校本课程开发与教师专业发展

校本课程开发与教师专业发展（通用8篇）

校本课程开发与教师专业发展 篇1

从专业发展角度看，教师的成长离不开教育教学实践，如果抛开学校去谈教师的发展或成长，那就失去了发展的基石和依托。因此教师的发展只能在学校中、在具体的实践中、在对自身实践的不断反思中才能完成。学校既是教师专业生活的场所，又是教师专业成长的地方。校本课程开发是以学校为基地的一种课程开发策略，也必然是教师专业发展的有效途径。

一、校本课程开发：教师专业发展的有效途径

就本质而言，校本课程开发的价值追求有三方面：学生个性的发展。教师专业的成长、学校特色的形成。这就是说，校本课程开发本身就以教师的专业发展为指向，是教师专业发展的有效途径之一。我们可以从三个方面加以分析。

1．教师知识的分类学。

就知识角度而言，教师的知识一般可以分为三大类：本体性知识、条件性知识、实践性知识。本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如数学、物理、化学、语文、外语等，这些知识教师一般在师范院校中可以获得，而且对教师而言，本体性知识只要达到一定的量就可以了，并不是越多越好。条件性知识是指教师所具有的教育学（包括教育与教学的一般原理、课程与教学的知识、课程评价的知识等）和心理学（教材的呈现顺序、学生的心理、知识的结构等）知识。这类知识一般是动态的，可以通过系统的学习而掌握，但更多的是在课程实施过程中逐渐地了解和习得，需要动态性地去把握和领会并在实践中加以发展与加深。实践性知识是指教师在实际的教育教学工作中所具有的关于客观现实的背景知识。这类知识更多的是来自教师的教育实践，具有明显的经验性的成份，是教师经验的累积。换言之，实践性知识只能在教师的具体实践中获得。

从知识方面看，实践性知识的获得是教师专业发展的重要标准。因为对一个受过高等教育的教师来说，本体性知识与条件性知识并不是太缺乏，其发展主要是指获得更多的实践性知识。实践性知识的获得主要通过教师对自身教育教学实践的反思，而反思正好是校本课程开发所特别强调的，这样校本课程开发本身就为教师的实践性知识的获得提供了一个平台。校本课程开发是学校中的一项新兴的活动，教师没有现成的经验可以借鉴，整个开发活动具有极大的不确定性，因而反思就有其特殊的作用。虽然反思并不是解除一切不确定因素的稳定剂，但它可以增强事情的预见程度，它可以在新的开始之前，预想到各种行为可能会带来的后果。教师可以清楚地控制开发的进程，使整个开发活动有目的、有计划地进行。教师在反思过程中对课程开发的过程具有更多理性认识，在课程目标确定的前提下，教师可以反思达到这些目标的方法。如果这种反思十分周详的话，教师就可以在明晰了种种“前途”后，选择一种最佳的途径，设计出一个最确切的计划。

2．劳顿的学说。

英国课程学家劳顿认为影响教师专业发展的因素有三个：技术的变化、教学思想的变化、教学内容的变化。（1）技术的变化。到目前为止，人们还没有完全意识到技术发明及其潜力所产生的深远影响。技术的发展意味着教师不再被看作是知识的仓库，教师应该熟练掌握获得知识的先进设备。如电视机、照相机、录音机、电脑等。（2）教学思想的变化。教学思想是随着社会的变化而不断发生变化，要做一个称职的教师就必须与社会发展保持同步，不断吸收新的教学思想，采用现代教学模式。校本课程是一种新的课程形态，其实施方式与国家课程大不相同，其中蕴含的教学思想也与国家课程大有异趣，比较注重学生本位，着眼于学生学习方式的改变，因而必然引起教学思想的变化。（3）课程内容的变化。校本课程的内容大多来自现实生活，贴近学生生活，很多知识对教师来说也是陌生的。为了应对这种不断扩大的学习内容，学生们期望教师跟踪学科内容的变化，并且期望教师了解课程规划，参与课程设置，并调整传授方法。校本课程开发意味着教学思想的变化与教学内容的变化，其自然结果就是引发教师专业发展。

3．课程开发实践。

教师参与课程开发必然促进教师的专业发展。因为介入课程开发以后，教师会面临新的教学观念、材料和策略的挑战。让教师参与课程发展，从理论上讲，能增进教师对学校课程乃至整个学校的归属感，可以提高教师的士气，提高教师的工作满足感和责任感，使教师对教学工作有更多的投入。有研究表明，参与课程开发的教师发现自己比原来能够教给学生更多的东西，而且教得更好，在课堂教学中更能指导学生使用学习材料和指导小组学习，对学生的期望有所变化。另有研究显示，教师参与课程发展与实施其参与发展的课程纲要之间存在正相关；教师参与课程发展，可令教师对所教内容有更多的准备，也更为自信。可见“课程的变革，从某种意义上说，不仅仅是变革教学内容和方法，而且也是变革人。”课程开发过程实质上是一种变革过程，因为课程帮助教师在课堂上重建他们的知识观及他们与学生之间的教育关系。课程开发意味着对教师在课堂上与学生协作阐述知识的方式所进行的不断的重组，同时对他们的教学进行再思考。这样课堂就不仅是课程的实施场所，而且也是进行教育学实验的实验室。教师也就自然地成为这个实验的主要参与者或者说是主持者。

总之，校本课程开发过程使教师具有一个更开放的思维系统，能够改变教师不合时宜的观念，使教师具有更强的批判性反思能力，更多地去发现和探寻他人的信念和思维方式，并能增加教师的探究性活动等等。

二、教师专业发展：校本课程开发提供的可能

校本课程开发是教师专业发展的重要途径。研究者认为，教师参与课程开发在精神领域、知识领域、技能领域三个方面为专业发展提供了可能。

1．精神领域。

校本课程开发对教师的精神世界有重大的影响。马克思主义认为，人在改造客观世界的同时也在改造自己的主观世界。校本课程开发的实践给教师带来了一系列新的观念，现择要说明如下。

