对外汉语教学语法

2024-08-17

对外汉语教学语法（共8篇）

对外汉语教学语法篇1

一、什么是偏误

偏误是指第二语言学习者在使用语言时不自觉地对目的语的偏离，是以目的语为标准表现出来的错误或不完善之处。这种错误是成系统的、有规律的，反映了说话人的语言能力，属于语言能力范畴。

天上都是黑云，看起来下雨了，我们快回家吧！快八点了，你起床了。

二、语法偏误的成因

主要有以下几种：母语的负迁移、目的语知识的负迁移、文化因素负迁移、学习策略和交际策略的影响、学习环境的影响。

什么你要买？

那个天我们没有去公园。

三、常见的语法偏误

常见的语法偏误主要有四种：遗漏、误加、误用和错位。

（一）遗漏（缺失）

是指在词语或句中缺少了某些该用的成分。排队的人很多，厅里面热闹。有一条蛇掉进缸。

即使你们不同意，我要买这本书。

他连最简单的汉字也写不好，复杂的汉字写不好。

二、误加（多余）

是指在不应该使用某一词语或某种句法成分时使用了该词语或成分。

我们班有十五个学生们。我昨天不在了家。他从来一次也没说过谎。

三、误代

误代是指由于从两个或几个形式中选用了不适合于特定语言环境的一个而造成的偏误。我没有够的钱买车。一件衣服被他撕破了。

生活中，谁有干涉别人的资格呢？特别是恋爱，局外人别干涉。

举办奥运会有很多好处，那就是我的看法。

四、错序

是指句中的词语或成分位置不当。下楼两个外国人住。

对外汉语教学语法篇2

关键词：语法化,对外汉语教学,理论语法,教学语法,语法教学

一引言

上世纪八九十年代以来,语法化理论在西方已经成为语言学研究的一个重要领域(1)。随着该理论在汉语语法研究中的引入,它在我国也几乎成为一门“显学”,研究范围不断扩大。与此相关,在一些学者的倡导下,越来越多的文章开始探讨将语法化理论引入第二语言(外语)教学中。在英语教学中,有学者认为语法化理论有助于解决诸如介词搭配、词义引申和时体系统教学等难题(刘利红等,2008),也有学者讨论语法化与外语教学的接口问题(薛芬,2008)。在对外汉语教学(特别是语法教学)中,也有一些学者主张引入语法化理论解决教学问题,如高顺全(2006,2007)、管春林(2008)、张姜知、杨频萍(2008)等,这反映了对外汉语教学研究者理论意识越来越强的现实状况,为对外汉语语法教学注入了新的理论元素,自然应当积极探索。同时,我们也注意到,由于人们对语法化理论、对外汉语语法教学本质及特点等方面认识存在差异,因此在如何看待语法化理论在对外汉语语法教学中的价值问题上有一定分歧,应该重视一些重要的理论和实践问题。比如,目前对外汉语教学中哪些难以解决的问题可以借助语法化的研究成果?无论是词尾“了”还是句尾“了”,都是教学中的难点,靠语法化的成果能否有所进展?知道了汉语介词来源于动词这一事实对于介词教学有何实际意义?等等,这些问题都是需要认真思考的。求新固然要提倡,更重要的是需要理性。本文从一些研究实例入手,从理论和实践两个方面提出自己的看法。

二关于语法化理论

(一)语法化理论的本质

语法化的思想早已有之(2),如西方人早就承认,“语法化”的概念最早是中国人周伯琦在13世纪的《六书正伪》中提出的:“大抵古人制字,皆从事物上起。今之虚字,皆古之实字。”西方的葆朴(Bopp)在1816年,洪堡特(Humboldt)在1825年,分别就语法化的有关问题提出自己的看法。现代语法化学说的先驱为法国语言学家梅耶(A.Meillet),他在《语法形式的演化》(1912)中首次使用了grammaticalization一词。

1. 历史语言学

语法化的研究本质上属于历史语言学的范畴,主要探讨的是语言演变的过程和规律。沈家煊(1994)谈到:“作为语言研究的一部分,语法化历来属于历史语言学的范畴,直接跟研究语言的演变有关。”也就是说,就研究的基本内容来看,语法化并非一种全新的东西,而是由来已久。那么为什么进入20世纪70年代语言学家又重新重视语法化研究呢?沈家煊(1994)谈了三个方面的原因,并指出重新兴起的语法化研究把重心转移到共时上,试图用语法化来解释共时平面上过去难以解释的现象。但事实上,我们看到的大量的语法化的研究重点仍然是历时的,只是换成了新的标签。我们知道,索绪尔现代语言学思想的提出,是在充分认识到历史语言学的局限的背景下产生的。这自然就产生了一个问题,今天所进行的“现代语法化”研究究竟和传统的历史语言学有什么不同?更直接一点说,现代语法化理论比传统的历史语言学优越在哪里?或许就在于认知解释方面。

2. 解释性研究

语法化理论从根本上上说是一种解释性理论,重在探讨语言(主要是语法)的演变规律、演变机制和演变动因,这从下列主要研究内容可以看得很清楚:(1)语法化的历时方法和共时方法是否存在矛盾?是否还需要新的方法?(2)语法化是一个连续的过程还是非连续的过程?(3)语法化在多大程度上是话语语用力量的结果?(4)当概念和形式参与语法化过程时,它们的选择有什么限制?(5)刚产生的语法化什么时候可以辨认出来?(6)语法化是一种单向性现象吗?(7)语言中的什么现象不是语法化的实例?(梁银峰,2008:6)概括上述问题,语法化研究的根本目标是要回答“语言是如何获得语法的”(Bybee2002,转引自胡壮麟,2003)这样一个几乎是终极性的问题。

常有人认为,理论研究的目的是为实践服务,这话一般来说是不错的,但并非一切理论研究的目的都是为了实践。语法化研究,特别是着眼于共时层面的认知机制的研究,基本上可以说是一种纯粹认识取向的,对于共时表现的规则描述贡献有限。换言之,已有的理论和方法揭示不了的,语法化理论往往也无能为力。比如副词“还”,有学者归纳出十几个义项和用法,并且画出语义地图,但究竟如何建立起这些用法的形义关系,如何刻画彼此间的演化路径?都还是问题。因此,我以为,可以做解释的努力,但要力避强作解释。

(二)语法化理论的历时性

语法化理论虽然是从共时和历时两个视角进行研究,但主要是历时的。霍伯尔和特拉格特(2003:2)就说“其中历史视角是主要的,它(指‘语法化’——引者)调查语法形式的来源及其所经历的典型演变步骤”。Matisoff(1991)也指出:“语法化研究的对象决定了它属于语言的历时研究,且被认为是历时语言学中最重要的内容之一。”(转引自王寅、严辰松,2005)

索绪尔之所以在对历史比较语言学有了充分认识的基础上提出了一整套现代语言学思想,将共时和历时区分开来,是有其深刻的语言观基础的。他区分历时和共时,并非不清楚语言的历史演化和现实状态之间存在着密切的关系,而是出于将语言学科学化的需要:确立明确的研究对象,划定清晰的研究范围,以利于构建合乎科学要求的体系。语言学也因此进入了现代科学意义上的发展阶段。他把“共时语言学”的目的表述为“要确立任何特异共时系统的基本原则,任何语言状态的构成因素”,并说“人们称为‘普通语法’的一切都属于共时态;因为我们只有通过语言的状态才能确立语法管辖范围内的各种关系”。索绪尔(1949:144)还认为:“一般地说,研究静态语言学要比研究历史难得多。演化的事实比较具体,更易于设想。我们在这里观察到的是不难理解的相连续的要素间的关系。要探索一系列变化并非难事,往往甚至是很有趣味的。但是老在价值和同时存在的关系中兜圈子的语言学却会显露出许多更大的困难。”比如我们要描述名词的句法功能,就不能因为“科学”“机械”可以用在状语位置而认为这是名词做状语,因为这样的词的共时状态已经是形容词,而不是名词,换言之,需要确定词的同一性(3)。尽管这些词的功能演化路径是从名词变为形容词,形成共时兼类的状态,但在具体的共时句法环境中,其功能是确定的。再如现代汉语语法共时系统中,“和”“同”“跟”“与”并存,兼属连词和介词,按照索绪尔的观点,它们并存于共时系统中只因为彼此间存在着对立,各有其价值(4)。但是从语言的经济性看,显然是不符合的,何以如此?恐难有很好的解释。

人们在评价语法化研究时,往往会说到它打通了共时和历时的界限,甚至会引用Hopper(1987)的极端观点:“根本没有什么语法,有的只是语法化。”(转引自沈家煊,1994)如此一来,难免又回到索绪尔前时代,语言系统的面目将无法看清。

三从理论语法和教学语法的关系看语法化理论的应用

语法学界对理论语法和教学语法的区分已经有了一定的共识(5)。这种区分既有其学理基础,也有其实际的意义。

(一)作为理论语法的语法化理论旨在“明理”

