冷眼看待任务型教学

冷眼看待任务型教学（通用8篇）

冷眼看待任务型教学 篇1

首先，任务型教学是“舶来品”。它是“20世纪80年代开始兴起的一种强调‘做中学’(learning by doing)的语言学习方法，它的核心就是‘用语言做事情’(doing things with the languages)”(何书利)。须知，“任务型教学形成于以英语为官方语言的印度，发展于以英语为第二语言的西方国家，学习者一般都具有融入性学习动机，即为了融入目的语社会而学习目的语。”(张正东，)。在这种情况下，他们采用任务型教学，犹如我们中国人采用任务型教学法教授汉语一样，几乎不存在语言障碍。而我们是把英语作为外语来教，“用英语做事”肯定存在许多语言障碍。试想，学生根本不理解一些词、成语、固定搭配的含义，又如何“用英语做事”?中国有中国的国情、特点，师师不同，并不是每位老师都能操作好任务型教学。再说，生生不同，时间不同，地点有异，若一窝蜂去搞任务型教学，那犹如大花园里仅生长着同一种花，没有百花齐放，何以言美?教师还有没有个性?何来创新?这岂不是教育的悲哀?西南师范大学张正东教授严正指出：“我国英语教学是外语教学，学生不具备目的语的环境，而且大多数学生只具有工具性动机。因此，许多第二语言教学的任务型教学活动并不一定适合我国学生。”

其次，热衷于“任务型教学”的老师认为，“让学生参与各种游戏、活动就是‘任务型’教学，而进行各种语言操练就是陈旧的教学方法，这是一种误区。从教师只讲授语言知识的一个极端，走向让学生无序使用随意性语言的另一个极端。表面上，课堂教学体现了学生的‘主体性’、‘参与性’和语言的‘运用’，但实际上，学生的语言实践是低层次、低质量的，而且不能有效地促进学生语言能力的发展。”(夏谷鸣)其原因就是，任务型教学注重语言意识，而忽略语言形式即语言“双基”(基础知识、基本技能)的训练，这在中国是绝对行不通的!张正东教授早就指出：“语言知识是外语教学的立脚点”，“外语教学的目的是培养运用目的语的能力。立脚点作为根是为了长成大树，作为弹跳点是为了跳得更高、更远。”说得多好啊!不讲授语言点，不辨析词的异同、词的搭配，不对长、难句进行语法结构分析，学生能有多少收获?饭要一口一口地吃，知识需一点一点地积累。没有羽翼，学生何以展翅高飞?岂不误人子弟?钟道隆先生早就指出：“不可一字无来历，不可一句不讲究。”“传道、授业、解惑”，古来已久。可现在，常常会遇到这种怪状：学生到了高二、高三，竟不会分析句子结构!语言大师Michael Sawan有句名言：‘Language teaching is teaching language.’(语言教学就是教学语言。)“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳。”人民教育出版社编审刘道义老师指出，“中国学生的母语属于汉藏语系，学习另一种语言(印欧语系)谈何容易，他们的语音和语法区别很大。我们必须有一套自己的教学英语的规律，这是必须研究的。”因此，任务型教学在中国需要整合，需要“嫁接”，需要“本土化”，需要“再生”!中国的外语教学必须继承自己的传统教法，并在此基础上走“洋为中用”、“推陈出新”的路子!“拿来主义”害死人，鲁迅先生早就对此恨之入骨!语言形式是基础，语言意识是目的，二者是辩证的统一。遵循语言的学习规律，实事求是乃为上策!

其三，国家课程教材研究所的刘道义、周斌两位老师指出，《新高中英语》“在采用话题、功能、结构相结合的基础上，设计了任务型活动。”由此可见，任务型教学只是新高中英语教材编写的一种尝试，绝非全部。传统的结构、功能、话题教法大有用武之地。具体情况具体分析，古今中外有好多很好的教学方法，这些都是经过实践证明了的，不是不好，也绝非“过时”，关键在于能否恰当运用最佳的教学方法，博采百家之长，提升并内化成为自己的风格、特色，实乃上策!

还是英语古谚说得好：“The old way is the best way.”(陈旧的方法就是最好的方法。)千万别拿什么这“洋法”、那“洋式”来束缚自己的手脚。作茧自缚，何必呢?英语学习还是要遵循语言学习的规律!还是回归自然、返璞归真吧!

有些发表的论文、有些公开课、评优课、观摩课、研讨课，其教学方法本来就与3P教学法相似。让我们来看一看“J. Willis的任务型语言教学模式的三个阶段：1. 任务前阶段。这相当于3P模式中的呈现;2. 实施任务阶段。这相当于3P模式的产出阶段，即巩固新知识阶段; 3. 语言聚焦阶段，即语言点教学。其特点在我国传统的外语课堂教学中已有所体现。”(张正东，2004)而我们在日常英语课堂教学中，哪堂课没有教学“任务”?可为什么有些人非要贴上“任务型教学”的标签?是为了提高自己的“档次”?还是为了炫耀自己的“新理念”?“不管黑猫白猫，逮住老鼠就是好猫。”

“历次改革，如果把握不好，都有可能耽误一代人。”(吴增宝)此言绝非骇人听闻!多年前，曾有些英语教育专家高喊要“淡化语法”，结果受害者就是近几年的高中生!试想，中学生若打不好牢固的英语语法基础，他们到大学继续深造谈何容易?“任务型教学”是交际教学法的一个发展阶段，既然交际法在中国已基本上不太受欢迎，那么“任务型教学”在中国还能走多远?教育改革的目的应是尽快找到适于我们自己的最好的英语教学方法，别拿些“洋玩意”蒙人!