（1）以学生发展为本。

校本课程开发表面上看是以校为本，但隐藏其后的是以学生发展为本。学校是为学生存在的，课程是为学生开设的，教师所做的一切归根到底是为了促进学生的最大限度的发展。校本课程开发本身是以学生为本，所以参与校本课程开发有利于教师形成以学生发展为本的理念。

（2）专家型教师。

校本课程开发有利于教师创造潜能的发挥，使其体验成功，从而不满足于做一个消极被动的“教书匠”，进而利用自己“讲台之主”的权利，强化反思意识从教育实践入手，便捷地进行研究，逐步拥有教学研究的态度和能力，并提升自己特有的“教学实践性知识”，积极、主动地使自己走向“专家型教师”。

（3）合作精神。教师职业的一个重大特点是“专业个人主义”这种特性使教师长期处于“孤军奋战”的境地。校本课程开发是教师、校长、家长、学生、社区人员广泛参与的活动，因而必然要求教师与教师之间、教师与校长之间、教师与学生之间、教师与家长之间、教师与社区人员之间、教师与课程专家之间进行广泛的合作，长期以往自然就有利于教师合作精神的发展。

（4）师生关系。

校本课程开发扩大了信息来源，教师不再是知识的权威、真理的化身，所以学生很可能超过教师，并把教师“问倒”，这就可能引发“师生观”的转变和“好学生”理念的重建：允许学生提出不同意见，甚至反对自己的意见，并想方设法使学生超过自己。

校本课程开发改变了学生原有的学习方式，探究性学习成为主流，这就必然会有这样那样的错误，因此教师要允许学生犯错误，甚至要鼓励学生“犯规”。如果一个学生只知唯师是从，而没有自己的观点，不敢也没有向教师质疑问难的习惯，那么不仅不利于学生自身知识的拓展、能力的形成、个性的张扬，也不利于教师的专业成长。

2．知识领域。

在知识领域，校本课程开发不仅使教师改变了对知识本质的看法，而且为教师知识结构的改变提供了可能。

（1）知识本质。

在西方的语言中，“知识”有两种用法：一种是information，作为一个名词，指的是信息或消息之类的东西；一种是knowledge，可以作为一个动词，指的是知道的过程。英国课程专家斯藤豪斯认为“知识不是需要学生接受的现成的东西，而是学生思考的对象，它不能作为必须达到的目标来束缚人，教育是要通过促使人思考知识来解放人，使人变得更自由。”校本课程开发重视的不是现存的、静态的知识，而是强调学生自身的体验，强调如何获取有用的知识，强调那些能够帮助学生思考与探索的东西，能够使人变得更为自由的东西。

（2）知识结构。

教师参与课程开发，首先要具有相应的课程理论知识，因此为了使自己的工作更具有成效性，教师就不得不认真学习一些课程理论，阅读大量的资料以完善自己的知识结构，以便用科学的理论指导自己的工作实践。这就必然引起教师知识结构的重组，以构建一个合理的知识结构。这个知识结构包括：一般的教育专业知识（一般教学知识、教育目的知识、学生身心发展的知识、教育脉络的知识）、与教材有关的专业性知识（教材内容的知识、教材教法的知识、课程的知识）、教学推理能力（理解、转化、教导、评价、反思、新理解）。

3．技能领域。

校本课程开发有助于教师的技能发展，具体地说能提高教师的课程能力、研究能力和教学能力。

（1）课程能力。

校本课程开发要求教师自己确定课程目标、课程内容，负责课程实施、课程评估，而不仅仅是实施课程，因而必然有助于教师课程能力（包括制定课程目标的能力、确定课程内容的能力、实施课程的能力、评估课程的能力四个方面）的全面提高。一般而言，教师通过对学生需求、学校环境、自身能力等3个方面的分析来确定课程目标。确定课程内容或者说编制课程是一个创造过程，是教师对课程内容进行选择，并加以组织的过程。课程实施包括教学、学生自学、作业等形式，但最为重要的是教学。通过教学，教师不断地将课程的内容传授给学生，将静止的书面材料转化为具体的教学内容，最终使它们成为学生的经验。由于校本课程是基于学校而开发的，因而没有外来现存的经验可供参考，教师必须自己根据实际情况制定评价方案并实施评价。

（2）研究能力。

校本课程的开发本身就是一个教师参与科研的过程，它要求教师承担起“研究者”的任务，这对于教师研究能力的提高大有裨益。在校本课程开发中，教师不仅要研究学校、学生、自己，还要研究课程制度、课程理论、课程开发方法等；不仅要研究问题的解决，还要研究交往、协调的方法等等。

校本课程开发强调教师的行动研究，即要求教师思考和系统地评定在一个教室或学校中正在发生什么，从而采取行动去改进或改变某种情景或行为，并用一种不断改进的观点去督察和评估这种行为的结果。具体而言，教师要追问3个问题：（1）现在正发生什么？（2）在何种意义上这是一个问题？（3）对此我能做些什么？而后进一步思考4个问题：（1）这个问题对我重要吗？（2）这个问题对我的学生重要吗？（3）探究这个领域有什么机会？（4）我的工作环境有什么限制？就是在这种不断追问和思考中教师的研究能力逐步得到提高。

（3）教学能力。

教师参与课程开发也可以提高教师的学科教学能力。一般而言，学科教学都是站在一门学科的基础上，只看到整体课程的一个方面，不可能对课程有一个总体的把握，而只有站在整个课程结构的高度，才能对所教学科有一个全面的、整体的认识，也只有站在整个课程发展与改革的高度，才能提高自己驾驭课程的能力，从而对所教学科有一个符合学生实际的安排。此外，校本课程开发强调以学生为本，因而教师在进行教学设计时会更多地考虑学生的现实，使教学效果处于最佳状态。

三、教师专业发展的前提：角色转换

校本课程开发是教师专业发展的有效途径，但教师的专业发展井不会自动发生。借助校本课程开发促进教师专业发展要求教师转换角色。

1.从“消费者”到“生产者”。

在国家课程开发模式下，参与课程开发的是教育部门的高级行政管理人员、教育理论家、课程专家、学科专家、教学法专家等校外官员和学者，由他们设计好规范的课程文本，最后由教师去实施。我国建国以来一直运用国家课程开发模式，所以，教师被当作是一种课程实施的“工具”，是课程的“使用者”或“消费者”。教师考虑的是如何将规定的课程内容有效地教给学生，至于为什么要教这些内容则不是教师考虑的事，教师的责任就在于忠实地执行。就是说教师只有选择“怎样教”的权利而没有选择“教什么”的权利。

