-------课例观摩、研讨;成立课改实验中心组,课堂教学中能体现课改精神、课改要求和教材意图，我认为实验工作起步良好。

主要表现为：

――教学宗旨育人化。具体地说发生了以下“五变”：即学科本位、教材本位的弊端得到较好的克服，由关注学科、关注教材向关注学生和学生学习的转变;初步形成了以人为本的教学理念和习惯，大多数教师开始了由教书匠向育人师的转变;由“教”到“学”的转变;老师们的教学设计由“教案”到“学案”、由课堂到“学堂”的转变;

学生由被动学习到主动学习的转变;教学目标由单一到多元的转变。总之，新课改中，教师尽力关注学生的学习体验。

――教学任务明确化。学科教学目标较明确，教学内容较丰富，知识本位的弊端基本得以克服，知识与技能，过程和方法，情感态度与价值观的统一得到关照和体现。

――教学方式合理化。教师本位和单向灌输的弊端基本得以克服，课堂教学模式在部分教师的课堂中有了明显的变革，以学生为主体，以学习为主体，让学生自主、合作、探究式学习的意识和课堂结构初步形成。如省中初中部汤莉的《繁星》一文的课堂教学(见教研网页)就体现了这一点。

――教学作风民主化。师道尊严的传统意识和习惯基本被抛弃，平等、和谐、合作的师生关系在课堂教学中初步确立，如市二中沈卫《端午日》一课的教学结构及学习活动的设计(见教研网页)充分体现了这些。尊重和激励成为大多数教师激发学生学习热情，促使学生健康成长的有效手段和自觉行为，宽松、生动的课堂教学环境建设初见成效。

――教学实施创新化。不少教师的思想和手脚获得解放，不再做教材和教参的奴隶和搬运工，而是以课改精神和课标为指导，结合学校教育资源的实际，创造性的使用教材，大胆弥补教材难以避免的不足，创造性地设计教学和组织教学。如蒋店中学陈志春老师上的《春》就是一个很好的实例。课堂实录(见教研网页)，增强了教材的适应性和教学效果，强化了师生的创新精神和创造能力。

存在问题：

1.实验培训仍嫌不足，需再加大力度，常抓不懈。

课程改革的系统性和艰巨性决定了课程实验的学习和培训任务必然是任重而道远，不可能毕其功于一役。我市的实验培训虽然取得了显然的成效，但实验教师对课改的认识和教育教学理念的转变尚未完全到位，我们在听课时发现老师们“新教材，旧教法”的现象仍然存在，即使认可先进的教育教学理念，要真正都变成教师自觉的行为习惯和能力还要假以时日。

2.部分老师对课改的理验理解不透，角色的转变不到位。课程标准建议：老师要努力改进课堂教学，整体考虑知识与技能、情感与态度、过程与方法的综合。但我们有些老师仍未实现教师角色的真正转变，虽然这些老师也注意要用启发式、讨论式教学，然而学生还未讨论，他竟匆匆把结果讲了出来，唯恐“浪费时间”，完不成预定的教学业任务;或者是层层设问，把学生引进自己预先设好的圈套中，说教味太浓。个别老师培训前后上的课基本一样，变化甚微。部分老师存在这样一个困惑：课改要搞，创新精神和能力要培养，课改还要不要抓基础、抓“双基”?其实让学生多读书多实践，在实践中训练学生扎实的基本功，这与课改并不矛盾。而且新课程标准要求我们要“全面提高学生的语文素养”，而语文素养是以语文能力为核心，是语文能力和语文知识、语言积累、思想感情、思维品质、审美情趣、学习方法、学习习惯的融合和整合。语文素养不仅表现为有较强的识字写字能力，而且表现为有较强的综合运用能力――在生活中运用语文的能力。因此，教学中要把“全面提高学生的语文素养”的总目标认真落实到识字与写字、阅读、口语交际、综合性学习、作文五个方面的教学实践中，保证三个纬度的目标得到真正的落实。但有老师认识不到这一点。

3.学科实验教学尚未取得实质性的突破。

由于教师对课改、对课标、对语文教学缺乏宏观的系统的完整的认识，实验教学实践常常顾此而失彼，课改精神与语文学习、语文的工具性与人文性、学生情感的开发和能力的培养、阅读教学与其他方面的教学等等。往往难以协调兼顾，适度把握，和谐推进。如：

①我市的学科实验教学在作风的转变和开发学生情感方面取得了较明显的突破，在转变教学方式和体现学习过程方面也有了进步，在语文素养的培养和学习方法的指导方面则有较明显的欠缺。

②转变学生的学习方式，倡导自主、合作、探究式学习，是本次课改的标志性任务，但在实验教学中我市有些学校语文教学还未真正实现由灌输和变相灌输向探究的转变，课堂教学合作有余而自主尚不足，形式有余而实效尚不足。