冷眼看待任务型教学 篇2

近些年来, 任务型教学已经在英语教学中被广泛应用。“任务设计”成了任务型教学的关键点。英语教师们对各式各样的任务都非常熟知, 对于他们而言, 根据教材和其他教辅材料设计课堂任务, 几乎是家常便饭。但是, 应当提醒注意的是, 只有适合学生、适合教学环境的任务设计, 才是有意义并且有效的任务设计。英语老师应该有一个清醒的认识, 那就是任务设计应该适合学生的认知能力。

尽管随着任务型教学的推广, 对于任务的研究不断增加, 但是从学生认知能力的视角对任务设计进行研究相对较少。先前的许多研究, 或是论述任务设计在任务型教学中的重要性, 或是罗列各种不同的任务, 都没有对学生的认知能力给予足够关注。

笔者主要从认知视角处理任务设计的有关细节, 比如认知层面下的任务, 任务型教学法的认知提升, 以及英语学习者的认知因素等。结合文献和自身教学经验, 在此提出一个认知法任务设计模式和一个个案研究, 希望能以此帮助教师更好地理解并实行任务型教学, 尤其是任务设计, 从而调动尽可能多的学生参与到活动中来, 并在执行活动中提高其英语水平。

一、任务和任务型教学法

1. 任务的定义和类别。

努南 (Nunan) 定义“任务”为调动学生理解、运算、创造和互动能力的课堂活动。学生主要注重语言的意义而不是形式。威利斯 (Willis) 认为“任务是以交际和语言输出为目的的活动”。不同的人对任务有不同的理解。对于“任务”的定义, 笔者认为, 应当这样理解:以意义为基准;有真实性, 解决实际生活交际问题;任务评估以语言输出效果为主要形式。

不同的定义视角决定任务的分类有所不同。而以学生认知学习策略为视角的任务分类, 也不尽相同。

考虑到学生的认知因素, 布鲁姆 (Bloom) 将教学目标分为知识、理解、运用、分析、综合、评估。努南 (Nunan) 将任务分为认知任务、人际关系任务、语言任务、情感任务和创造性任务。最有影响力的是威勒斯 (Willis) 分类标准, 他将任务列为列清单、排序、分类、对比、解决问题、交流个人经验和创造性活动等六项。

2. 任务的认知维度。

“三分法”任务区分模式以被提出, 主要从复杂度、准确度和流畅度三个方面讨论任务。语言教学的目的在于这三方面的提高。其实, 任务主要区分在形式 (准确度) 和意义 (流畅度) 上。很明显, 不同的任务对学生的语言能力提高有不同的关注点, 单个的任务主要集中在一个方面的提高。因此, 任务必须分配得合理有序, 以达到学生能力的平衡提高。为了实现这个目的, 有必要详细介绍任务的三个维度。它们分别是:认知难度、认知复杂度、任务条件。

认知难度, 又称任务难度。评估任务难度对任务设计极其重要, 然而评估工作很难。尽管有时候很容易确认哪些任务简单, 哪些任务复杂。但是, 英语学习毕竟不像背诵乘法口诀表那样, 容易判断对与错, 也不像绕口令那样可以判断速度和准确性。任务难度必须考虑任务对于参与者的能力和注意力要求。研究证明, 人们对于语言的掌握, 内容大于形式, 不同的内容对于能力和注意力的要求不同。具体且即时的信息更容易掌握, 抽象且遥远的信息较难掌握。除此之外, 学生的智力、想象力和个人经验也是任务难度评估的因素。

认知复杂度又可以分为认知熟悉度和认知处理过程。斯基汉 (Skehan) 在前人研究基础上提出任务复杂度分析的两个原则:语言和认知。语言主要关注语言学要求, 包括言语复杂度和变体, 词汇负担和变体, 冗赘和密度。以上也可以被定义为解码复杂度。语言学习是一个从简单到复杂的过程。从这个意义上来讲, 基于复杂和高密度语法结构的句子就更难。认知主要关注语言内容, 如话题的熟知度和可预见性。也就是说, 了解学生是否之前接触过类似内容与话题很重要。

任务条件, 指任务执行的环境即学生的相关条件。它主要指任务执行的交际环境下学生的压力, 如时间压力, 参与活动的学生人数和参与形式。

二、任务型教学的认知发展过程

从1978年到1982年, 英语逐渐恢复进入中国教育课程要求。英语教学质量的提高也被给予关注。国家于1978年颁布英语教学大纲并于1986年由教育部修订该大纲。前者注重学生英语的基本发音、词汇和语法。而后者, 强调英语的工具性、交际性和教育性。因此, 英语教学不仅要提高学生的知识水平, 还要发展他们的认知能力, 良好的生活态度和个性。

任务型教学中任务目标的设计 篇3

一、任务目标的具体性、多层次性和科学性

教师所设计的任务目标必须明确，任务的实施必须有清晰的步骤指引和操作指令。同时，教师应该根据教学目标、学生的实际，设计不同的任务目标；针对英语基础不同的学生，设计不同层次的教学目标，让每一个学生都能积极参与，并在参与过程中体验到成功的快乐，获得成就感，从而激发学生学习英语的兴趣，调动他们学习英语的积极性。然而，在实际教学中，有些教师所设计的任务缺乏具体性、多层次性和科学性。例如，有的教师所设计的目标不具体、不明确，学生在完成这些目标时心中不明，无所适从，其结果是难以达到预期的效果。有的教师所设计的目标没有层次，没有梯度，要么偏易，要么偏难，没有做到难易适度。有的教师所设计的任务目标难度过大，超出了学生的语言能力，缺乏科学性。针对这些问题，教师在设计任务目标时，要做到：1、任务目标明确，其中包括每个活动阶段的具体目标；2、目标的设计应该由易到难，前后相连，层层推进，成阶梯状，形成由初级目标到高级目标的“任务链”；3、设计任务时教师要考虑学生想学什么，会学什么和该学什么，任务也不应超出学生的语言能力范围。只有这样，教师所设计的任务目标才能够实现。

二、任务目标的互动性、合作性和均衡性

教师所设计的任务目标的完成必须依赖于全体学生的参与和合作，每个学生都应该在其中担任一定的角色，获得不同程度的提高，而且要在学生共同完成任务的过程中培养他们的合作精神和团队精神。然而，在实际教学中，受学生座位安排的限制，教师在进行分组活动时常常按学生的座位分布自然分组，很少考虑各个组员之间的组织能力、学习意识、学习品质、性格特征等个体差异，分工也很少采取轮换制。其结果常常是学习成绩好的学生成了主要角色，其他学生难以参与，合作学习流于形式，形同虚设。而教师则怕影响课堂教学气氛或者怕延误时间而忽视了学习困难的学生。从表面上看，在这样的任务型课堂教学中，学生们也完成了教师所设计的任务目标，学到了一定的语言知识，可是学习困难的学生的能力却没有得到同步发展，这样的课堂教学是不成功的。要全面提高学生的英语水平，达到预期的教学目标，教师就要根据学生间的个体差异对全班的分组进行认真研究设计，要确定好每个组员的分工，要让小组成员都能尝试每个角色。只有这样，才能充分发挥包括差生在内的每个学生参与课堂活动的积极性，提高他们的创新意识、实践能力和自主学习能力，最终达到任务型语言教学的真正目的。