上面说到,语法化研究的基本取向在解释,主要目标是要探寻语言(主要是语法)演化的规律,对共时状态下的语法表现作出合理的解释,旨在“明理”,因此从目标上看是属于理论语法的性质。例如,有学者认为,空间概念是最基本的概念,表示空间的词语是最基本的,其他词都是从空间词派生的,比如“在”从表空间(她在厨房)到表时间(她在做饭)。而有的学者则认为空间词语不是最原始的,人对自己身体部位的认识才是最基本的。(沈家煊,1994)这两种认识看起来都有道理,都有自己的逻辑,这恰是理论语法的特点:无论是哪种认识,只要自圆其说即可。而对外汉语语法教学需要的是旨在“致用”的教学语法,需要解决共时平面的语言规则、规律和用法问题,并不需要解决语言共时状态何以如此的历时过程问题。学生需要通过对形式与意义相对应的若干规则的掌握,获得实际的语言能力。例如,学生要掌握汉语中表达被动意义的形式——“被”字句,只需要掌握“被”字句的结构规律、语用功能和使用条件等,并不需要知道“被”是怎么从名词“被”到动词“被”,再到介词“被”的演化过程。再如,虽然英语中的定冠词the是从指示代词that演化来的,不定冠词a/an是从数词one演化来的(Bybee,2002,转引自胡壮麟,2003),但人们在学习英语的语法时,并不需要知道冠词的历史,重要的是要知道何时用定冠词,何时用不定冠词,掌握冠词的使用规则即可。如果我们做一个调查,了解非英语专业的英语学习者是否知道定冠词和不定冠词的来源,恐怕多数人未必知道。但这并不影响人们对冠词的运用,知道其来源未必用得好,不知其来源未必用得差。另如,会说goodbye的人恐怕很少有人知道是从God be with you演化而来。就母语者而言,在获得和运用语言时,通常并非清楚地了解某种形式的来源,而是整体对形义关系的把握。比如任何一个汉语母语者都会恰当使用介词“从”,但对缺乏汉语言文字知识的人,一般不会了解“从”曾经是一个表示跟随意义的动词。再比如一个小学生可以很好地运用“来之不易”,但若问他这个词组是如何构成的,他很可能答不出来。同样,一个儿童在习得英语复合词(如ice-cream等)时,也不会觉察到其中的组成成分。(王寅、严辰松,2005)

以“致用”为目标的教学语法需要最大限度地将共时态的语言构造规则、规律明晰地表述出来。而语言的共时形态是历时发展的结果。尽管一代代语言学家不断探求语言演变和发展的过程与规律,也确实有了丰硕的成果,但仍然需要承认,还有很多问题没有答案,某些语法形式究竟是怎样演化来的,研究者今天还不能说清楚。比如汉语中动词后的“上”,意义和用法相当复杂(有教师列出了十几种“上”)。近些年随着语法化理论的兴起,有学者试图用包括图式、隐喻理论在内的相关理论和方法研究“上”的演化路径,但迄今未见令人信服的成果。对于这类现象,教学语法的解决之道不是究其演化过程,而是从语境、功能等角度探求使用规律,以学生能够恰当地运用为基本目的。

(二)教学语法对理论语法的选用是有条件的

理论语法无疑是教学语法的基础和源泉,教学语法要从理论语法中不断汲取营养。以对外汉语教学语法的形成和发展来看,正体现了这样一种关系。1958年出版的《汉语教科书》所构建的对外汉语教学语法体系,就是在传统语法的基础上,吸收了习惯语法(6)、结构主义语法等理论语法的研究成果而形成的综合性的体系。比如汉语补语系统的构建,主要就是采用了丁声树等《现代汉语语法讲话》对补语的分类和描述。由于这个系统比较好地将形式和意义结合起来,因此在教学中发挥了良好的作用。教学语法不应该是僵化不变的,而应当随着理论语法的深入而不断充实和完善。还以补语系统为例。过去几十年中汉语语法学者在补语的研究中取得了不少成果,对汉语动补结构的认识不断深化。教学语法就应该对这些成果加以合理地吸收。我们注意到,有的教材在讲补语时就增加了有关补语语义指向的说明,这对于学生更好地理解和运用补语无疑是有帮助的。

教学语法对理论语法研究成果的吸收究竟该遵循什么样的原则?这是至今未能很好地加以讨论和解决的问题。这也是本文写作的最初动因。原则上讲,任何理论语法对教学语法都是有价值的。然而事实上,由于理论语法和教学语法有着“研究取向”的根本不同,不同的理论语法和教学语法之间就有着或远或近的距离。换言之,不同的理论语法对教学语法具有不同的价值。回顾一下语法理论发展的历史,先后出现过许多大大小小的流派(如结构主义语法、转换生成语法、系统功能语法、“格”语法、配价语法、蒙太古语法、依存语法等等)。但迄今被用于教学语法的仍十分有限,主体仍然是传统语法。我以为并非因为教学语法僵化保守,而是由于教学语法的应用性质决定了其对理论语法选用的严苛。具体来说,只有符合教学语法的本质要求,能够满足对共时平面语言事实规律的揭示和描述要求的理论及其成果,才有可能被加以吸收和应用。而语法化理论正由于其主要着眼于历时演化的探究,在考虑其应用价值时就需要慎重。

四从教学语法和语法教学角度看语法化理论的应用

对外汉语教学中的语法问题需要区分两个概念:教学语法和语法教学,前者是内容、实体,后者则是行为、活动或过程。

(一)教学语法的内容须是共时的,是语法的而非词汇的

教学语法主要解决的是教什么的问题。第二语言(外语)教学中的语法教学根本上是要使学生具备目的语的运用能力,而目的语的现实状态是如何形成的则不是学生关心的,因此也就不应成为教学的内容。以汉语的时体系统为例。作为一个范畴,在现代汉语这个共时平面,客观地存在着一个自成系统的时体范畴。这已经有较多的研究成果为证。从起始体(“起来”“上”“开”),到持续体(“着”),再到接续体(7)(“下去”),最后到完成体(“了”),体现了汉语语法体凸显的特点。这个共时的时体系统即应成为教学语法的基本内容之一。而体标记的来源及演化过程则不应成为教学语法的内容。具体来说,起始体标记“起来”的源词——实义的趋向动词“起来”要和体标记分开,前者是趋向补语,后者是表达起始体意义的助词(亦可视为“标记”)。同样,完成体标记“了”仅作为标记存在于共时的现代汉语体系统中,不能把它和其源词“了(lio)”联在一起,因为无论是语音形式还是语法功能,二者已不具有同一性。高顺全(2006)在讨论了“了”的语法化顺序后提出如下“了1”的语法教学顺序:

可能式结果补语(如“吃不了”)>完成体>减类动词后结果补语>持续体

这种顺序把不同层面的语言成分混在一起,把本已复杂的完成体标记“了”的教学更加复杂化了。要让学生在源词“了(lio)”和体标记“了”之间建立起语义关联,且不论有无可能性,至少是增加了理解的负担。何况“V得/不了”还存在着歧义问题。至于后面的两个用法,学界还存在不同的看法,不宜作为教学语法的内容进入排序。由此我们还认为,语言本身还是存在着共时和历时两个平面,而并非如沈家煊(1994)所言:历时和共时不是语言本身的两个平面,而是语言研究的两个平面,尽管我们也认为,共时的系统是历时的结果,是相对的共时。

主张将语法化研究成果运用于对外汉语语法教学的学者从第二语言习得和语法化的认知基础出发,认为在语法项目的选择和排序上要以语法化顺序为依据。就基本的原则来说,从实到虚,从具体到抽象,是符合语言学习由易到难、循序渐进的基本规律的。因此,说教学语法项目的选择和排序应该参考语法化顺序是有其道理的。事实上,我们看对外汉语教学语法的实践,也一直是这样做的。比如一定是先教“爬上山”的“上”,再教“爱上她”的“上”。但是,这个应用语法化研究成果的原则不能和更加重要的原则相冲突。首先,教学语法的内容必须是共时层面的,这在前面已经说过;其次,语法教学的一个基本原则是,所教的内容一定是语法的而非词汇的。尽管一个时期以来有一种强烈的声音,淡化或者模糊词汇和语法的界限,但笔者坚持认为,二者虽然存在密切的联系,但界限不能模糊。管春林(2008)基于对“所”字语法化的描述,排出“所”的教学顺序:

实词义“所”(如“派出所”)>所以>“所”字结构>“所”+动+者>“所”+介>为+所

按照上述两个原则,这一顺序显然存在问题。暂且不论语法化顺序到底和习得顺序之间是何种关系,仅从教学实际来看,此种安排没有充分的理据。首先,作为语法成分的“所”,尽管来源于名词“所”,但在现代汉语共时系统中,源词“所”只作为构词成分存在于“厕所”“派出所”等词语中,或者演化为量词和一些名词存在搭配关系(如“一所医院”),总体上已经不具有语法意义上的功能,因此可以说和语法没有关系了;其次,处在一个虚化阶段的“所”演化出“所以”这个表果连词,它在共时平面上的作用和助词“所”也是不同的,更多的是词汇作用,而非结构作用,不具有排序的关联性。事实上,以笔者的体会,这样的安排非但无益于教学效率的提高,反倒会使问题复杂化,造成学生的困惑。合理的安排应该是,非语法的交给词典或学生自己,“派出所”和“所以”,学生没有任何困难,与助词“所”相关的结构放在中高级阶段教学。

上面谈到的两个语法化理论的应用实例,如果作为正面的范例,将会产生一系列同样的后果。比如“把”字句中的介词“把”是从动词“把”虚化来的,量词“把”(如“一把米”)也在演化链上。在共时的现代汉语中,不同词性和用法的“把”并存,照前述做法,势必也要给它们排出一个教学顺序来。其他如“要”“想”等都会有同样的问题。我以为,系统的、联系的观念在教学设计和教学实施中是十分必要的,但需要充分考虑教学规律、学习规律,一切要以降低学习难度、便于教学操作为原则。要坚持共时性原则,有演化关系的各成分,在共时系统中各归其位,属词汇的归词汇,属语法的归语法。