③受传统语文教材和语文教学的影响，对新教材的创新点、突破点、亮点重视不够。实验教学和研讨多重课文阅读教学，而对作文、口语交际和综合性学习等研究还不够。

4.有些教师的基本功不过关，调控课堂的能力不强。对于学生提出的问题有时不能正确给予肯定或否定;对于课文中的重点、难点该讲清的而未能讲清;范读课文时未能起到示范的作用，甚至还不如大多数学生的朗读。有位老师安排练习时，只肯定了学生写在黑板上的答案，却漠示了台下几十个学生七嘴八舌的发言，这也反映出教师上课的调控能力不强，也没注意到每一个学生的发展，未能用课改理念去指导教学。

5.《学习与评价》《语文读本》均编得较好，但我市仍有相当一部分学校未订购，给学生的学习带来很大困难。学校经费紧张，不敢给学生订辅助读本，导致不少学校七年级学生语文学习只有一本课本。还有的学校图书馆开放时间难有保证，老师布置要课外搜集资料，学生往往手足无措，课外拓展课程资源的难度很大。

几点建议：

课程改革取得了一些成绩，但它是一项全新的工作，新的语文教材谁也没教过，没有一种现成的模式。全靠广大一线教师在实践中去研究、去探索。如果光靠教师自发的行动，缺乏很好的组织，显然是不能保证大面积学生实现学习方式的.转变，为了有效地实施新的语文课程标准，用好苏教版国标本七年级语文教材，及时解决实验中出现的各种问题，因此本人提出如下建议：

1、各校语文学科组要对实验工作给以高度重视。每学期要经常组织校内的新课标新教材研讨观摩活动，集体备课活动要突出安排对苏教版教材的备课内容，要采取多种形式，走出去，请进来，积极开展校际间的学习交流活动。其间，我们要不断地“冲电”，练好内功，努力提高自身的素养。

2、各校要建立课程改革领导小组，要由校长或主任担任组长，具体的负责本学校课程改革教学工作、指导工作等。

3、建立备课网络和集体备课制度，确保集体备课落实到位。以校为单位，进行集体备课，每周集中一次，保证用集体研究的最好的教案进行教学。

4、建立联络员定期汇报制度。我们将会同市课改中心组成员在各自的学区内巡回听课，，并加以具体指导。各校备课组长要向各学区的课改中心组成员汇报教学中遇到的困难，研究如何解决的办法。

5、建立定期研究课制度。各学区根据具体情况定好时间表，排出各类课型、各类学校的研究课时间，为大家提供研究的平台，共同探讨阅读课、写作课、口语交际课、综合实践活动课、诵读欣赏课的教学路子。同时各学区要选一所学校作为语文课改示范学校，使其他兄弟学校有学习借鉴的样板。

6.要建立学生成长档案。让学生把自己的优秀试卷、日记、作文收集并装入成长记录袋。开展优秀作品展示、手抄报、作文集设计。调动学生积极、探索的情趣。

几点打算：

我们语文学科在新课标、新教材的实施方面，下学期打算做以下几项工作：

①.组织初中语文课改论文、苏教版语文教案、课堂实录比赛，汇集学生单元和考试优秀作文。并将此置于我室学科网页上。

②.继续组织培训，并作有关写作、诵读欣赏、口语交际、综合实践活动的研究的讲座。

课改十年:初中语文教师专业发展调查报告 篇5

[关键词]课程改革;教师专业发展;小学教师

一、问题提出

研究小学教师专业发展的现状和需求，是促进教师专业发展、加强小学教师队伍建设、全面推进基础教育课程改革的需要。此方面的研究，国外主要采用质性研究的方法，针对个案探讨教师专业发展的过程、特点。国内这方面的研究还比较少，主要是从教师素质方面对教师专业化发展进行静态研究，缺乏对基础教育课程改革背景下小学教师的专业发展现状的研究，这正是本课题研究的价值与重点所在。

二、调查内容、方法与对象

调查内容主要是了解新课程背景下小学教师专业素质的发展现状，包括小学教师的教育理念、专业知识、专业技能、专业情意、专业自主等方面。

本次调查主要采用问卷调查法，在相关理论研究的基础上，结合开放式调查及访谈结果编制调查问卷。问卷由被调查者基本情况和问卷主体两部分组成。问卷基本采用五点量表计分法，由小学教师根据自己的理解及平时表现自评。

问卷调查采用分层、整群随机抽样的方法，分层包括办学条件分层。本次调查共选取北京朝阳区30所小学880名教师参与调查。其中，男教师135人，女教师727人;24岁以下94人，25～29岁255人，30～39岁413人，40～49岁72人。50～59岁36人，60岁以上2人。办学条件较好的小学5所，一般小学15所，相对薄弱小学10所。