校本课程开发赋予教师一部分课程开发的权利，从而使课程开发不仅仅是学科专家和课程专家的专利，而形成专家与学校。教师共同开发课程的态势，教师也成为课程开发的主体之一。这样，教师不再仅仅是课程的消费者和被动的实施者，而在某种程度上成为课程的生产者和主动的设计者。因为在校本课程开发模式下，所有与学校相关的人都有权参与课程开发，而作为学校之主要构成部分的教师自然地成为了课程开发的主力军。鉴于此，教师应主动承担起课程开发的责任。

2．从“教书匠”到“研究员”。在传统观念上，研究是学者专家的事，教师只有使用研究成果的份而没有参与研究的权利。但校本课程开发是基于学生的需要、社区的需求，这就迫使教师或多或少地要从事实践研究。

研究并不神秘，在某种程度上说教师每天都在研究。譬如，上完一堂课，教师也许会想为什么某些学生学得那么好，而另外一些学生则一无所获呢？从教师这个角度来说有哪些问题，从教育制度上有哪些制约因素，学生又该承担什么责任，课程本身有没有问题，怎样让所有的学生都有长进等等。如果自己能在下一次课中控制一些因素，尝试一些新的方法，并取得了一些成效，又能将做法记录下来作为以后教学的借鉴，这就是研究了。所以，研究并不是什么神秘的东西，只要教师们有心便可以进行，但研究也论述。这里仅就与教师直接相关的几个问题作一些纲要性的说明。

首先，教师要有问题意识，能够在纷繁复杂的教育事实中发现一些有价值的问题，并对此采取一些针对性的做法以求有所改善。其次，教师要研究的问题一般应是实践问题，而不是理论问题。教师要研究的是如何做才能使自己的实践更为有效，然后慢慢地形成自己的一套理论。再次，研究过程中不能生搬硬套教育学、心理学理论，因为理论总是灰色的，而实践之树常青。最后，在成果的表达上，要追求实践风格，采用“故事研究式”，或者说是叙事式，只有将整个研究过程加以科学的记录，给大家提供一个个真实的故事，从中发现真理，这才是最为主要的，不能盲目追求理论的升华。

3．从“点菜者”到“菜单提供者”。

发展需要有一定的自由空间，没有空间也就没有发展。在单一国家课程的背景下，学生作为受教育者几乎没有选择受什么教育的权利，教师点什么菜，学生就得吃什么菜，自己没有点菜的权利，因而很难有自己的独立追求。但在校本课程开发环境下，学生可以参照校方提供的校本课程“菜单”，圈点自己喜欢吃的“菜”，教师不再是“点菜者”而成为“菜单提供者”，点菜的权利则交还给了学生。不仅如此，学生在某种程度上还有修改“菜单”的权利，他们既可以明确告诉教师自己想“吃”什么，不想“吃”什么；也可以不选某些“菜”而让它在“菜单”上自动消失。此外，学生有权和教师一起对“菜”的配料、制作工艺等进行改造。“新的基础教育课程结构应体现课程的均衡性、综合性和选择性”，它强调尊重学生的兴趣和经验，让学生根据自己的需要进行选择，这样就为学生的个性发展留下了一个空间。

每一个人都有自己的个性与特长、爱好与兴趣、需要与追求，因而也就需要有一种差别性的教育内容以满足不同学生的需求。每个学生都可以根据自己将来发展的需要形成一个独特的个别化课程或者说是“个性化菜单”。因此，教师必须了解和研究每一个学生的需要及其发展的可能性，注意学生的差异性，并为其设计或提供“个性化菜单”，尽可能地满足不同学生的不同需要。

4．从“教师”到“导师”。

“教”，《说文解字》的解释是“上所施，下所效也”，其中隐含的意义有：在地位上，教师与学生之间是上下级或上下辈关系，教师在上，学生在下；在教学关系上，教师是施教者，学生是仿效者，是被动的接受者；在教学方式上，视学生为吸收知识的“容器”，教师则是“传声器”，负责把前人的知识经验传授给下一代；在教学评价上，教师是唯一的评价者，学习结果的好坏由教师说了算；在教育哲学上，视学生为一张白纸，教师可以根据自己的意愿在上面画最新最美的图画。可见，教师一词本身就蕴藏有“施教者”之意。

“教师”与“导师”仅一字之差，但却体现了两种教育理念。在“教师”的理念之下，教师司“教”之职，在“导师”的理念下，教师负“导”之责。校本课程开发要求教师更多的是“导师”而不是“教师”，就是说教师要注重学生的存在，重视他们的需要，他们的情感，他们现有的认知水平，并给学生创造一种民主、和谐、宽松的对话氛围。其次，强调双边的参与。再次，强调师生之间坦诚的碰撞、交流和沟通。作为“导师”其主要工作是做好“五导”：（1）引导：帮助学生决定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径。（2）指导：指导学生形成良好的学习习惯、掌握学习策略和发展元认知能力。（3）诱导：创设丰富的教学情境，激发学生的学习动机，培养学习兴趣，充分调动学生的学习积极性。（4）辅导：为学生提供各种便利，使他们能够很快地找到相关信息，并利用这些信息完成学习任务。（5）教导：教师是学生学习和生活中的朋友和榜样，教导学生养成高尚的道德、完善的人格、健康的心理等符合时代需要的各种优秀品质，具备区分良莠的能力。

校本课程开发与教师专业发展 篇2

教师专业化是指教师在整个教学生涯中, 通过不断培训业务, 习得专业技能, 实施专业自主, 体现专业道德, 逐步提高从教素质, 成为教育专业工作者的专业成长过程, 即从一个“普通人”变成“教育者”的专业发展的过程。只有牢牢把握好教师专业发展的各个基点, 教师在教育教学过程中的实践主体地位才能得到确认, 教师工作的职业性、专业性才能得到确认。