(二)语法教学中可以适当运用语法化研究成果

总体上说,语法化理论对对外汉语语法教学不具有很强的适用性,这从上面的两个应用实例中已经清楚地看到了。但这不等于说,语法化研究的成果在对外汉语教学实践中就完全没有价值。事实上恰恰相反,如果在语法教学过程中能够处理好一些重要的关系,适当地运用好相关成果,会对教学起到促进作用。

1. 教学阶段与教学策略

在教学语法实施(即语法教学)过程中,首先要有阶段意识,不同的教学阶段,需要有不同的教学策略。在基础阶段,应以具体的语法规则的呈现为主,不应加入解释性的内容。比如在教表示意愿的“要”时,只需要和“想”建立起关联,使学生明白“我要买书”大体即是“我想买书”的意思(还有细微差别),否定的时候只能是“我不想买书”而不能是“我不要买书”。至于此用法之“要”和一般及物动词“要”(如“要饭”“要钱”)的演化关系,不应也不能涉及,以免造成困扰。后者是词汇教学要管的,前者才是语法教学要解决的。那么是否到了中高级阶段就可以加进解释性内容了呢?这还要看是在哪种课程中,如果是技能型课程(如中级汉语、高级汉语),仍然尽量不要“讲知识”,要让学生在自然的语言能力获得过程中体会语言项目间的关联,即使体会不到,也不影响学生能力的获得和发展。解释性的内容主要应该用来解决学生的问题。教学中难免会有喜欢刨根问底的学生,或许会问“‘把着门’的‘把’和‘把门打开’的‘把’有什么关系”一类的问题,教师可以在课下予以解答。这已经不是培养语言能力的问题了,而是解决知识性的问题了。如果对象是汉语言专业的学历生,又是以知识讲授为主的课程,则可以把语言演化的有关知识教授给学生。

2. 教师知识与教学设计

语法教学的主体是教师。教学语法的内容虽然不能是历时的,但不等于在语法教学过程中完全排斥历时的“知识”。作为教师,自然应当尽可能多地学习和掌握各种语言理论,尽可能多地了解语言规律和语言演变规律,甚至努力要在头脑中建立起所教语言的“历史库”,但这不等于要把这一切的知识都直接用于教学中。第二语言教学的根本目标是语言能力的获得,而不是知识的获得。因此,教师需要做的是把所拥有的知识转化为可以并且应当在教学中实施的教学语法。以笔者为例。在进行结果补语教学的时候,我有意识地将汉语语法史关于动结式形成过程的“知识”转化成一种教学设计。这个知识是,含有动结式的句子实际上是由两个表述经过“压缩”而形成的。例如“洗干净衣服”包含“洗衣服”和“衣服干净”这两个表述。于是,我在讲练环节就把这个“知识”设计成易于理解的方案,学生很快就掌握了动结式的基本结构和语义,而教学过程中不出现任何对“知识”的讲述。据说有的对外汉语教师,学科背景是汉语史,对“着”的演化路径很清楚,将这些知识巧妙地设计成教学方案,效果也很好。这说明,无论是语法化理论还是其他任何的语言理论,都有可能对教师提高教学水平产生积极作用。本文要强调的是,在对待各种理论语法及其成果问题上,要力避直接照搬到教学语法和语法教学中来,需要按照上面谈到的原则进行选择和转化。

五结语

概括前文的论述,我们的主要观点是:第一,对外汉语语法教学的内容———教学语法的基本属性是共时层面的语法,是唯一具有“现实性”(索绪尔语)的语法,历时的要素发展不能成为教学语法的内容,比如不能因为现代汉语中的助词“所”是从上古名词“所”发展来的,就在语法教学中把二者关联起来,甚至还要做出所谓语法排序;第二,在对外汉语语法教学中引入新的语言理论,基本的原则应当是充分依据第二语言教学和学习的基本特点和基本规律,科学处理理论语法和教学语法的关系,力避用理论语法代替教学语法;第三,在对外汉语语法教学中引入语法化研究成果,要区分两个作用层次,即是作用于教师还是作用于学生,其主要的作用对象是教师而非学生。

对外汉语语法教学实践初探篇3

关键词：对外汉语语法教学教学内容五步教学法技巧

一、对外汉语教学语法的特点

汉语教学中一直存在着两种语法，一种是理论语法，一种是教学语法。理论语法是对大量言语事实的概括和总结，是言语的抽象，主要面向母语为汉语的本国人，作为一种知识形式进入学生的记忆系统，学生一般不依靠这些语法知识去说话作文。教学语法则是理论语法的“逆向还原”，它是要把理论语法抽象出来的东西再具体化。教学语法在应用的过程中对理论语法进行了科学的筛选和程序化的工作，因此对外汉语教学语法不是对语法现象进行解释说明，而是教学生用所学语法组织语言，连词成句，连句成篇。这是给外国学生讲授语法知识和给中国学生讲授语法知识的根本区别，适合高效地进行语法教学是提高汉语水平的关键。“有一种简化了的学习路线：先攻发音（学习音标），剩下的只需要两本东西，一本好词典，一本好语法书。”（孙德金2006）这里的“好语法书”就是指好的对外汉语教学语法。那么我们教什么？如何教？笔者不揣浅陋从以下几个方面谈谈自己的看法。

二、对外汉语语法教学的内容和原则

我们知道现代汉语是靠语序和虚词构成自身特有的语法体系，这是汉语与靠词形变化为主要语法手段的印欧语系的最大不同。吕文华（2002）指出，语法项目选择和编排的一个主要依据就是：是否反映了汉语语法的特点和是否针对外国人学习汉语的难点。无疑“语序”和“虚词”满足了上述两点要求，应当成为对外汉语语法教学的主要内容。

1.教句型

汉语语法系统庞杂，首先从哪一个语法点切入？按照什么样的语法体系系统深入地讲解下去？笔者认为针对初级阶段学习者的《汉语教程》（杨寄洲主编）第一册、第二册较好地解决了以上的这些问题，试分析如下：

首先建立留学生对汉语语序的整体概念：以动词谓语句作为系统汉语语法学习的开篇，形成“动词谓语句→形容词谓语句→名词谓语句→双宾句→连动句→兼语句→存在句→强调句”的排序，同时按照“动词、名词、形容词→副词→介词→助词”的教学引入词性和“主语、谓语、宾语→状语→定语→补语”的句子成分的学习。这些语法项目之间存在着前后相互制约的关系。如动词谓语句属于共知范畴，会带来正迁移，接着引入位于谓语动词前面的部分状语，副词充当状语的这一语法点，这对于学生就是新知识，这样新旧知识范畴交替，学习的积极性就会加以维护和提升。又如：补语在能愿动词之后出现，因为从双方的心理和交际需要考虑，知道对方“会”做什么，“能”做什么之后，接着就会想到“做得怎么样”，此时补语的出现显得合理而便于教师解释和学习者掌握，这些句子成分如何排列构成汉语的句型是语法教学的重要内容。

最近几年，引起语言学界广泛重视的“构式”研究既包括传统所理解的句子结构形式（尤其是特殊句式），还包括各类语块、构式块、框式结构（circum-construction）等具有特殊功能的结构体（施春宏2011）。当下汉语学界也正对一直困扰语言教学与研究的特殊句式和句类（如“把”字句、“被”字句、受事主语句、双宾句、存现句、疑问句等）和特定范畴的表达方式（如补语结构、数量结构、指称结构等）进行构式研究。这进一步证明了句型在教学语法中的可独立性和重要性。

2.教虚词

虚词的数量庞大，大多意义相近，用法交叉，但在成句和区别意义中又起着关键作用。在对外汉语教学语法中，副词、介词、助词是数量最多，教学难度最大，学生也最难掌握的内容。陆俭明先生（2000）指出：“虚词在语言中起着“经络”的作用，其重要性大大超过实词；在汉语里则占有更重要的位置。有研究表明，学生一半以上，甚至80%以上的语法错误和虚词有关，并且存在着严重的化石化现象。一些常见的，最基本的虚词，即使是中高级阶段的学生，甚至已经在中国取得了硕士或博士学位的外国留学生仍然用得不好”。如“了”这个最好写，最好认，但却是外国人最头痛最难学的一个字。如果没有“了”的系统学习，就等于抛弃了汉语时态的表达方法，也对正确理解对方的意思构成了障碍。如：“A我不爱你。B我不爱你了。”B句中的“我以前是爱你的，但现在不爱你了”的意思就是通过“了”在句尾可以表示变化义体现的。还有诸如“不”和“没有”，“又”和“再”，“就”和“才”，“朝”和“向”等等，笔者清楚地记得马真先生整整三个小时给我们讲“常常”和“往往”的辨析，我们才豁然开朗。显然我们不能如此这样讲给外国人听，那我们该如何教？

3.教用法，讲规则

“教用法”就是要把一个语法形式的使用条件说清楚。吕叔湘先生明确指出，一个语法形式“出现的条件：什么情况之下能用或非用不可？什么情况之下不能用？必得用在某一别的成分之前或之后等等”。