调查采用现场作答方式。发放、回收、有效问卷各为880份，使用microsoft office excel 及spss13。0对问卷进行统计分析。

三、调查结果及分析

(一)小学教师对新课改理念的认同与实际态度

被试小学教师对课程改革观念认同均分为4.0159，实际态度均分为3.7890。与满分5分相比，被试教师对理念认同度较高，实际态度相对较低。理念认同包括整体认同、课程观、教学观、教师观、学生观，被试教师的各项平均得分都高于3.5分;其中，学生观的平均得分最高(4.4423)，课程观的平均得分最低(3.5769)，实际态度的平均得分居中(3.7890)(见表1)。

(二)面对新课改，小学教师的知识、能力适应状况与发展意识

在课程改革的过程中，被试教师知识、能力的适应状况与发展意识为中等(见表2)。其中，最低项是能力项，平均分3.4253，与满分5分相比，处于中等偏下;最高项是发展意识，平均分3.7068，与满分5分相比，处于中等偏上。发展意识、知识和能力三方面的标准差都较小，说明被试教师在这些方面的自我评价都较为接近。

1。小学教师的专业知识状况

被试教师在知识方面自评结果是，72.3%的小学教师不同程度感到“在使用新教材备课时，已有学科知识落伍了”，但在“我已有知识能使我对新课改应对自如”问题的回答中，却有90.7%教师不同程度地选择符合。64.9%(37.3%+27.60%)的教师能够“经常阅读一些辅助教学书”，78.。0%(39.2%+38.8%)的教师“经常借助图书馆、网络等获取信息”。可见，三分之二以上的教师能够主动学习，但完全能做到的教师比例不高，约为三分之一，基本做不到的也有三分之一(见表3)。

2。小学教师的专业能力状况

被试教师对自己的两种专业能力自评比较弱(见表4)。一是课堂管理能力，有四分之一的教师认为“新课改强调给学生自主使自己的课堂管理很困难”。二是教育研究能力，如对课程开发与整合能力，不足半数的教师持肯定答案(38.6%+10.6%=49.20/0)，36.3%的教师处在能与不能之间;有半数以上教师对“既教学又搞科研感到力不从心”，仅有五分之一的教师能够适应。

3。小学教师的专业情意状况

调查显示，七成被试教师感到课程改革对他们教学工作的挑战与价值，过半数的被试教师认为课改使他们体验到教师工作的魅力和意义。同时，也有五分之一的被试教师认为课改使教师的工作压力骤然增大，自己不再想做教师了，还有五分之一的被试教师不喜欢这个职业。

(三)新课程改革对小学教师专业发展的影响

1。小学教师专业素质发展最大的方面

在参与课程改革过程中，被试教师觉得自己提高很大的方面，在六个选项中按照提高的程度由大到小排序，对排在第一序列的统计结果是“教学技能”(32.2%)“学科知识”(21.4%)“科研能力”(14.0%)“计算机应用能力”(13.9%)“教育知识”(9.3%)“班级管理能力”(7.4%);样本遗失1.9%。

2。小学教师最需要发展的专业素质

在参与课程改革的过程中，被试教师觉得自己需要充电的方面，在六个选项中按照需要的强烈程度由强到弱排序，对排在第一序列的统计结果是“科研能力”(23.3%)“学科知识”(22.4%)“教学技能”(21.7%)“教育理论知识”(16.7%)“计算机应用能力”(9.5%)“班级管理能力”(5.5%);样本遗失0.8%。

3。小学教师开展教研活动遇到的主要困难

对“小学教师在开展教育科研活动遇到的主要困难”的调查结果，九个选项中排在第一序列前四位是“没有足够的时间精力(61.6%)”“自己知识、经验不足”(13.8%)“没有相应的设备和资料”(6.7%)与“不知道从何下手”(6.3%)。

4。小学教师认为学校提高教师科研能力的有效措施

学校为提高教师科研能力所采取的七项主要措施排序，排在第一序列前三位的是“制定政策鼓励教师开展科研活动”(52.7%)“申请课题，为教师参与搭建平台”(25.%)“向教师介绍科研方法和教研信息传播先进的教育理论”(7.3%)。

初中语文教师个人专业发展规划 篇6

中宁三中 吴晓瑞

作为一名教师，只有不断地学习，不断地丰富自己，才能让自己不断地发展，以适应社会的需要。还应该对自己的发展做出规划，并为之不断地努力，从而成为一名优秀的人民教师。

一、指导思想

教育是民族之魂。振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。为了系统、明确地进行教育教学工作，提高自身综合素质，不断提高自己的专业素养，提升教育教学水平，努力成为学习型、研究型、专家型教师，制订个人专业发展规划。