校本课程作为一门新课程, 其选编的大多内容来源于生活, 比较贴近学生生活内涵。为了能驾驭这些不断变化的学习内容, 教师应想方设法满足学生学习的期待, 亲身参与到课程规划、课程设置的实践中去, 努力探求新的学生所喜闻乐见的传授方法。开发校本课程为教师专业发展提供有利条件。

二、校本课程开发的目的和意义

教育学博士徐玉珍认为, 校本课程开发的目的之一就是让所有的教师都“站起来”。在校本课程开发的过程中, 教师可以亲自参与到课程编制的整个过程, 他们可以站在学校这块基石上, 鸟瞰国家的课程或其他的学校课程。

校本课程教学的实践反复证明, 在校本课程开发的过程中教师是最大的受益者。校本课程的开发, 她从本质上要求教师具有确定课程目标、创设课程内容、细化课程实施、推广课程评估的能力。校本课程开发意味着一种机会, 即学校特别是教师都有机会得到发展, 教师在参与校本课程开发的实践和反思中, 将逐步加强对学校的认同意识, 提高归属感, 形成课程意识, 掌握课程技术, 加快专业发展的进程。

校本课程的开发具有主动性、开放性、兴趣性, 为教师专业化发展搭建了广阔的平台。开发校本课程为教师发挥自身的教学优势提供了机会, 为教师实现教育理想与教学想法提供了机会, 为更好地对学生因材施教提供了机会, 为教师更快更好地学习课程理论提供了机会, 这些对教师的专业发展必然有促进作用。

三、开发校本课程, 有利于促进教师专业发展

校本课程开发是提高教师专业水平、研究能力和创新能力的一条现实而有效的途径。

1. 开发校本课程, 能丰富教师的精神世界

马克思主义认为, 人在改造客观世界的同时也在改造自己的主观世界。校本课程开发的实践给教师带来了一系列新的观念。

(1) 学校是为学生发展提供理想翅膀的发祥地。课程是为学生求知所设的供应站, 教师所有的教学作为都是为了满足学生发展的需求。参与校本课程开发有利于教师形成以学生发展为本的理念。

(2) 抛弃“教书匠”狭隘性的教师形象, 争做“专家型”教师。开发校本课程使教师体验成功, 强化反思意识, 从教育实践入手, 便捷地进行研究, 逐步拥有教学研究的态度和能力, 并提升自己特有的“教学实践性知识”, 积极、主动地使自己走向“专家型教师”。

(3) 调控好, 发展好团队合作精神。校本课程的开发不是单一的单纯的, 而是一个系统工程, 要求课程专家、校长、教师、学生、家长及社区人员广泛参与, 要求教师与参与课程开发的其他人员密切合作。长此以往, 自然就有利于教师合作精神的发展。

(4) 着力构建新型的师生关系。校本课程的开发是教学领域的一次变革、一个创举, 有力地冲击着教师的权威、教师的万能, 所以学生很可能超过教师, 并把教师“问倒”, 这就可能引发“师生观”的转变和“好学生”理念的重建。校本课程开发改变了学生原有的学习方式, 探究性学习成为主流, 教师要允许学生犯错误, 甚至要鼓励学生“犯规”。学生有了自己的观点, 才敢向教师质疑问难, 这样才利于学生自身知识的拓展、能力的形成、个性的张扬, 也更能促进教师的专业发展。

2. 开发校本课程, 能不断增强教师的课程意识

在教育理论方面, 大部分教师只有教学论, 没有课程论, 以致课程意识淡薄。

校本课程开发的倡导首先就要求教师必须具备课程意识并不断强化, 这些课程意识包括: (1) 课程是开放的, 即从课程的推进角度来看, 它不仅仅是一种成品或产物, 如教科书, 它还具有生成性或持续的变化。 (2) 课程是民主的, 即从课程权力的角度来看, 课程由一个共同体, 如课程专家、学科专家、心理学家、社会学家、社会人士、学校领导、师生、专业人士或利益集团等共同决定。 (3) 课程是科学的, 这包含两层含义:校本课程的设置要尽最大努力满足儿童情感的需求, 满足不同儿童心理发展、心理调整的需求, 满足不同层次学生赏识成功感的愿望。同时, 课程的开发要循序渐进, 遵循客观规律, 以科学发展观为指导, 切忌心血来潮, 我行我素。要遵循一定的操作程序, 即:确定课程目标→组编课程内容→实施与评价课程。

3. 开发校本课程, 能逐步完善教师的知识结构

亲身参与校本课程开发行列中去, 必将促成教师知识结构的重建, 使教师的知识结构更加合理, 更加匀称, 更利于教师专业发展。

(1) 教师的本体性知识, 即学科性知识。在本体性知识达到一定水平后, 它就不再是影响教学的显著因素。要开发校本课程, 教师必须具备本体性知识。

(2) 教师的条件性知识, 即教育学、心理学方面的知识。教师对条件性知识的掌握除了通过系统的学习得到外, 更重要的是教师必须在教育教学的实践过程中学习、获取条件性知识, 用良好的心态学会动态性地把握、领会。在参与校本课程开发中, 为了使自己的工作更具成效性, 教师除了应具备一般的教育专业知识外, 必须认真学习一些课程理论, 阅读大量的资料以完善自己的知识结构, 以便用科学的理论指导自己的工作实践。

(3) 教师的实践性知识, 即教师所具有的课堂背景知识以及相关的知识, 它对于教师的专业发展具有决定性作用。教师在校本课程的开发中必须牢牢把握“参与”“实践”“总结”“反思”这几个主要特征, 通过理论的学习、实际运作, 把所学的知识内容, 理念的建立与教育实践活动紧密地结合起来, 不断地提出问题、分析问题、解决问题, 从而收获更多更广的实践性知识。

4. 开发校本课程, 能进一步提高教师的各项能力

新课改提出的“专业技能的发展”有一些变化, 特别表现为教师要有开发课程资源、利用课程资源、统整课程资源、整合课程资源的能力;要有选择教学方法、因材施教、组织教学, 运用现代教学手段、教学机制适应新课程教学的能力;要有激发学习动机、培养学习兴趣、建立良好习惯、促进身心发展的运用新课标评价的能力。