三、任务目标的现实性与真实性

有些教师所设计的任务目标不切合学生实际，学生在现实生活中没有亲身体验；有的目标学生不感兴趣，参与意识不强，结果没有真正实现教学目标。因此，在教学中，教师所设计的任务必须与学生的生活实际相联系。教师应该根据学生的学习兴趣与语言水平找出教学内容与学生生活经验和兴趣的最佳结合点，设计出具有真实意义的实际任务，使学生在真实的语言环境中，真正使用语言。只有这样，才能引发学生的学习动机，激发学生积极参与的欲望，培养学生的语言实践能力。

四、任务目标完成的充分性

许多教师在布置活动时没有给学生充足的思考和讨论空间，课堂教学中常常出现这种现象：个别小组展示了自己的活动结果后，教师就匆忙地结束任务，进入到下一个教学环节，许多差生只好被动地接纳别人的观点而无法阐述自己的想法。长此以往，这些学生就会对任务型学习失去兴趣和信心。所以，教师在设计任务时应该对小组之间怎样进行合作学习、合作的时间是多少、合作学习的方式怎样等问题都要周密考虑。只有这样，才能逐步形成任务型学习的良好循环。

五、任务设计的延伸性

在任务型课堂教学中，很多教师忽视了任务的课外延伸。实际情况是，有很多问题在有限的课堂时间内是无法全部解决的。那么，为了更好地课堂教学任务，教师可以把一些相关的问题作为任务留给学生课外完成。同时，在布置任务时，一定要根据学生的实际情况．恰当地确定任务的内容和形式，切实地把这些课外延伸的任务当作对课堂教学的延续，共同完成教学任务目标。

浅谈任务型教学 篇4

在实践与尝试的过程中, 我有以下几点体会。

一、任务要贴近学生生活, 为有源头活水来

所设计的任务对学生来说, 应该具有实际意义, 应贴近他们的生活、学习经历和社会实际, 使学生乐于参与, 有话可说。

一次, 教务处让我临时代一节课, 我正为没有准备发愁, 无意间得知那班上的一名同学今天生日, 突然我有了主意, 何不让他们进行一次关于生日的话题讨论呢?

一进教室, 我就说:“今天是某某同学的生日, Miss Zhao想对她说一声Happy birthday!”接着我又为她唱了一首英语的生日歌。看见老师在为同学庆祝生日, 学生们一下子就激动了起来, 我问:“你们也愿意为她祝福吗?”“愿意!”大家异口同声地回答。于是你一句‘Happy birthday!’他一句‘Happy birthday!’伴着歌声回荡在教室的每一个角落, 此时这句话已深深地印在学生脑海中。我又抓住机会, 顺水推舟, 问大家生日让你联想到了什么?学生回答“生日蛋糕、生日礼物、生日蜡烛、生日面……”我就让同学到黑板上画一画, 顺势教了cake, present, candle, noodle这些单词, 同学们学得兴趣盎然。最后我布置了一个作业, 让大家在别人生日的时候, 用英语说一声生日快乐和唱一首生日歌。

不久后的一天, 我走进教室, 大家顿时一齐对我说“Happy birthday!”并唱起了生日歌, 那天是我的生日, 最让我高兴的还是同学们已经能把学到的知识用到现实生活中去了。

这节课虽然是一个即兴的任务型教学, 没有精心的教学设计, 也没有充分的教学准备, 但我感觉它是成功的。它是教师与学生真实情感的交流和思维的碰撞, 也是语言的自然流露, 学生简单地学会了语言并能正确地使用。实践证明, 在这种更贴近生活, 更真实自然的任务型交际活动中学习英语, 学生更容易产生兴趣, 更容易理解语言的意义, 进而掌握语言技能, 能帮助他们尽快地在真实的交际活动中使用英语这一交际工具。在那节课中, 我利用了学生生日这一有利条件, 它是完全真实的, 又是和他们的生活息息相关的, 所以即使是即兴的, 也取得了出其不意的效果。此外我们还可以创设如打电话、购物、旅游、问路、看病等栩栩如生的任务活动型教学, 开展交互式、合作式学习, 让学生扮演其中的一个角色, 成功地完成每一件事情, 他们会喜形于色, 兴趣倍增, 信心加强。

二、面向全体, 人人参与, 体验成功

任务的设计除了考虑学生的兴趣, 情景的真实性, 还要考虑任务的难度。过易, 学生达不到训练的目的;过难, 容易挫伤学生的积极性和自信心。教师设计任务要从实际出发, 让学生跳一跳就够得到, 学生才能感受到成功的快乐, 从而产生更持久的学习热情。素质教育不是精英教育, 不是为了培养特殊的尖子生, 而是要让大部分学生完成任务。因此, 可以给所有学生同样的材料, 但设计不同的要求, 给予不同程度的帮助;也可以给不同学生不同程度的材料, 执行共同的任务, 还可以以小组为单位, 各尽其职, 发挥各自的优势、特长完成任务。

比如, 让学生根据提供的情景, 围绕所学语言内容和知识编对话。对于基础较差的学生, 就只要求对书上的对话进行背诵表演;对于基础一般的学生, 要求对书上的对话稍加改编后并进行表演;对于基础较好的学生, 要求他能根据语境, 改编和拓展对话, 表演还要有一定的可视性, 就好比是一次真实的语言交际活动。针对不同层次的学生, 提出不同的要求, 能使每个学生都体验到成功。

三、尽早布置任务, 让学生明确目标

我通过实践发现:在课堂教学的一开始就将任务布置下去效果更好。因为在开始学习之前, 学生还没有足够的知识和能力完成这个任务, 因此他们就会主动通过学习有关知识, 获得能力, 最后完成任务。教师在此期间要不断关注所布置的任务, 关注在完成任务时特别困难的学生, 让学生带着任务学习, 在学中不断获得完成任务所必需的知识、能力等。而且这个过程是对学生进行知识和技能的培养过程。

四、教师角色转变, 促进学生自主发展

传统的英语教学活动主要是“精讲多练”, 因此教师担任着“主讲”和“指挥”两个角色。但在任务型活动中, 教师应该是活动的组织者、引导者, 是一种媒介、桥梁, 是学生活动的伙伴。教师在教学活动中应教给学生学习的方法和技巧;积极热情地参加学生的活动;同时组织和控制好课堂;给学生充分的实践机会和时间, 这样学生才有充分表现和自我发展的空间, 才会真正成为学习的主人。