二、自我分析

本人参加工作以来，立足本职工作，教书育人，为人师表，尊师爱生，真诚待人，做到敬业爱业，能很好地完成校领导分配的各项工作，受到学校领导、老师及学生的一致好评。我现担任初一年级的语文教学工作，工作细致，循循善诱、注重与学生之间的沟通；管理严格，备课认真，努力上好每一堂课。

在新形势下，继续挑战自我，不断提出新的要求，完善自我，充实自我，以适应新形势，使自己胜任本职工作，成为全能型教师。

三、目标

（1)总体目标：

树立终身学习的理念，不断学习与积累； 探讨育人规律、反思自身的教育教学实践，成为一个教学理论与教学实践都出众的初中语文教师。(2)具体目标

①师德目标：积极配合学校的各项工作，以学校大局为前提，与任课老师相互协作，认真踏实地工作，完成一系列的教育教学工作。严于律己，提高自身修养。做好学生的表率。

②教学方面：熟练掌握语文教学常规；熟练应用计算机技术为教学服务；钻研中学语文教材，争取精通各册内容；在学习和实践中探究教育教学的方法和艺术，提高应变能力。

③教育和班级管理方面的目标：争取带出一个 “先进班集体”。④教育科研方面的目标：能独立研究课题。争取写出有质量能获奖的论文或案例；

总之，我要树立终身学习的观念，使学习成为自己的一种内需，通过学习提升师德修养，丰富知识结构，增强理论底蕴；工作中，积极投身教育科研的改革与实践，从学生生命发展的高度积极探索新的课堂教学，使自己逐步成为研究型、开拓型、全能型的教师。

四、具体措施：

1、自身素质的改进

主动学习，多阅读、多反思、多动笔、多交流。

2、客观条件的改善

积极参加各类教研活动，把握外出学习听课取经的机会。

3、专业发展的途径和策略

（1）勤于学习，树立终身学习的观念。

坚持不懈地学。活到老，学到老，树立终身学习的观念。多渠道地学。要做学习的有心人，在书本中学习，学习政治思想理论、教育教学理论和各种专业知识，增强自己的理论积淀；此外，要学习他人高尚的师德修养，丰富的教学经验，以达到取长补短的目的。广泛地学。广泛地阅读各类有益的书籍，学习各种领域的知识、技能，特别要学习现代信息科技，不断构建、丰富自己的知识结构。（2）善于思考，在实践中探求、感悟。

时刻把工作与思考相结合，在思考中工作，在工作中思考，创造性地开展工作。

（3）不放过任何一次有价值意义的交流机会。

①与同行交流，在交流中发展自己；听课研讨，与上课教师同成长；寻找合作伙伴，学习研究；多向师傅学习,多随堂听课，只要有听课机会都不放过，积极吸取他人的长处，多上公开课，多争取锻炼的机会，力争使自己的教学质量达到良好的水平。②参加有关专家讲座、观看教学案例等；参加积极参加各项专业培训；通过理论学习、自学、听课来不断充实自己。（4）乐于动笔，提高教育科研水平。

不断地积累一些上课的经验教训，做一些随笔，以便自己在总结工作中或者写论文、个案时有资料。

①广泛阅读有关教育教学的报刊、杂志、网站等，及时积累专题研究的第一手资料。坚持写读书笔记、收集先进的教育教学理论和案例。②通过撰写论文，把自己的专题研究从实践层面提升至理论层面。不断提高论文质量。

4、尝试改革，创新教研

课改十年:初中语文教师专业发展调查报告 篇7

一、高校师资队伍的状况

(一) 教师数量增长快, 青年教师比重高

随着高校扩招, 办学规模急剧扩大, 学生人数迅速增多, 高校师资队伍严重不足, 为了解决师资短缺问题, 大量的教师补充到高校教师的队伍之中, 短短几年高校教师的数量增长较快, 但新进教师大多是刚刚毕业的青年学生, 教学经验不足, 教学能力和水平不高。从现状看, 20世纪80年代后大学毕业的教师已逐渐成为我国高校专任教师队伍的主体。

(二) 高校教师学术性与师范性矛盾突出

随着学位与研究生教育事业的快速发展, 我国高校青年教师大多接受过硕士、博士层次的专业训练, 其学术性已经达到了非常高的水平。但大部分的高校教师并没有经过相对系统规范的教育教学理论的学习和实践训练, 其素质、能力与教师教学岗位的要求存在一定的差距。因此, 高校教师在拥有较高学术水平的同时, 其自身的师范性却相当低, 学术性与师范性的矛盾比较突出。