如何教用法？不讲或少讲大的语法体系，逐个讲解必要的语法点，不用或少用术语，精讲多练。只有学习者自身明白了应该在什么样的交际语境中，想要表达何种意念时选用与之相符的句型和结构时，才算真正学会了这一语法点。例如“把”字的教学，理论语法要讲什么是“把”字句；“把”字句的结构形式；内部组成成分的相互制约关系等。对于外国学生，只要会在合适的语境下准确地运用“把”字句即可。笔者非常赞同冯胜利、施春宏（2010）提出的针对二语教学体系的“三一语法”，即通过“场景驱动、潜藏范畴、实现法则”来实现语法教学。我们知道“把”字句主要表达“处置义”“致使义”。张旺熹（1991）将“把”字结构的语用规律概括为：“它总是出现于由于某种原因而需要执行某种特定的动作行为，以达到一定的目的这样的语境之中。”那么要表达对一个具体的东西和人加以处置的意思，就可以用“把”字句。通过设置场景，教师演示一系列动作，扔掉一支笔，打开一本书等，写出句子，接着归纳出把字句的核心结构：（S）+把N+V+其他。最后将句法规则进一步细化。学生初次接触“把”字句，头脑中场景、意念、句型相互印证，就能形成较深刻的记忆。endprint

三、对外汉语语法教学的基本模式和技巧

1.基本模式

这里所说的模式是笔者经过十余年的教学经验总结出的一些方法和步骤，最常用的模式为五步教学法：（1）设置场景；（2）点拨讲解；（3）归纳格式；（4）练习纠错；（5）细化规则。

教师首先要明确要讲授的语法点是如何将表达意念、表达形式、相应场景一一对应起来的，即在什么情况下要用这样的结构形式来表达自己的想法。第一步：给学生设置恰当的语境。如上文提到的“把”字句，教师做出打开书，擦干净黑板，关上灯的一系列动作，激发学生的表达欲望，接着老师逐一说出正确的句子，焦点集中于共有的“把”字。第二步：点拨讲解。“把”的语法解释繁复，此时教师尽量不要用术语，而是提炼出一两个核心的词汇加以点拨式的讲解，点到为止，比如，在解释“把”的语用功能时，简化为“处置”即可，学生一查字典即懂，同时强调具体可见的动作。第三步：归纳格式。（S）+把+V+其他，第四步：大量练习，利用现有场景，鼓励帮助学生自己造句，这中间就会出现一些错误，如学生说出：*我把南京去了。/*他把女朋友想了。/*我把这个字没写对。此时各种错误大量出现，教师要集中力量再讲解“把”的语法错误，在纠错的过程中，引导学生理解①“（S）+把+N+ V+其他”中的N要是可以处置的具体物品或人，南京这样的地方是无法处置的，通过比较“我把教室打扫干净了”和“我把南京去了”“我把他打伤了”的意思帮助学生理解。②V是具体动作动词，表抽象意义的心理动词、“是”“在”等都不能用。③否定词放在“把”的前面。对格式的细化后就基本完成了把字句的教学任务。当然后续还有更复杂的把字句的教学，但不能在初次学习时一拥而上。

2.常用技巧

（1）语法学习之初铺垫一些基本术语。

如何让学生听得懂教师所作的解释是让对外汉语教学的新手头痛的问题，解决这个问题一方面要靠教师自己自身的科研水平，将复杂问题简单化，自己能提炼出核心要点和知识，另一方面要充分了解学生的学习情况，做到对他们的语言水平了熟于心，用他们学过或熟悉的词汇和句子，少用术语、长句。但是笔者发现有些术语学生既好懂教师又好用，所以无需回避，反而要提前铺垫。如：“主观”和“客观”、“具体”和“抽象”、“强调”“描写”与“判断”、“主动”和“被动”、“动词”和“形容词”、“副词”和“连词”，句子成分类的术语：主语、谓语、宾语、状语、补语、定语等。这些词在解释众多的语法现象时都能起到相当大的作用，特别是在虚词的辨析上。

如辨析“不”和“没”，分清对主观意志的否定用“不”，对客观事实的否定用“没”，“不”和“没”的最主要区别就掌握了。

辨析“却”和“但是”时，外国人常会造出这样的句子：*我很喜欢她，却她不喜欢我。教师在讲授“却”这个新词的时候，除了意义和“但是”相同之外，更应突出“却”是副词，一定要位于动词或形容词前面这一语法特点的情况下，基本术语能帮助他们一步步地向系统有效地汉语学习迈进，走出汉语难学的困境。

（2）重视同义句式和词语的比较。

虚词因其在语法结构中的重要地位容易引起教师的关注，但随着学习的深入，越来越多的实词，特别是形容词和动词，在语义用法上有交叉，教材、词典等注释含混、循环定义比较常见，这也是对外汉语教师要注意的问题。如果教师在备课中没有做好这方面的预设就会遭遇尴尬，如在学习了《汉语教程》第一册下第25课的生词“水平”之后，第二册的第7课出现了“程度”一词，学生就当堂提出了“老师，程度和水平有什么不一样啊？”笔者一时语塞，只好实事求是回答：“现在无法回答，明天给你答案”。再如：

a1她吃饭去了。 b1她回家去了。

a2她去吃饭了。 b2不能说：她去回家了。

那么什么情况下该用“VP+去”的句式？什么情况下该用“去+VP”的句式？a组和b组都是“VP+去”与“去+VP”句式，为什么b2句式是错的呢？学生提出这样的问题时，老师该如何回答。这些都需要教师做好准备。

（3）示例的技巧。

学习汉语语法最有效的方法就是在语境下通过大量的举例——例句可以让学习者自己体悟出各类语法结构的不同表达功用，进而准确合体地表达自己的意念。

选择例句要贴近学习者的生活，符合他们的年龄特点：有趣、简单、极端、夸张。选择例句时能用短句不用长句，说他们熟悉的校园生活或者美食、明星。如：

他十五岁就大学毕业了。/他五十岁才大学毕业。

“就”和“才”的基本语义区别就显现出现了。前者强调早，顺利；后者强调晚，不顺利。

再如这一类例句：我吃饭。/我爱你。可以在讲授各类语法知识中使用，如讲授汉语句子成分和基本结构时，用主干句“我吃饭”层层递进扩展，可以让学习者对汉语的语序和结构形成完整而正确的认识，更易于理解和接受，如：

我吃饭。（主语+谓语+宾语）

我在食堂吃饭。（主语+地点状语+谓语+宾语）

我昨天在食堂吃得很好。（主语+时间状语+地点状语+谓语+补语）

我昨天在食堂吃完了两碗饭。（主语+状语+谓语+补语+定语+宾语）

在讲授一些虚词的用法时，老师稍加指点，学生就很容易理解“我不爱你了”/“我不爱你”/“我爱过你”/“我爱着你呢”等的区别，借此明确“句尾了、过、着”的异同。原本枯燥乏味的语法知识用年轻人关心敏感的爱情做引，辅以调侃的语气，课堂气氛热烈，学习效果显著。

（4）不要有错必纠。

在学习汉语的初级阶段，要尽量鼓励学生敢说、敢写，多说、多写。学生能把自己的意念如实正确地表达出来，别人听得懂就达到目的了。此时，如果我们在语法上过分斤斤计较，有错必纠，容易打击学生说汉语、写汉语的积极性。但对于说话造句中出现的语法错误，教师也要恰当地提出、解释、操练，特别是本课的语法教学重点一定要求学生真正听懂、说对。对于一些习惯性的，非本课教学重点的语法错误，不要刻意指出，可以在重复学生的句子的过程中，不经意地通过加重重音，多次重复的方法提醒学生的错误。如初级阶段的学生常把状语放在谓语之后，说成“我吃饭在食堂、我上课八点”，依笔者的经验学生并非不懂汉语表时间、地点的状语要位于谓语之前，而是习惯使然。

四、结语

笔者根据多年的教学经验提出的以情境为中心的“五步教学法”，以及对教学语言、示例技巧、难点预设、评价策略等角度总结出一些有益于教学的经验和方法，希望能对对外汉语教师，特别是新手教师在语法教学中带来帮助和启迪。

参考文献：

[1]杨寄洲.对外汉语教学初级阶段语法项目的排序问题[J].语言教学与研究，2000，（3）.

[2]孙德金.语法不教什么——对外汉语语法教学的两个原则问题[J].语言教学与研究，2006，（1）.

[3]吕文华.对外汉语教材语法项目排序的原则及策略[J].世界汉语教学，2002，（4）.

[4]施春宏.面向第二语言教学汉语构式研究的基本状况和研究取向[J].语言教学与研究，2011，（6）.

[5]陆俭明.“对外汉语教学”中的语法教学[J].语言教学与研究，2000，（3）.

[6]冯胜利，施春宏.论汉语教学中的“三一语法”[J].语言科学，2010，（5）.

[7]张旺熹.“把”字句的位移图式[J].语言教学与研究，2001，（3）.