巧设任务型教学中的任务 篇5

关键词:任务 理解 原则 类型

任务型教学法已经在青年教师的教学设计中占据了相当重要的位置。教师的教学理念已随着任务型教学法的研究和讨论得到了更新和发展。但同时任务型教学法的实践和应用还处于探索,进一步完善当中。下面我就任务型教学法中任务的设计这一环发表自己的见解。

1．任务的理解

Skehan（1998）对任务有如下论述：意义优先、任务完成为主、评估基于任务完成与否。也就是说，任务重视学生如何沟通信息，而不强调学生使用何种语言形式；任务具有在现实生活中发生的可能性，而不是“假交际”；学生应把学习的重点放在如何完成任务上，对任务进行评估的标准是任务是否成功完成。因此，信息沟通活动属于任务范畴；而教师讲解、学生抄写的活动不是任务，而是练习。

2.任务设计的原则

设计任务时要提供给学生明确、真实的语言信息，语言情景和语言形式要符合语言实际功能和语言规律，要使学生在一种自然、真实或模拟真实的情景中体会和学习语言。设计任务时还要注意语言形式和语言功能相结合。教师所设计的任务应由简到繁，由易到难，前后相连，层层入深，构成一个有梯度的链。学生在通过完成教师所设计的各种任务中，不断地获得语言知识或得出结论，从而获得语言运用的能力。

3.任务的种类与设计

一般来说，“任务”可分为五种类型，笔者以一个篇章为例，根据以上任务设计的原则来设计不同类型的任务来说明。

3.1举例型任务

常常可以通过课文的中心内容给出任务的关键词和问题，之后让学生们搜索在脑子里已有的知识贮存，列举出与之相关的。通常大家的知识结构和已有的知识量不同，从而大家所给出的答案也不尽相同，这样可以以他人之长补自己之短，从而使课文的内容得到进一步的开拓和延伸。本课的举例型任务可这样设计。学生可以围绕问题When and where can trees be planted?展开讨论。 相信可以进一步使用和巩固情态动词+被动语态的结构，同时，学生的已有的知识经验会得到极大的拓展,尤其是对于生活在城市的学生来说，更会觉得受益非浅。

3.2整理型任务

就是把课文段落、重点小结或图片的顺序故意打乱，然后让学生重新按顺序排列。这需要学生十分清楚文章的内容，而且要领会课文内容的连贯性。学生只有仔细阅读文章后，才能正确排列顺序。本课的整理型任务可设计如下：教师可设计一个小故事：一天，小明和小芳去山上植树。用简笔画将整个故事反映出来，尤其对于植树的几个环节应特别明确地表达出来。教师将图片的顺序故意打乱，让学生以两人小组为单位重新排列，然后让学生叙述整个故事，下课后以第一人称的角度用日记的形式将它写下来。这样的任务可以让种树的过程在学生的脑海里得到再认，并通过口头表达到书面的形式将种树的基本步骤得到巩固和实践，并以日记形式联系到个人的实践和行动上来，从而有效地实现能力目标和情感目标。

3.3比较型任务

对比不同的材料或叙述并从中找出它们之间的异同点。此类任务不但可以是所学内容的再一次复习和巩固，同时可以有效地培养学生观察能力、逻辑归纳能力和表达能力。还可以加强小组成员的合作与互动。本课的比较型任务可设计如下：先呈现种水稻的几个主要步骤，设计出一张表格，比较种树和种水稻的异同，让学生可以更直观和清楚地认识到它们之间的异同。这项任务的设计可以将植树与种水稻两种技能并列在一起，既有效地将目的语如neither…nor， make sure…， must + 被动语态的结构等反复使用以达到巩固的目的。同时通过比较两个过程的异同，既培养了学生的多种能力，又让学生尤其是生长在城市的学生了解了盘中食的来源，从而让他们更进一步认识劳动创造生活的道理。这样的任务达到了一箭多雕的目的，具有推广的价值。

3.4分享个人经验型任务

个人经历不同，自然所掌握的知識也不同，利用彼此的信息差能很容易地设计出此类任务。在学习植树的几个步骤之后，可以让大家继续谈谈如何植花、如何养护树木的经验和做法或还可谈谈其它用具的操作规程。当时的说课比赛中，有三位教师选择了如何种植兰花。兰花的话题是当今社会热门话题之一，实际操作中也有一定的技术要求，此话题会引起学生普遍的关注和浓厚的兴趣。其步骤可设计如下：首先让学生看几盆精美的兰花，引起学生对美的感受和共鸣。其次提出中心话题，Do you know how to plant an orchid?让学生互相交流，看看哪一些同学对此有一些初步的印象，让他来说一说，其他人来分享他的经验和做法，然后看看还有没有其他人补充的。此时的经验分享带给多数同学还是初步的或者说是不成熟的，同时能带给陈述者一定的成功的喜悦感和自豪感。下一步呈现图片来展示种植兰花的几个主要步骤。让学生们从整体上把握它的具体过程。再呈现出一些关键词，其中重点是一些目的语词汇，让学生在它们的帮助之下来陈述。最后将整个过程用文字记录下来，并鼓励学生去实际应用一下。

3.5项目探究型任务

项目探究型任务可以让学生体验“条件―输入―过程体验―产出”的经典探究方式进行任务型探究活动的全过程，从而在实际应用的层面上引导学生体验运用语言解决实际问题的过程。解决问题的任务就是要求学生根据自己的知识和推理能力，用英语解决现实生活中可能会遇到的问题。本课的解决问题型任务可设计如下：让学生通过多方面的渠道去调查和了解本市的绿化面积的变化以及判断今后的变化趋势。通过小组讨论，找出存在的问题和解决的办法。然后要求学生将调查和讨论的结果用英语写下来，各组间进行交流和探讨，最后将班级的意见综合起来，形成一份调查报告。尤其要注意将解决问题的办法和个人的实际行动联系起来以达到理论联系实际的功效。这个任务需要学生做大量的调查和取证工作，可将任务分解给小组中的每一个人，然后合作互补，初步形成小组报告。这一任务的设计充分体现了小组合作的探究性的学习方式。所做的工作是大量的，成果也将是丰硕的，学生将会从中体现成功的喜悦并带给他们实际生活的思索，从而将知识目标、能力目标与情感目标有机地联系在一起。