校本课程的开发, 能使教师的课程能力、研究能力和教学能力不同程度不同层次地得到提升。

(1) 课程能力的提高。校本课程在开发过程中, 教师要确定课程目标、课程内容, 负责课程实施、课程评估, 而不仅仅是一个实施过程。因此, 校本开发的过程有助于教师课程能力的全面提高

(2) 研究能力的增强。校本课程开发的过程是一个教师参与科研实践的过程, 教师是一个探索者, 更是一个“研究者”, 在探索和研究的过程中, 教师的研究能力会不断得到强化。

校本课程的开发强调的是教师的行动研究, 也就是说我们的教师要学会思考, 要具备系统地评定一个教室或学校中正在发生什么的能力, 并且能用不断改进的观点去鉴定、评估这种行为的结果。

(3) 教学能力的提升。校本课程的开发研讨, 根本的原则是要遵循以人为本、以生为本, 教师在校本课程的开发、教学设计的过程中要更多地考虑学生的方方面面, 促进教学效果处于最佳状态。

要让教师的教学能力得以提升, 还要求助于专家和其他相关人员的指导和帮助, 学会反思自己的教学过程、教学程序、教学效率、教学效果, 扬长避短, 提升技能。

总之, 在校本课程开发和研讨的过程中, 教师是开发的主体, 也是专业自主的主体。它赋予教师课程开发的权力, 同时更加强调的是责任。校本开发是一场教育教学史上的革命, 同样也是课程选择与编写的大变革, 必然会对教师提出更高更大的要求, 在开发能力、校本意识、团队合作、互助探究、总结反思等方面为教师的成长与成才创设了新的环境和新的条件。教师只有不断提高校本课程的开发能力和发展自己的专业水平, 才能不断提升自我价值。因此说, 教师参与校本课程开发必然促进教师的专业发展。

参考文献

[1]吴刚平.校本课程开发.成都:四川教育出版社, 2002.

[2]傅建明.校本课程开发与教师专业发展.教育发展研究, 2002 (05) .

[3]崔允漷.校本课程开发:理论与实践.北京:教育科学出版社, 2000.

[4]郑晓梅.论教师参与校本课程开发.西北成人教育学报, 2003 (3) .

校本课程开发与教师专业发展研究 篇3

关键词：校本课程；专业发展；研究

《基础教育课程改革纲要（试行）》规定：“为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。”在基础教育课程改革中，实行国家、地方、学校三级课程管理，国家赋予学校自行开发校本课程的权利，给学校体现自己办学思想和办学理念提供了一次机会。近几年，我校以诚毅文化理念为引领，紧抓机遇，锐意改革，开拓创新，坚持信念，走品牌学校发展之路。以机制建设和制度建设为基础，以教师专业化发展为重点，以打造高效课堂教学模式为突破口，坚持可持续性发展的原则，全面推进学校各项工作，大幅度提升办学水平和办学质量。坚持“以人为本，为学生终身发展而奠基，为教师专业发展而铺路，为学校品牌特色发展而改革”的办学愿景。

由此可见，学校和教师肩负着课程开发的责任。勿容置疑，校本课程的开发研究将是今后我国课程改革的焦点，它对学校的办学宗旨和办学特色，具有鲜明的价值导向。在此前提下，开发适合学校实际与学生需要的校本课程及校本教材，既是新课程改革的需要，更是学校发展的必由之路。

一、校本课程开发的理论和实践意义

“课程改革的关键在教师”，这是课改以来我们听得最多的一句话，教师的专业发展成为了被普遍关注的核心问题之一。课程改革尤其是校本课程的实施，对教师提出了很多新的要求，要求教师不仅要成为课程的开发者，还要成为教育教学的研究者，创造性地进行教学工作。同时也使得教师由课程的“消费者”变成开发者，为教师创造了广阔的空间，让教师充分发挥自己的才能和奇思妙想，创造出富有个性的课程。简而言之，校本课程在对教师提出高要求的同时也为教师提供了发展的空间，为此我校积极探索和建设符合学校校情的、满足学生发展需求的、能展示教师创造才能的校本课程。

1.按学生需求开发校本课程。教育的目的就是为了塑造学生，培养学生，一切为了学生，面向全体学生，为了学生的一切。因此，校本课程开发要以学生需求为出发点，加强动员，提高师生参与率，采取问卷形式调查学生需求及兴趣爱好。课程开发的主体性及选择性决定了课程开发的方式及内容，学校必须发挥引导和管理职能，必须立足于现实，放眼未来的需要，拓展学生的视野，培养学生适应未来的实践、动手能力。

2.按学校特色要求开设校本课程。以特色为引领，走品牌学校发展之路。每所学校都有着自己独特的文化历史背景、内外部条件，校本课程開发强调学校作为开发基地和主体，充分发挥了学校的优势与特长，使学校拥有了自我开发和完善的空间。如我校的吕剧课程。牛庄镇是吕剧的故乡，涌现出的吕剧爱好者不计其数，在小学生中吕剧传统曲目也广为传唱。我们适应学生需要，把吕剧作为学校特色，将吕剧读本作为校本课程，已取得了可喜成绩，被省文化厅被授予“省非物质文化遗产（吕剧）教育传承基地”。

二、校本课程是促进教师专业发展的有效途径

从专业发展角度看，教师的成长离不开教育教学实践。教师的发展只能在学校中、在具体的实践中、在对自身实践的不断反思中才能完成。学校既是教师专业生活的场所，又是教师专业成长的地方。校本课程开发是以学校为基地的一种课程开发策略，也必然是教师专业发展的有效途径。我校通过一年多的研究探索，激发了全体教师科研意识，促进了科研能力的提高，课程资源的开发迁移到学科教学中，深化了学科教学改革。同时，我校课题组的研究取得了一定成果，主要表现为：

1.教师的课程意识和课程开发能力得到提高。一年来，我校有多篇有关课程开发的理论文章获奖。更为重要的是，很多教师能按照课程的过程开发模式，对课程目标、内容、实施和评价等环节进行统筹有序合理的规划与实践。