《对外汉语语法教学》教学大纲篇4

《对外汉语语法教学》教学大纲

适用专业：对外汉语专业(适用型)课程类别：专业必修课（非学位课）课程学时：34学时（周2学时）课程编号：55762204 课程学分：2学分

一、课程说明

对外汉语教学专业的课程体系由语言、文化、教学技能等课程构成，《对外汉语教学语法》是一门集教学理论和教学技能于一体的重要课程。通过课堂讲授、教学实践，使学生较为全面地了解对外汉语语法教学的重要意义、基本理论、教学体系；学习和掌握对外汉语语法教学的基本原则、规律、方法和策略，并能够较好地运用所学理论、规律和方法指导汉语语法的教学实践，具备较高的驾驭语法知识、解决语法问题和组织语法教学活动的能力。

本课程采用多媒体辅助教学，课堂上采用案例分析教学法将讲授、讨论、课堂教学演练与实地教学观摩相结合，注重学生理论水平的提高和实践能力的培养。

本大纲适用于对外汉语专业（适用型）的特点，突出运用和实

精心收集

精心编辑

精致阅读

如需请下载！

演讲稿工作总结调研报告讲话稿事迹材料心得体会策划方案

用特征，轻理论、重实践，只介绍相关的基本理论，通过增加教学录像观摩、实际对外汉语课堂教学观摩的次数以及使用案例分析法培养学生的实际语法教学技能，成为对外汉语语法教学的“上手者”。

二、课程内容和学时分配第一章概论（4学时）

主要讲授对外汉语教学语法概说；第二语言习得基本理论。教学内容涉及理论语法与教学语法的区别，教学语法的研究领域，几组二语习得术语、二语习得的心理过程以及中介语等内容。理论略讲，每次课为学生安排30分钟的教学录像观摩，为学生提供对外汉语语法教学的实例和典范。

第二章汉语语法教学的理据与方法（4学时）

主要讲授对外汉语教学的策略问题；语法的课堂教学技巧和方法。教学内容涉及如何依据汉语具象型特性确定对外汉语教学的基点与策略，展示语法点的技巧、解释语法点的技巧、练习语法点的技巧以及归纳语法点的技巧等。

第三章对外汉语教学语法的教案写作（4学时）

主要讲授对外汉语教学语法教案写作的基本步骤及需要注意的问题。以国家汉办汉语国际推广志愿者培训的教案模式为主，不同授课内容，教案具体形式略有不同。定期安排学生写教案，让学生熟练掌握此项基本教学技能。

第四章量词及其短语教学（4学时）

精心收集

精心编辑

精致阅读

如需请下载！

演讲稿工作总结调研报告讲话稿事迹材料心得体会策划方案

主要讲授汉语量词的基本知识，学习者学习量词时的主要偏误类型，量词的认知性教学，动量词的教学等。其中量词的认知性教学、相近名量词的对比教学和动量词的教学是本章的重点和难点。课前采用案例分析法，学生尝试寻找更好的教学方法，教师总结。第五章副词、区别词及其短语教学（4学时）

主要讲授汉语副词基本知识，学习者习得汉语副词常见偏误类型，副词教学的知识要点，相近副词辨析；区别词的定义，学习者习得区别词的常见偏误类型，区别词的教学策略。其中相近副词辨析和区别词的教学策略是本章的教学重点和难点。第六章汉语虚词及其短语教学（4学时）

主要讲授介词及其短语教学以及汉语助词的教学。内容包括介词及其短语的基本知识，习得者的主要偏误类型，介词教学应侧重的方面，介词比较教学；结构助词、时态助词，助词的主要偏误类型和教学策略。其中介词教学，介词比较，助词的教学策略是本章的重点与难点。

第七章汉语补语教学（4学时）

主要讲授结果补语和趋向补语的教学。内容包括什么是结果补语，主要偏误类型，结果补语的教学要点，结果补语的主要操练模式；什么是趋向补语，主要偏误类型和主要问题，教学的重点、难点，具体教学技巧。其中结果补语的教学要点、主要操练模式、趋向补语的主要存在问题和具体教学技巧是本章的重点和难点。第八章汉语句式教学要点与策略（6学时）

精心收集

精心编辑

精致阅读

如需请下载！

演讲稿工作总结调研报告讲话稿事迹材料心得体会策划方案

主要讲授汉语“把”字句教学要点与策略；汉语“比”字句教学要点与策略。内容包括“把”字句的主要特征，主要偏误类型，“把”字句的教学要点和策略；汉语“比”字句概说，“比”字句教学要点与策略等。其中“把”字句的教学要点和策略、“比”字句教学要点与策略是本章的教学重点与难点。

除以上教学内容外，本门课程在授课过程中常设置讨论题，课后适当留作业。本学期的教学过程中将安排3次对外汉语教学语法教学演练课，共6学时。平时除了完成作业，还建议学时到留学生课堂听课观摩，去发现语法教学中的实际问题，并尝试解决问题。

三、考核方式及要求

考核方式为考查，成绩实行五级制，即优、良、中、及格、不及格。学生成绩由学生出勤、课堂讨论、作业和训练实践四部分构成。其中训练实践占总成绩的40%，其余三部分各占总成绩的20%，突出学生实践动手能力的培养。

四、教材及主要参考书

教材：

卢福波主编，《汉语语法教学理论与方法》，北京大学出版社，2010年。

主要参考书：

王还主编，《对外汉语教学语法大纲》，北京语言学院出版社，1995

精心收集

精心编辑

精致阅读

如需请下载！

演讲稿工作总结调研报告讲话稿事迹材料心得体会策划方案

年。

刘月华主编，《实用现代汉语语法》，外语教学与研究出版社，1983年。

齐沪扬主编，《对外汉语教学语法》，复旦大学出版社，2005年。

各类期刊论文。

编写者：对外汉语教研室

人：朱红

精心收集

精心编辑

精致阅读

如需请下载！

教学大纲

对外汉语语法教学理论和方法篇5

这个暑假看了《对外汉语语法教学理论和方法》这本书,本书从第二语言习得有关的基本理论,汉语语法教学的基本理论与基本原则,对外汉语语法教学的主要类型、环节与模式,汉语名词、量词及其短语的教学要点与策略,汉语副词、区别词及其短语的教学要点与策略,汉语虚词及其相关短语的教学要点与对策,汉语补语教学要点与策略,汉语句式教学要点与策略,汉语与许教学要点与策略,汉语复句教学要点与策略,语法教学的操练检测及其方法策略这十二个方面进行了讲解。从第四章到第十一章具体扼要地探索了汉语名词、量词、动词、形容词、副词、区别词、虚词和补语、常见句式、语序以及复句的教学问题。

书中的十二点把汉语语法教学中的方法和理论讲述的很清楚,对此我进行了对“有、没有”在比较句中的用法的试讲。教案如下: ·基本思路：

1、通过小游戏引出比较句

2、具体分析展示有、没有在比较句中的用法

3、学生操练

4、总结

·具体内容步骤：

1、通过简单的图片、实物对比引出比较句

2、由比过渡到有、没有

3、有与没有的卡片游戏及现实生活中的运用

4、总结比较句中有、没有的用法

·教学目标：让学生明白并使用比较句中有、没有的用法

·教学重点、难点：使学生明白有、没有与的关系及其用法

·教学对象：有一定汉语基础的学生（学过“比”的用法）

·教学设备与教具：电脑、黑板、翻页笔、卡片、实物道具

·括板书设计：

北京比上海冷。

A+比+B+adj.北京有上海冷吗？

A+有+B+adj.+吗？

北京有上海这么冷。

A+有+B+这么/那么+adj.上海没有北京冷。

B+没有+A+adj.·教学方法（包括课堂教学活动）：启发+实践+演示

对外汉语教学语法篇6

出卷人：SA 标准题总分：100 标准题得分：100 详细信息：

题号:1 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）

本题分数:5 内容: 对外汉语教学语法内容的安排应该以习得顺序的考察和研究为依据，如根据邓守信（1999 年）统计和调查，在实际教学中，“了 1”和“了 2”的教学顺序应该是（）。

A、先“了 1”再“了 2”

B、先“了 2”再“了 1”

C、“了 1”和“了 2”同时学习

标准答案:B 学员答案:B 本题得分:5 题号:2 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）

本题分数:5 内容: 对外汉语教学是（）研究的“试金石”，同时也为其研究和发展提出新的课题。

A、教学语法

B、理论语法

C、语法教学

D、试验语法

标准答案:B 学员答案:B 本题得分:5 题号:3 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）

本题分数:5 内容: 编写（）的目的是为了让教师教授语法和学生学习语法。

A、教学语法

B、语法教学

C、语法理论

标准答案:A 学员答案:A 本题得分:5 题号:4 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）

本题分数:5 内容: 对外汉语语法教学课堂教学活动中，要以（）为主。

A、教师讲授语法

B、教师训练学生怎样学习并运用语法

标准答案:B 学员答案:B 本题得分:5 题号:5 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）

本题分数:5 内容:（）的目的是为了让学生学会语法规则并能够很好地运用。

A、教学语法

B、语法教学

C、语法理论

标准答案:B 学员答案:B 本题得分:5 题号:6 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）

本题分数:5 内容: 对外汉语教学语法是贯穿在教学过程中的语法，而（）指的是语法的教学过程。

A、教学语法

B、理论语法

C、语法教学

D、语法理论

标准答案:C 学员答案:C 本题得分:5 题号:7 题型:是非题

本题分数:5 内容: “教学语法”又叫“专家语法”，理论语法又叫“学校语法”。

1、错

2、对

标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:8 题型:是非题

本题分数:5 内容: 第二语言教学语法的教学对象学习语法的目的只是为了提高文化水平和写作能力。

1、错

2、对

标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:9 题型:是非题

本题分数:5 内容: “学校旁边有银行”和“学校旁边是银行”两者都是存现句，所以没有区别。

1、错

2、对

标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:10 题型:是非题

本题分数:5 内容: 对外汉语教学语法，最大的特点就是从教学实际出发，能够促使学生更快更好地习得汉语语法能力，而不拘泥于理论语法的系统性和完整性。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:11 题型:是非题

本题分数:5 内容: 对外汉语教学语法这门课程既有知识的介绍，又有能力的培养，二者是相互融合，紧密结合在一起的。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:12 题型:是非题