以上五种任务类型均反应了学生的认知过程，它们遵循了从易到难，从简单到复杂，从口头讨论到书面定论的原则，位于上方的三种任务类型的难度低于下面的二种，而在同一任务的各步骤中，难度由上至下递增。在课堂教学中，教师可把这些任务类型作为依据，围绕课文的主题并根据学生的实际情况设计一两个或更多的任务。前面的任务设计要为下一任务的开展做好铺垫工作，从而让各个任务有机有序地层层推进，最终达到一个理想的高度，为一堂按任务型教学法设计的课堂划上一个圆满的句号。

参考文献：

1、葛文山“简论‘任务型’教学模式在基础英语教学中的实施”，《中小学英语教学与研究》

2、韩刚、王蓉“英语教师对任务型教学的准备”，《中小学外语教学》

3、罗少茜、陆锡钦“解读‘任务型的教学途径’任务·真实性·任务链”，《中小学外语教学》

4、佘广安“任务型教学：定位与思考”《中小学外语教学》

冷眼看待任务型教学 篇6

【关键词】对外汉语 任务型教学法 任务设计

一、引言

任务型语言教学于上世纪20世纪80年代兴起于国外，国内的外语教学界开始有意识地介绍、研究、实践任务型语言教学从上世纪末开始，后来这一教学途径被对外汉语教学界注意，国家汉办2008年颁布的《国际汉语教学通用课程大纲》已经采用了任务型语言教学的理念，“这部大纲的颁布标志着任务型教学在汉语教学界进入了一个崭新的阶段，它不再停留在介绍、讨论阶段，而进入广泛运用、实施的阶段”。

任务型语言教学是基于任务的教学途径，它将任务置于教学过程的中心环节，本文研究分析的正是对外汉语任务型语言教学中的任务设计。

二、任务的定义

对任务的定义，国内外学者纷纷给出过自己的解释，有代表性的如：

Long任务是为自己或为他人而承担的工作，有偿或无偿，包括粉刷篱笆，给小孩儿穿衣服，填表格，买鞋，定机票，从图书馆借书，参加驾驶考试等等，换句话说，任务就是人们在日常的生活、工作、游戏中做的事。

Numan把Long的任务称为“目标性任务”或“真实世界的任务”，这类任务是学生离开学校后在现实生活中最终要做的事情，是学生学习外语最终要达到的目标。此外，Numan认为还有“教育性任务”，指课堂上学习者理解、处理、输出目的语或用目的语进行交流的各种学习活动。在这些活动中，学生的注意力主要集中在表达意义上而不是操练语言形式上。

Bygate、Skehan、Swain给任务的定义是，任务是一种活动，受到学习者选择的影响，而且根据学习者的理解，可以有变化，在任务中，学习为了某个目标，需要使用目的语。

Willis给任务的定义是，学习者因为交际的需要，为达到某种结果，而使用语言的活动。

Skehan提出了任务应具备的特征。

国内学者对国外学者所给的定义已发表了不少见解，吴中伟概括了人们依据上述定义通常从哪几个方面来判断一个活动能否被看为“任务”；程可拉在列举了国外较有影响的15条关于“任务”的定义后，认为有6个方面的内容是多数定义涉及到的：情景、活动、目标、结果、意义、语言。龚亚夫、罗少茜认为任务就是人们在日常生活、工作、娱乐活动中所从事的各种各样有目的的活动；马箭飞指出，任务指教师在课堂上布置的让学生完成的语言活动，它不是以语言形式为中心的教学活动，而是按学生将来使用语言的需要而设计的交际活动。我们认为吴中伟和程可拉对任务的把握较全面合理，有较强的说服力。

笔者在这里阐述一下对任务定义的理解。目前，任务定义有“狭义”和“广义”之分，狭义任务是指那些只有为了某种交际目而使用语言的活动才可以成为任务，这个任务的结果可以是语言的也可以是非语言的。狭义任务与语言练习有着严格的区分，语言练习的结果一定是语言的。广义任务在狭义任务的基础上将语言练习包括进去了，并将原本狭义任务的内容称为交际任务，语言的学习即为学习任务，学习者通过学习任务学习词汇、语法等，学习任务的完成是执行交际任务的基础。

又有学者提出了真实任务和教学任务，真实任务是指现实世界里真实的语言交际活动，如打电话预定房间。教学任务是指为了培养学习者具有运用语言进行真实交际的能力，而有意识设计的，与现实交际行为有不同程度相似的活动。真实任务和交际任务有时是合而为一的，如要求学习者向老师请病假，这即是生活中真实的也可以是课堂的一个练习活动。

笔者所理解的任务是狭义的，即为了交际目的而使用目的语进行理解、处理、生成、互动的活动才可称为任务，是课堂上的教学任务，它以现实生活为模仿对象，直接或间接的反映客观实际，以表达意义为中心而不是语言形式，它不包括语言练习，任务一定会有结果，这个结果是衡量任务质量的重要依据。

三、活动、任务和练习

在任务型语言教学中，这三个概念经常出现，是任务型教学的必需部分。“活动”原是交际语言教学中的重要概念，被任务型语言教学所采用。活动是任务和练习的上位概念，通常说的任务活动和练习活动就是任务和练习。Willis任务型教学的活动类型有：前任务语言活动、任务活动、文本任务、语言练习活动，她的这一分类也体现了活动、任务、练习三者之间的关系。判断一个活动到底是任务还是练习，主要看它有没有真实的意义交流。练习主要是语言形式的练习，如替换、翻译、连词成句、用固定句式回答问题等。笔者结合魏永红和贾志高的研究成果，将任务和练习的异同总结如下：

有学者认为没有必要关注任务和练习的区别，因为二者也是相辅相成，可以互相交替的，学生通过练习学习执行任务会用到的语言，又通过任务把语言知识转化为自己的技能。笔者认为任务和练习关系很紧密，但正因紧密才更要区分二者，如果不给以关注的话，任务型教学也就失去它的意义和特色了。

四、对外汉语教学中设计任务应注意的问题

1.任务设计要形成任务链。任务型语言教学里，每一课设计的任务都要形成一个任务链，前一个是后一个的基础，后一个是前一个的发展，难度上逐渐加大，所以设计任务时，要有整体性系统性的视角。如果某一课里，难以形成任务链，那就不要用任务型教学法，用传统的3P教学模式，即按教师展现教学内容，教师和学生操练，学生产出会这三个步骤来进行教学，会收到更好的效果。