2.教师的教学观念发生重要改变。教师通过参与课程的开发，自然形成了新的课程理念，也自然地向其他课程领域逐步渗透。这种新课程理念的生成，是一般的培训和行动研究达不到的。所以说课程的开发使教师焕发了新的生命活力，促进了教师专业的发展。

3.教师专业能力明显提高。学校出现了“三多”“三强”的现象：“三多”即办公室内相互探讨教学、学生教育的多了，主动要求上区级、校级公开课的多了，积极争取学习机会的多了；“三强”即自我学习与发展的意识强了，研究的意识强了，质量的意识强了。人人争上评优课，个个争当先进、骨干。

总之，校本课程是学校课程的有机整体，是执行国家三级课程改革的重要组成部分，它的开发与实施将有利于学生的个性发展，有利于教师专业素质的提高，有利于学校特色的形成，将弥补国家、地方课程的不足。

参考文献：

[1]金燕.开发校本课程促进教师专业发展的研究[D].南京：南京师范大学，2008.

校本教研与教师的专业发展 篇4

白沙小学：王世超

随着教育改革与发展的推进，特别是第八次基础教育课程改革的全面实施，校本教研和教师专业化已成为了学校发展、教师成长的必然要求。教师专业化既是教师队伍建设的时代主题，又是教师履行专业责任，提升专业地位的重要途径。教师如何抓住机遇，迎接挑战，这就要求学校认真开展校本教研，要求每一个教师积极参与校本研究，在校本教研中提高自身的专业水平。《校本教研与教师的专业发展》是为了满足广大中小学校和中小教师开展校本教研之需而作的，其立意鲜明、结构严谨、文笔流畅、突出实践。所以我们很有必要学习这一本书，现将个人学习计划制订如下：

一、学习内容

《校本教研与教师的专业发展》。第一章校本教研概述、第二章校本教研的形式

二、学习目标

1、理解“校本教研”的产生、内涵、意义，知道校本教研的主体和对象及校本教研的原则。

2、掌握校本研究的形式，理解课题研究、案例研究、叙事研究的内涵。

3、树立先进的教育思想和教育理念，树立正确的教育观、人才观、质量观和学生观。把育人作为教育工作的根本，面向全体学生，鼓励学生全面发展、主动发展、个性发展。尊重教育教学规律和学生身心

发展规律，为每个学生提供适合的教育。

4、充分利用网络优势，学习教育教学方面的新思想，掌握新方式，运用新理论，提高教学效果。利用课余时间向电脑能手学习，提高自己的计算机水平。

三、学习措施

1、按时参加集体组织的培训。

2、以自学为主，认真完成所有作业。

3、勇于实践，勇于开拓创新。

4、注重自察自省。在学习过程中要善于发现问题，及时解决问题，不清楚或不懂的地方要多请教、多提问。多参与集体的学习与讨论，做好案例分析，及时归纳，及时总结，共同学习，共同提高。

5、认真学习，做好笔记。在学习过程中，要认真做好笔记，多写心得体会，适应素质教育的需要，不断完善自己，全面提高自身素质。参与教研活动可以让我在教学中不断完善自己，在教研的天地中，我能清楚的看到别人的教学风采，能结合着自己的教学寻找不足，所以作为一名教师我要求自己积极的参与教研活动，不断向别人学习、取经，并积极参加我校定期的听课、评课，进行教学研究，以解决自己教学中的疑难问题，让我的教学更具特色。

校本课程开发与教师专业发展 篇5

摘要：在新课程实施过程中，农村课改存在不少困难，一个根本性的问题是农村教师的素质不能适应课程改革的深层次要求。由于经费投入不足、教师走不出去、专家请不进来等因素制约，校本教研成为农村教师专业发展的一种现实选择、基本策略和课改推进的内在机制。就农村而言，校本教研的有效运作主要是通过建立学校、教育行政机构与大学合作的立体化校本教研，以课堂为阵地、以课例为研究对象，为农村校本教研活动的开展提供观念引导和“技术”支持，研究推进、课题带动，创立校本教研基地学校，以点带面、联片发展、整体推进，建立和规范立体化校本教研制度等具体策略进行，从而促进农村教师逐步实现专业成熟和可持续发展，并在此基础上推动课程变革向深层次发展。

关键词：农村教师；立体化；校本教研；专业发展

2005年秋季，随着义务教育新课程改革不断推进，农村学校课改中遇到的困难和问题很快凸显出来。主要问题有：课程资源匮乏，经费投入不足，教师缺乏课改的内驱力，教师缺少专业支持等。［1］其中根本性的问题在于农村教师素质和专业水平适应不了课改深层次的要求。笔者的调查发现，农村教师发展主要面临以下问题：教师知识结构老化，观念陈旧，自我发展意识差；职后教育和培训机会少，缺乏职业发展的外部环境；教育评价影响专业发展的方向；专业发展缺乏行之有效的途径和策略；缺乏合理的师资输入与交流机制；培训制度亟待创新等。推进农村教师专业发展的内在机制必须结合农村学校师资现状，把教师专业水平的提高建立在具体的教学实践中，教研合一，以研促教。

一、校本教研：农村教师专业发展的现实选择

校本教研是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究主体，以课例为主要载体，以行动研究为主要方式，以专业引领为催化剂，理论和专业人员参与的教育教学研究活动。增强教师的专业性既是教师专业发展的内在要求，也是教师专业化的基本目的。教学是教师从事的主要工作，作为增强教师个体的、内在的、专业性的有效策略，教师的在职培训应融入教师的教学生活之中，这样教师才能得到一种基于“真实”教学情境的体验和感受，从而激发他们对教学的现实反思，使他们在反思中产生需要，提出问题，并寻求解决问题的策略与方法。在此意义下，校本教研便成为促进教师专业发展的基本策略和主要途径。对农村小学校而言，校本教研是教师专业发展的一种现实选择，其原因主要有以下几点。