本题分数:5 内容: 从学习方法上看，母语教学语法的教学对象学习语法知识可以完全脱离具体的交际语境，学习的是一种抽象的语法理论。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:13 题型:是非题

本题分数:5 内容: 在对外汉语教学语法中，我们应该在统计的基础上选择典型的、基本的、能产性强的语法项目，删除那些次要、特殊的、不常用的语法项目。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:14 题型:是非题

本题分数:5 内容: 对外汉语教学语法这门课程的主要目的是如何把理论语法、教材语法转化为课堂教学语法。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:15 题型:是非题

本题分数:5 内容: 母语教学语法与第二语言教学语法之间存在着很大的区别。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:16 题型:是非题

本题分数:5 内容: 由于教学对象的不同，学习方式的不同，教学内容和教学方法自然就应该有所区别。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:17 题型:是非题

本题分数:5 内容: 语言教学的目的是让学生明白一些语法理论，而不是让他们能够准确地、熟练地使用汉语进行成功的交际。

1、错

2、对

标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:18 题型:是非题

本题分数:5 内容: 无论是什么教学语法都应该是规范语法，即要有一个明确的标准，明确地告诉学生什么是正确的，什么是不正确的，什么是合乎语法的，什么是不合乎语法的。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:19 题型:多选题（请在复选框中打勾，在以下几个选项中选择正确答案，答案可以是多个）

本题分数:5 内容: 对外汉语语法教学三个语法教学阶段的语法模式分别是（）。

A、形式语法模式

B、语义语法模式

C、语用功能语法模式

D、语音语法模式

标准答案:ABC 学员答案:ABC 本题得分:5 题号:20 题型:多选题（请在复选框中打勾，在以下几个选项中选择正确答案，答案可以是多个）

本题分数:5 内容: 对外汉语教学语法可接受性表现为内容要（）。

A、循序渐进

B、由易到难

C、由简到繁

D、由常用到非常用

标准答案:ABCD 学员答案:ABCD 本题得分:5

考生答题情况

________________________________________ 作业名称：12春《对外汉语教学语法》第二次作业

出卷人：SA 标准题总分：100 标准题得分：100 详细信息：

题号:1 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）

本题分数:5 内容: 双音节动词重叠的形式主要是（）。

A、AA 式

B、A 一 A 式

C、ABAB 式 D、AAB式

标准答案:C 学员答案:C 本题得分:5 题号:2 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）

本题分数:5 内容: “散步”、“ 睡觉”、“ 游泳”、“ 起床”、“鼓掌”、“ 唱歌”、“ 跳舞”等，这类由一个动词性成分（或语素）和其所支配的名词性成分（或语素）组成的语言形式叫（）。

A、离合词

B、静态动词

C、持续动词

D、终结动词

标准答案:A 学员答案:A 本题得分:5 题号:3 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）

本题分数:5 内容: 能受否定副词“不”和程度副词“很”等的修饰，表示事物的属性的是（）。

A、性质形容词

B、状态形容词

C、正向形容词

D、负向形容词

标准答案:A 学员答案:A 本题得分:5 题号:4 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）

本题分数:5 内容:（）只能作状语，不能作主语、宾语，也不能作谓语、定语等。

A、名词

B、动词

C、副词

D、助词

标准答案:C 学员答案:C 本题得分:5 题号:5 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）

本题分数:5 内容:（）的意义比较空灵、抽象、难以把握，而且用法常常涉及语义、语用、句法等各种因素，因此它的学习和掌握一直是对外汉语教学中的一个难点。A、实词

B、虚词

C、名词

D、动词

标准答案:B 学员答案:B 本题得分:5 题号:6 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）

本题分数:5 内容: 所谓（），就是在意义上有区别事物的作用，主要用来给事物进行分类的词。比如“男”、“女”、“ 良性”、“ 黑白”、“ 彩色”等。

A、动词

B、形容词

C、区别词

D、名词

标准答案:C 学员答案:C 本题得分:5 题号:7 题型:是非题

本题分数:5 内容: 在语义上，“连连”表示同一个动作或同一情况接连不断反复出现，而“一连”除此之外，还可以表示某种动作行为或情况一直持续，所以不表示持续的“连连”不能修饰没有时间间隔的持续性行为。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:8 题型:是非题

本题分数:5 内容: 总体上说，“了2”用在动词后表示动作完成或实现。

1、错

2、对

标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:9 题型:是非题

本题分数:5 内容: “我很好”“他很帅”这些句子中的“很”并不是表示程度高，只是为了满足语法上的需要。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:10 题型:是非题

本题分数:5 内容: “吗”只能用在疑问句中，而“呢”既能用在疑问句，也可用在陈述句中；即使用在疑问句中，二者仍有区别，如“吗”只能用在是非疑问句中，而“呢”则刚好相反，只能用在除了是非疑问句以外的疑问句中。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:11 题型:是非题

本题分数:5 内容: 汉语中的量词，除了度量衡量词外，大部分都可以重叠。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:12 题型:是非题

本题分数:5 内容: 成语既是让留学生心仪的风景线，也是拦在他们面前的一道羁绊。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:13 题型:是非题

本题分数:5 内容: 量词一般单独充当句法成分。

1、错

2、对

标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:14 题型:是非题

本题分数:5 内容: “往往”和“常常”两个词的意义是一样的。

1、错

2、对

标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:15 题型:多选题（请在复选框中打勾，在以下几个选项中选择正确答案，答案可以是多个）

本题分数:5 内容: 量词重叠的形式有（）。

A、AA 式

B、一AA 式

C、ABAB 式

D、AABB式

标准答案:AB 学员答案:AB 本题得分:5 题号:16 题型:多选题（请在复选框中打勾，在以下几个选项中选择正确答案，答案可以是多个）

本题分数:5 内容: 根据语义特征进行的分类，即从人们对某一性质的态度来说，形容词可以分为（）。

A、性质形容词

B、状态形容词

C、正向形容词

D、负向形容词

标准答案:CD 学员答案:CD 本题得分:5 题号:17 题型:多选题（请在复选框中打勾，在以下几个选项中选择正确答案，答案可以是多个）

本题分数:5 内容: 常用来表示概数的一些副词、助词和数词有（）等。

A、近

B、上

C、来

D、左右

标准答案:ABCD 学员答案:ABCD 本题得分:5 题号:18 题型:多选题（请在复选框中打勾，在以下几个选项中选择正确答案，答案可以是多个）

本题分数:5 内容: 对副词在句法方面的研究和教学大致可以从（）方面考虑。

A、对句类的特殊要求

B、对音节的特殊要求

C、对“肯定”和“否定”的特殊要求

D、对位置的特殊要求

E、对简单和复杂的特殊要求

标准答案:ABCDE 学员答案:ABCDE 本题得分:5 题号:19 题型:多选题（请在复选框中打勾，在以下几个选项中选择正确答案，答案可以是多个）

本题分数:5 内容: 留学生使用成语时出现的语法偏误有（）等。

A、引证性成语的偏误

B、体词性和谓词性的混淆

C、及物和不及物的混淆

D、受程度副词修饰的偏误

标准答案:ABCD 学员答案:ABCD 本题得分:5 题号:20 题型:多选题（请在复选框中打勾，在以下几个选项中选择正确答案，答案可以是多个）

本题分数:5 内容: 单音节动词重叠的形式主要有两种（）。

A、AA 式

B、A一A 式

C、ABAB 式

D、AAB式

标准答案:AB 学员答案:AB 本题得分:5

考生答题情况

________________________________________ 作业名称：12春《对外汉语教学语法》第三次作业

出卷人：SA 标准题总分：100 标准题得分：100 详细信息：

题号:1 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）

本题分数:5 内容: “对不起，我今天又来晚了。”这个句子的结果补语语义指向（）。

A、受事

B、施事

C、动词

D、补语

标准答案:C 学员答案:C 本题得分:5 题号:2 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）

本题分数:5 内容: “我听懂他的话了。”这个句子的结果补语语义指向（）。

A、受事

B、施事

C、动词

D、补语

标准答案:B 学员答案:B 本题得分:5 题号:3 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）

本题分数:5 内容: “地板擦干净了。”这个句子的结果补语语义指向（）。

A、受事

B、施事

C、动词

D、补语

标准答案:A 学员答案:A 本题得分:5 题号:4 题型:是非题

本题分数:5 内容: 描写性状语分为两小类：在语义上对动作者进行描写和对动作进行描写。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:5 题型:是非题

本题分数:5 内容: 汉语比较句“A不如B+adj”中的形容词一般是消极意义的形容词，积极意义的不可。

1、错

2、对

标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:6 题型:是非题

本题分数:5 内容: “因为„„所以„„”和“既然„„就„„”二者都表示因果关系，但有不同，如“因为„„所以„„”用于说明性因果，表明实际的原因和结果，“因为”后面是事情发生的原因，“所以”后面是已经发生的事实，具有客观性；“既然„„就„„”用于推论性因果，通过事实提出推论，“既然”后是说话人双方已知的事实，“就”后是说话人的推断和意见，具有主观性。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:7 题型:是非题

本题分数:5 内容: 关系动词、能愿动词、趋向动词、非动作性及物动词都不可以充当“被”字句的谓语。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:8 题型:是非题

本题分数:5 内容: 强调句“是„„的”中“是”经常省略，仅用“的”表示强调。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:9 题型:是非题

本题分数:5 内容: 并不是所有的名词性成分都可以任意进入“还NP呢”格式，只有指称在说话人看来是某种高标准、高水平的典型代表的名词性成分，才能进入该格式。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:10 题型:是非题