2.任务设计结合具体课型。通常一个任务并不是仅仅与听、说、读、写四项技能里某一项相关，而是涉及多项，所有的创造型任务都涉及了听、说两项技能训练，所以要考虑这些任务用在什么课型上，听力课、口语课、阅读课上各任务侧重点当然不一样，设计任务时要结合应用的课型。同一个任务目标，在不同的课型上，设计的任务是不一样的，如《国际汉语教学通用课程大纲》里的一个任务目标：能简单描述身高、体态，大纲设计的任务是“看照片，描述人物的体貌特征”，这个任务如果采用口头形式，可用于口语课，若采用笔头形式，则可用于读写课，当然也可用于综合课，如果改为：听一段关于一个名人外貌描述的录音，猜一下这个名人是谁，那么这个任务就用于听力课了。

3.任务操作形式要多样化。任务操作形式要多样，从而丰富课堂教学，增加学习趣味性，调动学生积极性，避免形式单一，教学枯燥乏味。学生是任务型课堂教学的主体，激发他们的学习兴趣尤为重要，任务操作形式多样化是重要的途径之一。

4.任务可操作性要强。由于课堂教学时间有限，又有班级规模的影响，所以任务的操作性要强，步骤繁简适当，占用时间不太长，简单易行。

5.任务要多采用小组互动形式。任务应多采用小组多人合作的形式完成，这样各组员之间才有互动的基础。小组之内，各组员可以互帮互助，互相学习，以好带差，使一些性格内向成绩不好的学生也避免了和全班同学及老师直接面对，有逐步锻炼提高的机会。学习者通过执行任务中的交流互动来锻炼使用语言的能力，由于双方的激发作用，各自都能创造性的使用语言，不局限于对书本知识的照搬套用。同时互动也大大增加了语言的输入和输出量，各方都可以从对方的言语中学到东西，通过意义协商，也可以对自己的语言做出及时修正，在互动中，参与者都会尽量模仿生活中真实交际场景进行会话。大纲里所有的创造型任务、交流个人经验意见任务和绝大部分问题解决任务都需要两人或两人以上合作完成，体现了互动性原则。

冷眼看待任务型教学 篇7

《普通高级中学英语课程标准》明确提出:“本课程倡导任务型的教学模式”, 要求“教师应该避免单纯传授语言知识的教学法, 尽量采用‘任务型’的教学途径。”

《中等职业学校英语教学大纲》提出:“英语教学要注重培养学生语言综合应用能力, 依据教学目标, 结合教学内容与要求, 设计符合学生实际、目的明确、操作性强、丰富多样的课内外教学活动。引导学生在完成任务的过程中, 体验语言, 培养技能, 积极实践, 提高语言综合应用的能力。”

2011年秋季学期开始投入使用的省编中职英语新教材体现了以上最新教学理念。教材教材整体设计以学生为中心, 重视职业学校学生的学情和身心发展特点, 采用“功能—结构—话题—任务”相结合的途径设计, 将功能与结构融合于话题与任务中, 通过话题的逐步展开和任务的次第完成, 掌握结构和功能, 通过大量的语言实践活动培养学生的语言能力, 符合他们的年龄特点和认知规律。

教材内容选择贴近生活, 语言真实性强。教材话题内容贴近学生生活、专业和现代社会生活, 富有时代气息和职业学校特色, 有较强的感染力。设置真实而生动的情景和“任务型”活动, 调动学生的积极性, 促使他们获取、处理和使用信息, 用英语交流, 提高学生用英语做事和解决实际问题的能力, 同时形成积极的情感态度和跨文化交际意识。

教学活动设计形式多样, 激发学生学习兴趣。教材中的活动彻底改变了课堂上“教师讲、学生听”的模式, 在活动中学生多种感官并用, 积极思维, 通过感知、实践、体验, 积极参与和互动, 在完成任务过程中习得语言, 不仅提高综合语言运用能力, 还促进多元智能发展, 全面提高学生素养。

二、中职英语口语教学现状

1. 教学方法方面。

课程标准提出任务型教学应作为我国中职英语课堂教学的主要方面, 而当前我国的英语教学仍然采用传统教学模式, 教学方法单一, 学生处于被动学习状态。在口语教学中往往重视语言形式, 忽视语言在真实情景中的运用, 因而学生常常感到掌握英语口语困难。事实上, 中职学生处于青春期, 对新事物充满好奇, 故而教学形式应多样化, 充分利用现代化的教学手段, 才能迎合学生心理, 激发学生学习兴趣。

2. 学生方面。

中职学生多数不太愿意参加口语练习。有的学生课上表现沉默, 消极或被动, 原因很多。有的来自农村的学生由于缺乏英语交流的环境, 英语基础又比较差, 导致很多学生想表达却表达不出来, 或想表达又担心出错, 被同学嘲笑。有的学生认为即使口语不好, 只要掌握好老师讲授的内容, 就不会影响考试成绩。有些学生对英语学习毫无兴趣可言, 索性自暴自弃, 甚至放弃英语课程的学习。

3. 教师方面。

长期以来, 从事中职英语教学的师资队伍水平参差不齐, 有些学校师资力量较为薄弱。教师往往过分强调自己的“教”, 而对学生的“学”关注较少, 教学活动形式枯燥, 机械化, 因而很难激发学生主动参与的积极性和用英语交流实践的兴趣。此外, 英语教师中存在语音语调不够标准、口语表达能力不强等问题, 在和学生交流中出现断接、冷场的现象, 对学生的口语学习产生不利影响, 英语口语教学效果不理想。因此, 师资队伍的整体素质有待进一步提高。

三、任务型教学法的界定

1. 任务型教学。

任务型教学 (task-based teaching approach) 是20世纪80年代在语言习得理论和交际教学思想的研究和实践基础上发展起来的一种强调“做中学” (learning by doing) 的语言教学方法。所谓任务型英语教学, 就是在英语课堂教学中让学生用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务, 将课堂教学的目标真实化、任务化, 从而培养其运用英语的能力。教学中以具体的任务为载体, 以完成任务为动力, 把知识和技能融为一体;作为课堂主体的学生, 用所学英语去做事, 在做事的过程中发展运用英语的能力, 并在学习过程中感受成功, 获得情感体验和调整学习策略, 形成积极的学习态度。它强调从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发, 通过课堂教学让学生直接用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务。它关注学习的过程, 注重学生的主体作用, 强调多边互动, 使学生在完成任务的过程中, 通过实践、体验、参与、合作和交流等方式, 实现任务目标, 从而培养学生运用英语的能力。这是一种以学习者为本, 以应用为动力, 以应用为目的, 以应用为核心的教学途径, 它为学生提供了更大的实践空间, 能更好地发挥学生的主动性和创造性。