（一）经费投入不足，农村学校必须立足开展校本教研

教育部的评估报告显示：经费投入不足“以农村地区表现最为突出，在经费支持方面，第一批国家级实验经费基本可以保证，当实验范围扩大时，省级以下的实验区课改的经费投入明显不足，个别实验区地方财政甚至对课改工作没有投入，影响到课程改革的顺利开展”。［1］国家级和省级实验结束，新课程改革在全国范围进入常态以后，农村学校新课程的经费投入也许更难保证。教育经费的严重不足制约着农村教师在职培训机制的运行，成为制约农村教师专业发展的瓶颈。资金紧张和短缺使得学校很难抽出专用资金用于教师的培训、进修与学习，教师的在职培训和专业发展不得不立足于本地区和本校来进行。

（二）工学矛盾突出，“走出去”很难

师资紧缺、岗位缺编、教学任务繁重使得教师缺少专业发展的时间。在这种情况下委派教师外出培训、学习、进修，所空岗位无人顶岗，聘请代课教师又影响教学质量。教师即便能够外出培训学习，接受的主要内容也多为理论性和观念性的，脱离教学实践，指导性和可操作性差，不能有效地解决教学中的实际问题，因此，不仅教师对此类培训积极性不高，学校一般也不支持教师外出培训学习，教师“走出去”很难。

（三）“请进来”不是长久之计

采取请进来的方式，如聘请专家讲学，在关键时期予以点拨，确实能起到非常重要的引领作用，但只能偶尔为之，绝非长久之计。除了支付专家讲学费的困难外，更重要的是，专家对农村学校的实际问题和教师的具体情况并不十分了解，不能有针对性地进行专业指导，对学校和教师发展的作用有限。学校和教师的发展需要内驱力，需要本土专家，需要自己的专业引领队伍。笔者的调查结果也显示，“向高校教师学习、积极参加各类学术会议”等学习与发展途径不被农村中小学教师所认同，而且农村学校较少使用“请专家到校作报告、送教师外出培训”等方式。农村教师较常用的学习发展途径依次主要有：第一，反思，90%的教师认为这是提高自身专业化水平的最主要途径；第二，自学；第三，同本校教师交流，通过教师间的“同伴互助”“校本教研”，共同探寻解决问题的办法，以促进自身的专业发展。由此看来校本教研是农村教师专业发展的现实选择，或者说“校本教研是农村教师专业自救”的现实选择。［2］

二、立体化校本教研的运作

（一）立体化校本教研的主要组织类型

校本教研为教师、学校、各级教研部门以及高等师范院校搭建了发展和发挥才能的平台，通过研究力量的有效整合和互动，逐步实现校本教研方式的根本性变革，整体推进农村课改和教师队伍的专业发展。校本教研的基本层次是教师自我反思、同伴互助和专业引领，三者相互渗透、相互依赖，构成一个不可或缺的统一体。就新课程改革而言，校本教研更多的是专业研究者与中小学校合作开展的校本活动。立体化校本教研的主要组织类型有如下几种。

●教师个体开展的校本教研。教师个人的校本教研活动是参与教研活动的前提条件，它可以提升教师的自我反思意识和能力，了解自己行为的意义和作用，有利于改进自己的教学工作，提出切实可行的教育改革方案，通过教学反思提高教研意识，形成在研究状态下工作的职业生活方式。

●本校教师合作的校本教研。教师主动争取同伴互助，形成教师之间的多方合作互动，分享经验，互相学习，共同成长。

●以校为本的教研。实现科研与教研相结合，科研与培训相结合，通过“课题研究模式”“诊断反省模式”“骨干培训模式”“问题培训模式”“课改论坛模式”等灵活多样的模式，提升全校教师的理论水平和业务水平。

●教研员与学校合作的校本教研。教研员、科研人员与学校合作，发挥他们的专业引领作用。●区域协作式的校本教研。从传统的结对子、对口扶持薄弱学校的做法进一

［3］步走向建立“城乡教育共同体”，以结对形成校本教研“流动站”的新形式，以联片、结对式活动为载体，以强带弱，达到优势互补、资源共享、相互促进、共同提高。

●大学与中小学合作的校本教研共同体（亦被称为US联合体）。［4］构成双方是大学的专业研究者和中小学教师，双方密切合作，共同开展教学研究，是推进新课改、促进新课改发展、实现参与双方双赢的有效途径。

●中小学校、教育行政机构与大学合作的研究共同体──立体化校本教研共同体。通过教学反思常规化、研讨活动系列化、专业引领全程化、教研科研一体化、展示平台多样化的“五化”策略，整体推进农村课改和教师专业发展。

（二）立体化校本教研的运作 1.建立农村学校与高校的研究共同体

这种合作的主要内容包括：在教育专家指导下设计“科研兴校”，实施校本教师培训的方案；建立科研兴校和校本教师培训的相关组织和制度；每个基地学校根据新课程的要求，结合自身的工作和教学，选择教育科研课题，进行教育行动研究，引导全校教师把课题设计、研究与学习结合起来；教育专家作教育科学和科研辅导报告，并对每个子课题进行个别指导；以校本教研为主要行动研究，以与高校合作研究模式为主，以高校支持模式和学校独立模式为辅，通过教师的行动、培训和研究过程的联结，使教师成为研究者；教师间的共同学习与研讨是校本教师培训的重要形式；通过校与校间的交流，教师互换等形式，促进教师发展等。

2.建立中小学校、教育行政机构与大学的合作机制

制度是对处于某种社会环境中的人与人之间的思想和行为的规范和约束。因此一种制度的建立，关键在于处于特定社会环境中的主体应对这种制度的基本价值取向达成共识，这些共识和认同也同时为这种“制度”的建立和维持提供一种持续性的动力来源。建立立体化校本教研合作机制，有利于学校、教师在相互的经验交流分享过程中，形成对校本教研的价值、意义的共同感悟和认识，有利于促进农村校本教研制度的建立。