(三) 教师专业化程度低, 行业准入标准低

我国高校教师的专业化程度不高, 从在职教师的工作重心来看, 在高校的教育教学实践中, 无论是高校教师自身的实践, 还是学校对教师的评估, 都表现出重科研、轻教学的倾向。人们在聘用高校教师时往往注重其科研能力, 而对教学方面不太看重, 这就导致了高校对高学历人才的盲目追求。另外, 与世界发达国家相比, 我国还未真正确立起高校教师的行业准入制度, 对高校教师的入职要求比较低, 只关注了专业知识, 未重视教师的职业性和专业性特点。

(四) 高校教师在职继续教育薄弱

由于高校教师自身的培养需要较长的时间, 相对于中小学教师来说, 高校教师的入职教育和职后培训要比职前培养更为重要, 高校教师的岗前培训和在职继续教育是弥补其职前缺乏系统的教育教学知识, 提高高校教师教学能力水平和教学质量的重要手段。然而, 很多高校重科研、轻教学, 对教师的在职继续教育不够重视, 没有建立起适应自身特点和要求的师资培养体系。

二、校本专业发展是提高高校教师专业化发展的必由之路

用传统的培训方式对高校教师尤其是青年教师进行培训成本太高, 也不适应我国高校教育教学改革发展的需要。教师的工作岗位主要在课堂上, 高校教师专业发展的需要也是在学校教学和课堂实践中产生的, 因此, 学校应该成为高校教师专业化发展的重要基地, 对高校教师进行培训, 也应坚持走一条校本专业发展的道路。校本教师专业发展是一种由学校自主策划、自主组织、自主实施、自主评估的教师专业发展模式, 其根本特征是把教师专业发展与学校特定的发展目标和工作任务有机地结合起来。校本教师专业发展是以解决学校和教师在教育教学改革和发展中生成的问题为出发点, 通过培训将教师的教学、学习、研究、实践融合在一起, 使他们在校本培训中有效地提高专业素养。从教师专业发展情况来看, 校本专业发展更易于贴近教师的个性特点和不同需求, 针对教师个体发展的需求, 指导教师制定体现个性化的独特的个人学习计划, 创设帮助其自我反思的教育教学工作环境, 并根据进展情况适时调整学习进程, 以解决他们的教育思想、教育观念、教育教学能力以及业务知识结构等方面遇到的各种实际问题。另外, 高校针对本校发展中生成的问题为中心, 把教师的实际工作带到培训中来, 创设特有的科学研究、创新实践、实战训练为一体的培训场景, 引导教师设计适合自己的教育教学技能实践计划, 并坚持进行教学反思, 真正实现学以致用。

三、促进高校教师专业发展的途径

高校的创新主要依赖教师的创新意识和创新能力。高校要培育富于创新精神和创新能力的教师, 鼓励他们勇于接受挑战, 不墨守成规, 敢于接受新鲜事物, 愿意尝试困难和复杂的工作, 不怕挫折。在挫折和失败中, 不断提高自己的创造意识和能力, 努力创新, 培养创新人才。

(一) 开展“微格教学”

对于绝大多数高校教师来说, 掌握教育教学的技能和技巧、学习现代教育理论是他们当前培训提高的重点。微格教学在此方面具有比较明显的优势, 特别在促进新进教师的成熟上效果显著。微格教学就是一种利用现代化教学技术手段培训教师的实践性极强的教学方法, 是一种培训教师课堂教学技能的优化模式。目前已在世界各国广泛应用, 并且产生了良好的效果。微格教学是将参加培训的教师分成若干小组, 在导师的理论指导下, 每一次对其中的一个小组的几名教师进行定时的“微格教学”, 并当场将实况摄录下来。而后在指导教师的引导下, 组织这个小组成员一起反复观看录制成的视听材料, 同步进行讨论和评议, 最后由导师进行小结。这样, 依次让所有参加培训的教师进行多次微格教学模式的实践, 使教师对教学过程的理解与把握, 尤其是在教学方法和技能上有较快进步, 从而提高培训教师的教学水平。微格教学实际上就是为青年教师提供一个练习环境, 将日常复杂的课堂教学加以分解简化, 并能使教师获得大量的反馈意见。微格教学在培训青年教师的教育教学技能方面优势明显, 但微格教学培训模式要求学校具备微格教学系统, 考虑到目前培训经费普遍紧张的情况, 学校可以利用现有的多媒体教学设备加以改造, 就能够达到微格教学对现代化设备的要求。