本题分数:5 内容: 汉语中时间、地点状语的顺序都是从大到小、整体先于部分。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:11 题型:是非题

本题分数:5 内容: “把”字句的语法意义是主语代表的人或事物通过动作行为使某个人或事物发生一定的变化，这个变化可以是位置移动,可以是性质发生变化,也可以是形式上发生变化,甚至可以是在别人的认识中发生变化。只有在上述情况之下才使用“把”字句。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:12 题型:是非题

本题分数:5 内容: “由”字句和“被”字句都属于汉语中的被动句，在很多时候它们是能互换的。

1、错

2、对

标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:13 题型:是非题

本题分数:5 内容: 不及物动词和形容词可单独充当“把”字句的谓语。

1、错

2、对

标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:14 题型:是非题

本题分数:5 内容: “ 又„„又„„”和“也„„也„„”都表示几种情况或状态并存，但有时不能替换，“ 又„„又„”可以整合为一个短语充当某一句子成分，而“也„„也„„”不能。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:15 题型:是非题

本题分数:5 内容: 结构助词“地”是状语的标志，但是状语和中心语之间加不加“地”，似乎是很灵活的，如限制性状语后一般用“地”，如：“我已经习惯了这儿的生活。”

1、错

2、对

标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:16 题型:是非题

本题分数:5 内容: “ 把”字短语和谓语之间不能加能愿动词、否定副词和时间词语等，这些词语应该放在“把”的前面（时间词语也可以放在主语的前面）。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:17 题型:是非题

本题分数:5 内容: “是„„的”句的否定形式是在“是”前加“不”，构成“不是„„的”格式。值得注意的是，这种否定形式要否定的同样也不是动作本身，而是对比焦点部分。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:18 题型:是非题

本题分数:5 内容: 汉语的状语无论是时间状语、地点状语还是方式状语，都要放在中心语的后面。

1、错

2、对

标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:19 题型:是非题

本题分数:5 内容: 留学生会在“比”字句的谓语形容词前加“很”等程度副词，是因为母语的负迁移。

1、错

2、对

标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:20 题型:是非题

本题分数:5 内容: 多项定语的顺序是一个比较复杂的问题，一般来说，最基本的规则是限制性定语在描写性定语的前面。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5

考生答题情况

________________________________________ 作业名称：12春《对外汉语教学语法》第四次作业

出卷人：SA 标准题总分：100 标准题得分：100 详细信息：

题号:1 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）

本题分数:5 内容: “你喜欢这本还是那本？”是（）。

A、是非疑问句

B、特指疑问句

C、正反疑问句

D、选择疑问句

标准答案:D 学员答案:D 本题得分:5 题号:2 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）

本题分数:5 内容:（）比较适用于中高级阶段的语法教学，其特点就是从具体的语言材料中总结语法规则。

A、实物道具法

B、对话法

C、举例法

D、图示法

标准答案:C 学员答案:C 本题得分:5 题号:3 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）

本题分数:5 内容:（）主要用在是非疑问句中，即要求回答“是”或“不是”的疑问句中。

A、吗

B、呢

C、吧

D、啊

标准答案:A 学员答案:A 本题得分:5 题号:4 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）

本题分数:5 内容: “你明天去机场接谁？”是（）。

A、是非疑问句

B、特指疑问句

C、正反疑问句

D、选择疑问句

标准答案:B 学员答案:B 本题得分:5 题号:5 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）

本题分数:5 内容: 如仅仅表达赞美、惊叹、兴奋等感情，而无意向不知情者介绍这种情况，我们就用（）。

A、“可”字感叹句

B、“真、好”字感叹句

C、“多”字感叹句

D、“多么”感叹句

标准答案:B 学员答案:B 本题得分:5 题号:6 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）

本题分数:5 内容: 在对外汉语语法教学中，（）是我们的一个总原则。

A、精讲精练

B、精讲多练

C、多讲多练

D、多讲精练

标准答案:B 学员答案:B 本题得分:5 题号:7 题型:是非题

本题分数:5 内容: “可”字感叹句所表达的情形往往不在眼前，即使在眼前，也重在传达信息，我们称之为“告知式感叹句”。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:8 题型:是非题

本题分数:5 内容: “可、真、好、多（多么）” 用于感叹句中所带语气助词不同，其中“真”字感叹句句末一定有语气助词“了”或其变体“啦”。

1、错

2、对

标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:9 题型:是非题

本题分数:5 内容: “可、真、好、多（多么）” 用于感叹句中所带语气助词不同，其中“多（多么）”、“好”字感叹句句末常有语气助词“啊”及其变体“呀、哪、哇”。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:10 题型:是非题

本题分数:5 内容: 用“吧”等疑问句：用于问话人已经有了自己的看法、意见，用问句的形式征求对方的意见。是一种商量、请求的口气。

1、错

2、对

标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:11 题型:是非题

本题分数:5 内容: “多”字感叹句直言说话人和听话人自己时，常有提醒人注意的“你瞧、你看”等。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:12 题型:是非题

本题分数:5 内容: “可”字感叹句固然表达赞美、惊讶等感情，但它在表达这种感情的同时，重在强调所说千真万确，且程度很高。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:13 题型:是非题

本题分数:5 内容: 和陈述、疑问、祈使、反问等语气一样，感叹语气也是留学生应该掌握的重要表达方式。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:14 题型:是非题

本题分数:5 内容: 用“好吗”、“ 行吗”、“ 可以吗”的疑问句：问话人根据一定的情境、对某情况有所揣测，但把握不大，以求证实，问话人对答案已有明显的倾向性。

1、错

2、对

标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:15 题型:是非题

本题分数:5 内容: 英语中无论是哪个疑问代词都要放在句首，而汉语则不同，无论是哪个疑问代词，句中位置都和同句法成分的非疑问代词是一样的，即如作主语则在句首，如作谓语则在主语后，如作状语则在动词前，如作定语则在名词前等等。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:16 题型:是非题

本题分数:5 内容: 用“几、多少、多”等的疑问句，其中“多少”一般提问“十”以下的数目，“几”一般提问“十”以上的数目。

1、错

2、对

标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:17 题型:是非题

本题分数:5 内容: 特指疑问句加“呢”的疑问句：这种疑问句除了询问由疑问代词表示的疑问所在外，还含有深究、奇怪、困惑的语气。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:18 题型:是非题

本题分数:5 内容: 我们对外汉语教学的最高境界是只举例而不用讲学生就懂了。正如同《孙子兵法》中所言，“ 不战而屈人之兵”的的境界。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:19 题型:是非题

本题分数:5 内容: 教学方法自古多种多样，所谓“教无定法”，就是说可以根据具体情况，针对不同的教材和学生，可以采用不同的教学方法和技巧。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:20 题型:是非题

本题分数:5 内容: 有时疑问代词在句中并不表示疑问，而是表示反问、任指（泛指）或者虚指。

1、错

2、对

对外汉语教学语法篇7

所谓语体, 就是人们在各种社会活动领域, 针对不同对象、不同环境, 使用语言进行交际时所形成的习惯用语、常用句式、结构体式等一系列运用语言的特点。在实际生活中, 根据不同的语言环境来有效地进行语言交流, 不仅涉及内容, 而且也涉及语言的本身, 涉及语言材料及其表达手段、组合方式等等的准确选择。语体分为口头语体和书面语体两类, 其中口头语体包括谈话语体和演讲语体, 书面语体又分为事务语体、科技语体, 政论语体、文艺语体四类。

语体的教学与研究应该在对外汉语教学理论与实践中占有很重要的地位, 作为第二语言教学的对外汉语教学, 其教学目的是为了培养学生的语言实际交际的能力, 实际上就是培养学生在不同语言环境中, 能够得体地运用汉语完成语言交流的能力, 从本质上来讲, 就是运用汉语语体的能力。在实际的教学中, 加强学生语体知识的教学和语体技能的训练是十分重要的, 比如, 书面语和口语词汇的分类教学, 语法及语用问题的教学, 不同语体的转换等等。对外汉语教学语法体系的构建也可以从语体的角度来进行, 可以从共核语法、口语语法和书面语语法三个分支来构建。

一、共核语法

共核语法一般指中性语体语法, 是普通话中口语和书面语共用的语言组织形式和表达方式, 是在正式场合中的口语表达以及非专业性的书面语表达中, 通常所采用的语法规范。这类语法是对汉语语言基本形态的描述, 也是各类语法书以及教材普遍依据的语法规范, 对于学习汉语的外国学生来说, 依据这样的语法体系, 还是有利于掌握基本的汉语语言规律的, 特别是对于初学者来说, 共核语法可以帮助他们建立一种中性的表达方式, 至少可以规范地使用汉语语言。但是值得注意的是, 共核语法的学习绝不是汉语学习的全部, 学生要想更恰当和得体地使用汉语, 更接近母语使用者的语言表达状态, 就应该进一步深化语体知识和技能。

二、口语语法

口语主要是口头交际中使用的语言, 口语交流会随着语言环境的变化而发生语体的转变, 受交际双方的地位、关系以及话题等多种因素的影响。口语语法就是在口语语体中的语法现象, 包括一些口语常用的句式和惯用表达法等。比如, 口语中有许多无主句, 如:“下雨了!”