概括而言, 笔者认为, 任务型教学法就是以任务组织教学, 即围绕既定的教学任务展开, 以学生为中心, 通过设计合理的任务, 以互动交际活动为手段, 提高学习者实际运用语言的能力, 以促进语言学习为目的的教学方法。

2. 任务。

任务型教学中的“任务”指的是有目标的交际活动或学生为达到某一具体目标而进行交际活动的过程, 是日常生活与交际过程的再现。作为课堂教学的一种活动, 任务至少应具备以下特点: (1) 以意义为中心, 而不是以操练某种意义不大、甚至是无意义的语言形式为目的; (2) 任务的焦点是解决某一实际问题, 这一交际问题必须与现实世界有某种联系。这种联系不应是笼统的或是现实世界中某种活动的翻版, 而应是具体的、贴近学生生活学习经历和社会实际, 能引起学生共鸣和兴趣, 激发学生积极参与的愿望 (庞继贤, 2000:3) 。任务必须对学生的语言发展有良好的促进作用, 如刺激学生为完成任务而学习新词, 同伴之间相互学习新句型, 学生在完成任务的过程中暴露其“中介语”中的错误部分, 获得修正中介语的机会从而促进语言发展等。任务型教学模式在英语口语教学中就是要求教师确定教学目标后, 将每一个教学目标拓展为同现实社会的语言需要有明确的联系、符合学生的年龄特征和生理、心理发展需要、并在教学活动中可用的具体“任务”。通过完成这种“任务”使学生了解如何进行信息交流、意义协商、思想表达, 使学习过程充满真实的个人意义, 帮助学生发展认知潜力。

四、中职英语口语任务型教学中任务设计的主要原则

任务型语言教学给中职英语口语课堂注入了新的生机, 学生在完成任务的过程中掌握新知识, 是任务的完成者。教师既是任务的设计者, 又是任务的组织者、参与者、监督者和评价者。总之, 在任务型口语教学中就是要实现“教师搭台, 学生唱戏”。

1. 任务的设计以解决问题为目的, 激发学生的参与热情。

在中职口语教学中最难解决的就是学生的参与积极性问题。为此, 任务的设计应以解决问题为目的。所要解决的问题与现实世界有密切联系。教师设计具体的、贴近学生的学习、生活、经历和社会实际的问题, 以引起学生的共鸣和兴趣, 激发学生积极参与的好奇心和求知欲, 使他们感到有话可说, 从而积极参与到任务中。同时所设计的任务有利于引导学生围绕日常生活、所学专业和社会热点等方面的主题, 进行循序渐进的交际活动, 为学生提供开口说英语的机会, 比如, 在购物 (shopping) 的主题课上, 可让每组设计出自己要卖的商品并定价, 然后将每组学生分为购物组和推销组两方, 购物组到其他组的推销组处购买商品, 获胜者为推销收入和购物收入支出后余款最多的一组。在完成任务的过程中, 推销组必须使用刚学过的描述性句型介绍商品特点, 购物组必须应用刚学过的讨价还价句型压价。再如, 通过对比中西文化的差异, 讨论如何表达喜爱与厌恶、赞同与异议、如何问路与指路、如何发出和接受邀请、如何处理电话、如何抱怨与安慰他人等, 如此可调动学生积极参与课堂交互活动, 使课堂充满生活情趣和生命力, 使学生的口语脱离低层面的语言训练, 朝高层次能力方向发展。

2. 任务的设计以学生为中心, 体现学生主体地位。

任务型教学要求将传统教学中教师控制的课堂转变为学生参与完成任务的活动场所, 摒弃传统的以教师为中心的课堂教学模式, 创建以学生为中心的主题交际模式, 如组织小组讨论、情景对话、角色扮演、主题辩论等各种各样丰富多彩的课堂活动, 以便让学生身临其境、不知不觉中掌握各种题材的语言功能, 教师则以引导者、倾听者或参与者的身份参与任务。因此, 设计任务时, 教师需要以教师为主导、学生为主体的教学思想为指导, 把握好大纲和教材, 巧用教材, 挖掘教材, 整合教学资源, 对学生的实际、现时社会状态、网络信息等诸多方面进行深入了解。这样, 学生要完成的任务具体、现实, 完成任务活动时自主体验其内容, 同时在互动交际中给全体学生创造了更多平等的语言实践机会。学生成为课堂的主角, 有助于他们忘记课堂环境融入任务环境, 缓减面对教师的焦虑与压力, 充分调动主观能动性。更重要的是, 每次完成任务时每人都有明确的目标性和不可避让的责任感, 有利于人际交往、思考、应变、决策能力的培养, 为真实社会中的交际需要做好准备。

3. 任务的设计形式主要以小组活动为主, 培养学生的合作意识。

口语任务的设计要引导学生团结合作, 通过共同努力, 完成一系列的任务。小组形式多样, 如前后同桌, 自由选择伙伴, 男女生的比例搭配组合等。教师可经常变换小组组成形式以完成不同的任务, 可使学生保持新鲜感, 还可以获得和班级中不同学生合作的机会, 获取不同的合作经验。小组合作完成任务过程中, 不同水平的学生可以承担不同的任务, 英语水平较差但知识面较广的学生可以提供多样的信息来源, 查阅网上或图书馆中的英文资料;英语阅读水平较高的学生在材料的翻译、组织方面可以发挥优势。充分的资料准备使学生感到有话可说, 口语好的学生可以丰富交流素材, 口语差的学生可以通过反复阅读和实践演练, 克服语言不流畅、不会组织语言的劣势, 对增强自信、克服焦虑感起到积极作用。可见, 小组活动倡导在合作中学会学习和在学习中学会合作, 这样有助于学生的合作精神和团体意识的培养, 在小组学习中引入竞争机制, 更能培养学生的竞争意识和团结协作精神, 为学生今后的发展创造有利条件。