(二) “反思性—实践”培训模式

教育理论家所拥有的理论知识, 并不完全是高校教师需要的理论知识, 高校教师主要是凭借“实践性知识”来实现教育教学技能的提高。这种“实践性知识”虽然缺乏严密性和普遍性, 但它更贴近高校教师的工作情境, 在帮助教师解决教学中遇到的实际问题方面更有实用价值。因此, 建立一种“反思性—实践”培训模式有助于教育理论学习与教育实践的结合, 实现学科专业水平和教育水平的同步提升。这种培训模式可以帮助高校教师学会对自身的教学实践活动进行反思性的总结, 借助于教育理论, 解读自身的教学实践, 逐渐积累形成自己富有个性的教育实践的见解和创意。

(三) 开展各种形式的竞赛, 以赛促训

开展各种形式的竞赛, 诸如青年教师讲课比赛、多媒体课件比赛等, 以此来提高教师的专业水平, 促进高校教师的专业发展。开展青年教师讲课比赛有利于激发青年教师勤练内功、改革教学方法、提高教学技能和教学水平。各种形式的教学竞赛本身只是一种途径, 目的是为了提高教师的业务素质。教学竞赛的过程, 就是促使教师反思的过程, 使之思考如何完成教学目标、改进教学方法、提高教学技巧、注重教学基本功训练。

教学竞赛对于青年教师来说, 既是锻炼、展示自身实力的机会, 又能博采众家之长, 学习别人的先进经验, 找出差距, 把握自身的不足。通过不断地自我否定与超越, 提高教学水平, 实现专业成长。

(四) 开展教育教学研究

大学教育与中小学教育的不同之处在于, 大学传授的是高深的专门知识, 具有不确定性、探究性。教学活动是教师与学生的一种双边活动, 是一个互动的过程。学生在教学过程中提出困惑和疑问, 能激发教师的灵感, 拓展教师的研究思路, 使之产生新的研究课题, 成为教师不断研究和探索的动力。另外, 教学的过程不是一个简单的知识传递的过程, 而是一个复杂的传授知识、培养能力的过程。大学教学更加注重的是培养学生终身学习的能力。教师对教学实践及其成败得失进行反思, 有利于他们及时总结自己的教学经验, 培养他们学习、研究的意识, 对科研具有促进作用。此外, 开展教育教学研究有助于教师将科学知识系统化, 为科研整理思路。通过教育教学研究, 教师对知识的逻辑结构将更加清晰, 为科研工作带来启发。高校要提倡教师参加教育教学研究工作, 帮助他们根据自己专业特点与实际需要确定研究方向, 落实项目和经费, 并采取有效措施加强对教师的教研情况进行检查、督促、总结。

(五) 构建专业学习共同体

由具有不同背景、经验和才能的学校教育工作者构成的学习共同体对教学、科研及学科发展问题所进行的研究及探讨, 能够为教师专业素养的持续提升提供比单个教师的努力更为实际和有效的基础。构建“专业学习共同体”, 可以使教师在群体学习中不断地实现自我超越, 进而提升自己的专业素养。作为高校教师专业学习共同体三种主要形式的教研组、学科组及课题组, 是集教学、科研及日常管理于一体的教师基层组织, 是教师专业发展的现实载体, 具有自愿性、同一性及发展性的特征, 呈现出完善知识建构、实现知识共享、提升教师效能感、改善心智模式、建立共同愿景及生成学习动态环境等诸多价值功能。教师共同体合作文化是教师在教育教学活动中形成与发展起来的职业群体的思维方式、价值取向与行为方式的综合反映。建立完善开放的校本研究制度、建构人文化的发展性评价体系、实施师徒教师教育模式、营造开放的学校环境氛围及确立“共识”的核心价值, 对于构建和培育教师专业学习共同体合作文化, 促进教师专业发展具有十分重要的意义。

参考文献

[1]付八军, 冯晓玲.高校教师校本培训模式的理论与实践[J].高校教育管理, 2009, (5) .

[2]肖明英.坚持校本培训, 提高教师的综合素质[J].教育探索, 2009, (3) .

课改十年:初中语文教师专业发展调查报告 篇8

摘  要：自2005年以来，高校教师专业发展问题已引起学术界的广泛关注。十年来，有关这一问题的研究主要围绕其概念内涵、发展目标、影响因素、模式与策略五个方面展开。基于对文献的梳理发现：已有研究在数量和质量上都有显著上升，且关于该问题的理论观点已较为成熟;关于该问题的研究仍存在不足，如研究内容低水平重复，研究方法单一，研究视角狭隘等;今后研究可从拓宽研究视角、丰富研究层面、增加研究对象、引入研究方法上取得突破。