“要出太阳了!”“是风把门吹开了。”“有你的电话。”再如, 一些程度补语在口语中的使用, 像“热得很”、“坏透了”、“憋得慌”、“讨厌死了”、“乐坏了”、“舒服多了”等。另外, 口语中还有一些固定用法, 以及一些省略、追加或紧缩的句式用法等, 这些都是共核语法没有涵盖的内容, 但这些语法现象却是在日常口语交际中大量存在的, 如果学习者不能够熟练掌握这样一些口语语法的内容, 那么在特定的口语语境中, 就会显得不自然。因此, 对口语语法体系的研究也应该是对外汉语教学语法研究的重要内容, 在教学实践中, 口语语法以及口语惯用法的教学也是极为必要的。

三、书面语语法

书面语是指人们在书写和阅读文章时所使用的语言, 它是在口语的基础上发展来的。由于使用条件不同, 口语和书面语也会出现一些差异, 口语是听和说的语言, 所以要求快, 讲求效率, 用词范围相对较窄, 句子比较短, 结构比较简单;书面语是写和看的语言, 可以给人们足够的时间进行推敲和琢磨, 书面语受到交际目的、交际内容以及规范程度的影响, 也会发生语体的转变。

书面语表达, 有许多不同于口语表达和共核语法规范的特点, 比如, 一些介词和代词的使用, 如“某人”、“本文”、“该公司”、“面向”等;在书面语中还会用到一些口语中不常用的文言虚词, 如“则”、“于”、“勿”、“为”等;书面语中还有许多复句格式, 如“仅……就……”、“尚且……何况……”、“与其……不如……”“……以便……”等。另外, 书面语中还会用到许多书面词汇和成语, 这些都是口语中很少用到的, 也是共核语法中不能完全包涵的内容。在学生进行汉语写作训练的时候, 如果不能够了解汉语书面语使用的特点和表达习惯, 也就很难把写作水平提升到一定的层次上。我们在构建对外汉语教学语法体系的时候, 应该重视对书面语语法和使用规范的研究和教学, 把书面语语法纳入到教学语法的研究体系中, 并在实际教学中对学生进行训练和强化。

摘要：以往的对外汉语语法大纲的制定以及教材的编写, 对语体的观念相对欠缺, 基于对外汉语教学培养学生语言交际能力的目的, 我们在构建对外汉语教学语法体系的时候, 应该考虑从语体的角度进行研究, 研究口语语法和书面语语法的区别和特点, 并在教学中注意口语和书面语的分层次教学。

关键词：语体,对外汉语,教学语法,构建

参考文献

[1]赵春红:《对外汉语语法教学浅谈》, 《邢台学院学报》, 2007 (03) 。

[2]孙德金:《对外汉语语法教学中的形式与意义》, 《语言教学与研究》, 2007 (05) 。

[3]李泉:《对外汉语语法教学研究综观》, 《语言文字应用》, 2007 (04) 。

[4]赵瑾:《对外汉语语法教学理论与实践之探讨》, 《开封大学学报》, 2005 (03) 。

[5]宋玉柱:《对外汉语语法教学札记》, 《汉语学习》, 1993 (04) 。

对外汉语教学语法篇8

关键词：惯用语语法偏误成因分析词汇教学

惯用语的语法特点从结构方面看，具有定型性和灵活性两大特点。所谓定型性，是指构成惯用语的成分间的组成关系的完整统一。惯用语的灵活性表现为其结构在句中可以拆开使用，而这种拆散是以稳固的定型结构为基础的，即使结构的出现形式是分散的，但整个结构在表达和理解时都必须是一个固定的整体。

一、惯用语偏误类型

在对外汉语教学中，惯用语教学的任务存在于各个阶段，根据教学过程中发现的学生的偏误用例我们发现，在惯用语运用时，常常造成语法上的偏误。我们将惯用语语法偏误大体归纳为以下几个方面：

1 “词性”误用

和其他的词语一样，每个惯用语都有他特定的词性。大体可以分为名词性惯用语、动词性惯用语和形容词性惯用语三类，每一类在句子中充当特定的句子成分。一般地说，名词性惯用语多做主语、宾语，有时也可以做定语：动词性惯用语常用做谓语、状语等：形容词性惯用语多可以做谓语、状语、定语和补语。通常，惯用语在做不同句子成分时具有不同的条件。

（1）刚来中国的时候，汉语一句也听不懂是我最栽跟头的事。

（2）他真罗嗦，连拍马屁这么大的小事都要说好几遍。

这里，动词性惯用语“栽跟头”和“拍马屁”被误用为形容词做了定语。

（3）他的儿子考上了名牌大学，他心里觉得很撑门面。

这里把动词性惯用语“撑门面”误用为形容词性惯用语。

（4）我和我的同屋相处很好，一开始就非常套近乎。

将动词性惯用语误用为形容词性，并且“套近乎”这个惯用语通常不能用施事者和与事者同时作主语，与事者通常作“套近乎”的状语中的成分，说成“和某人套近乎”。

2 惯用语结构活用的偏误

有的学生因为了解到惯用语结构的相对灵活性，认为有些其他成分加入惯用语内部结构之中仍是正确的用法，但由于他们对某些惯用语的“结构拆分”掌握不够准确而造成了偏误。如：

（5）今天这家饭店一个客人也没有，老板和工人们只好爆自己的冷门。

这个句子除了有语义理解的偏误以外，结构的活用也存在偏误，虽然多数动宾结构惯用语的结构活用通常是在动宾之间加其他成分，但惯用语“爆冷门”的动宾之间是不可以加入施事者的属格形式的。

3 句子成分搭配不当

由于对惯用语意义理解的不透彻，留学生在对其运用时，常常造成句子成分搭配上的错误。

3.1主语和谓语搭配不当

（6）考试马上就要结束了，可这道题我怎么也做不出来，急得咬耳朵。

（7）上课的时候，我小声说话向同桌借铅笔，可他总也听不见，我只好咬耳朵。

“咬耳朵”指贴得很近小声交谈，它的施事者至少是两个人以上，因此，在句法结构上，这两个句子的主语应该是群体意义的。

（8）大卫体育很好，运动会的时候为我们班得了很多分，一个人能顶半边天。

“半边天”是指妇女在社会上的重要作用和地位，常常用来对全体妇女的称呼。这里把它的主语误用为个体意义的男性，二者是不能搭配的。

3.2动语和宾语搭配不当

（9）你不要走后门他了，他不会答应你的。

“走后门”虽然是动词性惯用语，但是不能接宾语。以下例句也存在类似的偏误。如：

（10）他每次做错事就打官腔自己，说是工作需要。

（11）他总是吹牛皮他自己，谁会相信他呢？

（12）你不要总费劲不讨好我了，我不会替你向老师撒谎的。

很多动宾结构的动词性惯用语作谓语时，后面是不带宾语的，因为它本身就是动宾结构。

3.3状语和中心语搭配不当

（13）老师五十步笑百步地不断鼓励他好好学习，结果他在HSK考试中取得了好成绩。

“五十步笑百步”比喻与他人本质上是一样的，只是程度上轻一点，却讥笑他人。不能用来形容老师态度和蔼孜孜不倦的教学作风。

（14）我头疼得厉害，只好乱弹琴地参加了考试。

“乱弹琴”虽然是形容做事毫无准备不负责任的态度，但是不能用来做状语。

3.4中心语和补语搭配不当

（15）爷爷年轻的时候家里穷得八字没一撇。

“八字没一撇”是指事情进展很小或根本没有进展，不是表明数量少、成就小等等，不能用来做“穷”的补语。

二、语法偏误成因分析

造成留学生惯用语运用偏误的原因主要包括：本族文化对目的语的干扰，已掌握的目的语知识对新学习的目的语知识的干扰，教学中的讲解和训练的失误等。从教学角度来讲，惯用语教学存在多方面的误区，这也是学生对惯用语运用产生偏误的又一深层原因。

目前，我们的对外汉语教学工作还存在一些局限，这也是影响对外汉语惯用语教学的重要因素。

1 对外汉语教学对词汇教学重视不够

由于词汇本身是一个开放性系统，词汇个性强共性差，无法像语音教学、语法教学那样全面系统。我们的精力一开始放在语音、语法问题的集中研究上，这就掩盖了词汇教学方面的许多问题。惯用语教学自然也受到教学侧重点不同的影响，成了课堂教学的附庸。

2 教材对惯用语编写安排过于笼统

由于我们在对外汉语词汇教学大纲和汉语教材的编写过程中较重视书面语的教学，重点收录了常用的书面语词汇，忽视了对口语词汇的收录和教学安排，导致教师备课时也不愿将惯用语当作讲课中的重点词汇。而且，在课堂学习阶段，学生也很难认识到惯用语在实际交际中的重要性，自然就不易将惯用语作为词汇学习的重点。

3 教师对惯用语深层含义重视不够

一个民族的文化因素常常潜移默化地融合在人们的头脑中，本民族的人对很多语言现象，认为是理所当然的，甚至察觉不到民族特有的用法特点。从事对外汉语教学的教师也不例外，他们也容易忽视对一类词汇用法上的总结和研究。大部分惯用语是可以分辨其性质的，如有的具有名词性质，有的具有动词性质，有的具有形容词性质。在教学中，通过对惯用语性质的划分可以分辨其在语句中的功能，进而决定其用法，有助于留学生对惯用语运用的准确性。

总的来说，对外汉语惯用语教学存在误区的主要原因是我们在词汇教学方面安排得不够合理。导致“中介惯用语”现象的各种因素，往往不是孤立的，而是相互交叉的。深刻系统的偏误成因分析对我们的课堂教学会有很大的指导作用。

【对外汉语教学语法】推荐阅读：