4. 任务设计要有创新性, 发挥学生潜能和创造力。

口语任务设计要体现实践的多样性, 富于新意, 具有新奇感和时代特色, 要有世界文化之美, 实际生活之真, 活动游戏之趣, 这样各具优势的学生能相互合作, 相互认可, 每个学生的特长都能得到淋漓尽致的发挥, 从而促进具有不同特点学生间互补和全面发展。设计口语任务时应注意促进英语学科和其他学科知识尤其是所学专业课程间的相互渗透, 教师可以将任务设计成若干种活动形式, 确定不同的要求和难度差异, 让学生自己决定进行哪些活动, 应达到什么要求, 以此完成一个任务。或者给予不同的任务, 要求学生用同一种活动形式完成, 从而发展学生的思维能力、想象能力、创新能力。

口语任务下达前, 适当增加相关内容的听力、视频输入, 要求学生尽量直接使用音视频材料中的原句, 作为口语表达的来源和基础, 以听促说。口语任务完成后, 教师可进一步要求学生课后对本次口语课的话题内容进行整理, 以书面形式上上交, 增加输出, 以写促说, 切实提高学生的口语水平, 同时发挥学生搜寻、加工、处理语言信息的潜能。

五、结语

一位教育专家曾说:“课堂教学蕴涵巨大的生命活力, 只有师生们的生命活力在课堂教学中得到有效的发挥, 才能真正有助于学生的培养和教师的成长, 课堂上才有真正的生活。”相信, 经过大家共同不懈的努力, 一定可以设计出更多贴近学生生活、经历、难易适度、有意义的口语任务, 从而改变口语的学习方式和学习环境, 调动学生的学习主动性, 建立和谐的师生平等关系, 实现新课程改革的目标。

摘要：在中职英语口语课堂中实施任务型教学是提高学生英语口语能力的一种有效方法, 为此, 作者分析了中职英语口语教学的现状, 对任务型教学法作了界定, 提出了在中职英语口语任务型教学中任务设计的重要原则。

关键词：中职英语口语教学,任务型教学法,任务设计

参考文献

[1]林立, 易燕, 马青.任务型学习在英语教学中的应用[M].北京:首都师范大学出版社, 2005.

[2]李方, 刘海涛, 程可拉.任务型外语学习研究[M].广州:广东高等教育出版社, 2006.

再谈英语任务型教学 篇8

以学生能做某事的描述方式设定各级目标要求。因此, 我们在设计教学活动中, 要让学生通过一系列的自主活动来完成学习任务。当然, 在任务型教学的具体实施过程中, 肯定会遇到各种各样的具体问题。随着外语教学实践和教学改革的不断深入, 这些问题会逐一得到解决。下面, 笔者主要阐述在新课程标准下实施任务型教学过程中, 我们英语教师应采取的具体实施策略。

一、实现三个转变

1. 教师角色的转变。

传统的外语教学中, 教师的角色单一, 主要担任着“主讲”和“指挥”的角色, 具有很大的权威性。教学活动形式单一, 主要是“精讲多练”。外语教师关注的仅仅是语言知识的传授和学生成绩的好坏, 很少关心学生在学习过程中的情感投入、思维能力的发展、个性发挥和自主能力的培养。教师与学生之间是很严肃的师生关系, 很少进行合作性的学习。但在任务型活动中, 教师的角色比较丰富。教师充当着活动的组织者、参与者、指导者, 还充当学生的“活字典”、“资料库”, 是一种媒介、桥梁, 是学生活动的伙伴。在教学活动中教给学生学习的方法和技巧, 积极热情地参加学生的活动;同时组织和控制好课堂, 给学生充分的实践机会和时间, 这样学生才有充分表现和自我发展的空间, 才会真正成为学习的主人。

2. 思想观念的转变。

在提倡素质教育、创新教育的今天, 培养适应时代要求的创新人才就是素质教育的最终目的。新课标的目的之一就是通过开展任务型教学发展学生的自主学习能力和合作学习能力, 从而培养学生的创新意识, 为学生的终身学习、终身发展奠定良好的基础。因此, 新课程改革是一场教育理念革命, 要求教师“为素质而教”。在教学过程中应摆正“教师为主导、学生为主体”的正确关系, 树立“为人的可持续发展而教”的教育观念, 完成从传统的知识传播者到学生发展的促进者这一角色转变。在“学生发展为本”的全新观念下, 教师的职责不再是单一的而应是综合的。作为课堂学习的指导者、组织者以及学生在探究性课堂上的合作者, 教师应关注每一个学生的个性发展, 引导学生积极参与教学过程, 让其获得情感体验、知识积累以及自我探究的内在需求、重视创新精神与实践能力培养。总之, 当前英语教师必须转变观念, 利用任务型教学方式帮助学生形成发展探究知识的能力、获取信息的能力和自主学习的能力。

3. 转变教学模式。

要实现课程改革的预期目标, 关键在于教学模式的转变。现行教学模式必须从教师本位向学生本位转变, 从独白式教学向对话式教学转变, 从封闭式向开放式转变, 从传递接受式教学向以引导式探究为主要特征的多样化教学转变。英语教师在英语教学实践中也不断改革创新, 形成了以任务教学为主要特色的教学模式, 即教师按照自己的教学理念并根据具体需要设计或选择任务与活动, 每一个任务就是一个需要解决的问题, 这样, 学习者就知道自己的具体目标和要求是什么, 就会去主动探究解决问题的方法和途径, 从而实现发现式学习。

二、实现两个拓宽

1. 拓宽自身知识宽度。

要知道教育创新的实现依赖于实施创新计划的主体——教师, 以往的教学形式始终以“师者, 传道授业解惑”为传统;教学过程固守于教师“照本宣科”, 学生则依样画葫芦。很多教师把自己禁锢在自己所教的教科书和练习册里, 很少涉猎其他方面的知识。除了自己所教的课本、所做的练习外, 别的东西几乎什么都不懂, 更谈不上有自己的业余爱好。而新课程改革倡导的任务型教学, 需要教师有广博的知识和许多的爱好。每一科知识、每一个爱好都是师生沟通的桥梁, 都会对任务的完成起到积极的作用。只有这样, 才能使教师在“高度” (站在时代的高度) 、“长度” (义务专长) 、“宽度” (兼收并蓄, 拓宽知识面) 、“深度” (精神的教育理论) 方面构筑起立体化的知识, 真正肩负起培养跨世纪人才的重担。

2. 拓宽教学资源渠道。