关键词：高等学校;教师专业发展;回顾;展望

教师专业化发展日益成为国际教师教育改革的趋势，在我国，建设一支高素质、高水平的专业化教师队伍已成为高等教育事业发展的重要战略任务。自2005年起，学界也开始关注和探讨高校教师专业发展的相关问题。目前，对高校教师专业发展的研究已初具规模，相关理论观点已较为成熟，但在研究层面、研究对象、研究方法等方面仍存在诸多问题。而目前又少有综述性研究，对高校教师专业发展研究的现状和问题进行阶段性概述，基于此，对已有研究成果进行回顾与展望显得尤为重要和迫切。本文通过CNKI数据库、维普数据库、万方数据库、中国期刊网、硕博学士学位论文库，以“高校&教师专业发展”、“大学&教师专业发展”、“高等学校&教师专业发展”为关键词分别进行搜索，去重后发现，截止到2014年12月，关于高校教师专业发展的文章有1800余篇，其中硕博士学位论文有80余篇。本文以其中具有代表性的文献为研究重点，一方面总结已有研究成就，阐明研究中存在的问题，另一方面基于研究的不足，指明今后研究的方向。

一、对高校教师专业发展概念内涵的界定

界定和澄清概念是研究得以开展的前提条件。近年来，教师专业发展的相关概念出现了不同程度的混用，很有必要加以区分。

1.教师培训与教师发展

教师培训是从外部组织的要求出发、教师所接受的某种规定的教育，其目的主要是提升教学能力。教师发展是从教师主体出发教师所进行的自主学习、自我提高，涉及教师的个人发展、专业发展、教学发展和组织发展等诸多方面。近年来，单纯的教师培训已不能满足提高师资水平的要求，突出自主性与个性化的教师发展成为新的选择。

2.教师专业发展与教师专业化

对教师专业发展的理解可分为两类，一类是基于群体角度的“教师专业的发展”，指教师职业符合专业标准、成为专门职业、获得专业地位的历程，它关注教师的社会地位、资格审定等问题;另一类是基于个体角度的“教师的专业发展”，指教师个体提升专业水平、从职业新手到专家型教师的过程，它关注如何促进教师形成专业知识和专业精神等问题。一般情况下，对教师专业发展的理解应侧重于第二类，指教师个体内在专业化水平的提高。

关于教师专业化，从广义角度而言，它就是教师专业发展的过程，几近等同于教师专业发展;从狭义角度而言，从社会学角度加以界定，教师专业化关注教师职业群体外在专业水平的提升，侧重对教师职业的专业标准的要求。一般情况下，对教师专业化的理解，应采用狭义的定义，指教师群体外在专业水平的提升。

3.高校教师发展、高校教师专业发展与高校教师自主专业发展

关于高校教师发展，它是高校教师的全面发展，即高校教师作为一名学者、一种职业、一个社会人的发展。潘懋元先生从广义和狭义两方面分析了高校教师发展的内涵，广义而言，它是指所有在职高校教师，通过各种途径和方法的学习与实践，不断完善和提高自身专业化水平的过程;狭义而言，它单指教师作为教学者，其教学能力的提高，或者特指大学初任教师的培训、教育^[1]。

关于高校教师专业发展，学术界对这一概念的理解众说纷纭，大致可分为两类，一是从静态角度予以表述，侧重结果，关注教师应具备的专业素质，如谢安邦基于专业素质分析了高校教师专业发展的应有之义，认为高校教师的专业素质包括，教育教学的知识与技能，高尚的专业精神和道德，健康的体魄和心理^[2]，这些专业素质的提升便是教师专业发展;二是从动态角度进行界定，强调过程，关注教师发展过程中的行为表现，如林浩亮提出，高校教师专业发展的本质属性是实践性，包括共同体互动性实践、教学反思性实践、学术创造性实践^[3]。实际上，对教师专业发展概念的理解还可从动静结合的角度，兼顾过程与结果，将之定义为，高校教师在进行教学、科研和社会服务过程中，通过正式或非正式的培训、进修、考察、研究等活动，引导自我反思，促进自我改进，从而增进专业知识，提升专业精神的活动及过程。

关于高校教师自主专业发展，它是教师个体自觉树立专业发展观念，自主进行专业发展规划、管理，积极参加专业发展活动，适时更新专业发展内容，不断提高专业发展能力的过程。

二、对高校教师专业发展影响因素的研究

影响和制约高校教师专业发展的因素众多，可概括为三类：社会因素、高校因素、个人因素。

1. 社会因素

社会经济发展既是高校教师专业化的动因，也为高校教师专业发展提供保障和支持。随着社会发展，高等教育的内在价值得到重视，高校教师职业专业化和教师专业发展已成为必然趋势。近年来，教育经费和物质投入不断增加，这不仅为高校教师解除后顾之忧，免去生活俗务之累，更为高校教师进行科学研究提供保障^[4]。

政策对高校教师专业发展的影响包括两方面，一方面，国家不断增加促进高校教师发展的政策，有助于推进教师专业发展的进程;另一方面，国家政策对教师发展支持的切适性不高，有碍于高校教师专业发展，如国家培训和专项支持模式与高校教师发展的实践要求存在一定差距，国家政策支持的学术价值导向与高校教师综合能力发展的需求也存在差距。

商业文化取向及学术研究领域“市场化”的负面效应也愈加明显。一方面，教师入职前，经济利益往往是其职业选择的首要因素，导致教师职业态度严重利益化取向;另一方面，教师在职期间，学术造假、学术腐败等学术不端行为深刻影响着教师的学术价值观，并阻碍教师学术创新能力的发展。据2013年的一项研究统计，高校教师进行科研的主要动力是职称晋升，为事业的仅占1/3左右^[5]。

2. 高校因素

首先，从政策层面而言，教师队伍的优化和发展离不开学校政策的引导和推动。以浙江大学为例，2000年，浙江大学推行以教师业绩考核为核心的人事和分配制度改革，对教师的教学和科研工作进行全面量化管理，有效促进了教师专业发展^[6]。其次，在制度层面上，高校各项制度的完善程度和人性化程度影响高校教师专业发展的进程，其中，薪金结构、激励制度、职称评定制度、职业评价体系、教师发展保障体系的完善程度对高校教师专业发展具有直接性的影响。

高校教师专业发展专门机构有助于高校开展适应本校实际需要的教师发展活动，促进校际之间教师发展活动的交流与合作。目前，专门组织机构的缺失是阻碍我国教师专业发展的重要因素。在我国大陆地区，只有少数高校成立了教师发展的专门机构，极大阻碍了教师专业发展活动的持续性开展，并严重制约着我国高校教师专业发展的进程。

对于大多数学术人员而言，在大学中生活的意义，绝非只在于它是一个谋生的场所，而是充实的精神生活本身^[7]。高校常年积淀的学术文化、民主氛围、教师间的交流合作习惯等对教师专业发展起着不可估量的隐性作用。良好的文化氛围有助于推动教育改革的进程，促进教师的集体性行为，还可以转化为教师对于教育教学、科学研究、社会服务等行为的理性化自觉追求。

3. 个人因素

教师个体主导着专业发展的过程，是影响教师专业发展的关键因素。高校教师对教学工作的热爱、对学术责任的担当、对科学研究的执著，这种内在的精神力量促使他们将追求教师专业发展当成一种生命的自觉行为。具体而言，影响高校教师专业发展的个人因素有很多，有学者通过调查统计发现，影响较大的个人因素包括教师的知识背景、教学技能和教学态度，其中学历的高低、第一学位获得学校级别的高低、从事的学科、对待教育和学生的态度等因素的影响最为显著^[8]。

三、对高校教师专业发展问题与困境的研究

在实践过程中，我国高校教师专业发展仍存在诸多问题，主要表现在发展意识、发展内容、发展方式、发展过程、发展保障以下五方面。

1.发展意识上，被动胜于主动

一方面，目前高校教师对其专业发展的目的性和必要性并没引起高度的重视，仍有教师对专业发展的内涵十分模糊，对专业发展活动的参与缺乏主动性，从而导致专业发展进程缓慢或者收效甚微。另一方面，高校教师专业发展多采用指令式的“自上而下”模式，这种模式主要体现上层意志，教师专业发展政策制定主要取决于学校或学院上层管理人员的经验和判断，而作为发展主体的教师却处于被动的角色位置，教师在专业发展内容、方式的选择上少有自主权，导致专业发展内容与教师的实际需求不一致。

2.发展内容，科研高于教学

科研是大学教师发展与评价的主要尺度。在高校教师专业发展过程中，对科研能力的培养同样多于对教学能力的培养。究其原因，首先是高校教师受利益机制和职称晋升制度的影响，往往偏重科研，而淡化教学;其次是高校教师片面地认为对学科专业知识的精通会自动迁移到教学之中，从而对教学不予以重视;再次是高校教学环节较多，问题繁杂，研究难度较大^[9]。

3.发展方式，形式重于内容

高校开展的教师专业发展活动，往往是形式重于内容，起不到实质性的专业发展目的。以高校初任教师岗前培训为例，它是初任教师进入高校必须接受的培训，关系到高校教师今后教学、科研和服务工作的合格程度和规范程度，其重要性不言而喻，但目前的岗前培训严重缺乏针对性，培训内容单一，培训方式老套，以教育学、心理学等课程的理论讲授为主，从理论到理论，从书本到书本，使非常有意义的岗前培训因缺乏对教师实际教学工作的针对性而很难起到应有的作用，变成走形式走过场^[10]。

4.发展过程，个人先于集体