立体化校本教研合作机制建立应注意以下几点：以农村学校为参与主体；以乡镇为中心；建立城乡互动机制，实现城乡资源共享；以“会”引“家”，实现跨区域的合作交流。立体化校本教研合作应该以学科组为基点，以学校为基线，以联片为平台，以与高校成立共同体为轴心，组成“以校为本”而又纵横交错的流动型立体式校本教研模式。增强农村学校、教师的校本教研意识，使校本教研成为农村教师专业发展的有效途径，这是建立立体化校本教研合作机制的根本所在。这种机制的建立目的在于：落实教育部和省、县“以校为本教学研究制度建设”实施意见；解决自课改以来，农村地区校本教研由于地域不同、学校条件不同及教师素质不同，在不同学校中存在的不均衡性和差异性，实现农村地区课程改革的均衡发展和基础教育的均衡发展；根据农村地区合点并校后，学校布局改变及数量减少的形势变化，结合过去联片教研、结对子、送教下乡及送研下乡等活动的成功经验，组成“以校为本”而又纵横交错的流动型立体式校本教研模式，从而提升农村地区及各个学校校本教研的质量和水平；通过开放式、流动性的校本教研，达到农村各学校的优势互补、资源共享、相互促进、共同提高。

3.校本教研以课堂为阵地，以课例为研究对象

课堂是教学的发生场所，是教师的生命价值得以提升的现实起点。课堂教学旨在体验文化共同体的创造，课堂教学是集体文化的传递与创造的过程。［5］因此应该把教师专业发展和教学水平的提高建立在具体的教学实践中，组织教师对教学中的问题进行筛选，进而确立研究课题，并逐步解决问题。“作为教师的角色，不存在所谓永恒不变的知识结构，教师是一个‘解构者’，在解构的过程中，与学生共同参与知识文化的建构。”［6］从某种意义上说，作为校本教研对象的授课教师与校本教研的研究者，共同从事着“文化实践的参与”。［5］他们在参与中对话，在对话中参与分享，在群体中萌生新的理解与共识。课例是教师的一种教学设计“模块”和对教师教学发生过程的一种“真实记录”，其间凝聚着教师的智慧和对教育理念与价值的现实追求。因此，校本教研以课堂为阵地，以课例为研究对象，这既是对“校本”概念的一种重要诠释，也是促进教师发展的基本要求。

4.专业引领，为农村校本教研活动的开展提供观念引导和“技术”支持 农村地区校本教研的开展面临来自观念和“技术”层面的困难，在观念上给予引导，并给予“技术”层面上的支持，已成为农村地区有效开展校本教研的迫切需求。“专业引领”是指由教育专业研究人员提供的有关课程、教学与学习等方面的理论、方法和实践的指导。“专业引领”的主体主要来自高校、地方教育研究部门的专家、学者以及中小学校的优秀教师。在“专业引领”活动中，中小学教师既是“引领”的主要对象，又是“引领”活动的主动参与者。一般来说，“专业引领”的主要形式有：理论学习辅导、学术专题报告、教学现场指导（听课、评课）和教学专业咨询、座谈等，其活动的开展主要是根据“引领”对象的需要来进行。因此，它具有目的性、计划性、情景性和交互性的特点，其中“情景性”指的是“专业引领”与教学的“真实场景”相连接，或者说“引领”活动本身就存在于教学的“真实场景”之中，而“交互性”则强调专业人员与教师之间的平等互动。显然，“专业引领”是基于教师的教学“场景”而提供的一种专业性“技术”支持，它有利于农村校本教研的有效开展。但是，在校本教研方面，农村学校普遍存在“校本教研不够深入，教师缺少专业支持”［1］等现象。当然，我们也看到，在新课改下，以高师院校和地方教研部门的专家、学者为主体的教育研究群体已开始走进农村地区的中小学校开展教育研究，这无疑为农村地区校本教研的有效开展提供了一种专业性“技术”支持的良好机遇。

5.研究推进、课题带动，建立立体化校本教研活动平台

校本教研的开展要基于自身的发展需要和实际情况进行。但对于经济发展较为落后的农村地区学校而言，由于受其所处的社会环境、文化背景的影响与制约，在解决诸如教学和管理等方面问题时，往往缺乏对问题本身作进一步探索和研究的意识，而且对校本教研在促进教师专业发展上所具有的长期性也缺乏必要的心理准备，因此即使在专业引领下开展校本教研，也可能难以持久。以科研课题为主线进行专业引领，使教师在校本教研中得到科研意识、科研方法的熏陶以及成果展示时的成功体验，无疑是农村中小学开展校本教研的一个具有可操作性和实效性的活动平台。

6.创立校本教研基地学校，以点带面、联片发展、整体推进

建立评选和竞争机制，鼓励各中小学校积极创建校本教研基地学校，实现以点带面、典型引路、辐射周边、联片发展、整体推动课改和教师专业发展。例如，县级教育行政层面评选校本教研基地学校的主要条件可以包括：学校积极投身课改实验，形成自己的办学特色，能对区域性的校本教研起到示范、带动作用；校长及领导班子专业能力强，立足于本校培养骨干教师，且成效明显，校本教研活动扎实而富有成果；学校业务研究的氛围浓厚，学校在课改开放展示活动、课题研究等方面有较突出的表现。

7.建立和规范立体化校本教研制度，保障农村课改和教师专业化可持续发展（1）校长是校本教研的第一责任人

校长必须明确自己的以下责任：确立科研兴校的办学理念，健全有利于教学研究的导向机制、评价机制、激励机制和保障机制，为教师开展研究提供必要的条件；整合学校各部门的力量，特别是要加强学科教研组、备课组及年级组的建设，建立服务于教师发展的、开放的教研网络；组织、引导教师有针对性地读书学习，不断提升理论水平，指导教学实践；经常组织教师开展教学研究活动，做到计划性与灵活性相结合，使每位教师在教学中遇到的困惑能及时得到回应，问题能及时得到研究，经验能及时与同事分享；与校外同行（教师、教研人员、研究者等）保持经常联系的沟通渠道，积极主动地争取专业研究人员的指导，使校本教研活动得到必要的专业支持。

（2）建立和健全校本教研的各项制度

建立理论业务学习制度，增强全体教师的研究意识。学校以实施新课程为契机，把课改实验、教师培训和教学研究紧密结合，实行集中教研制度和“以校为本”的研训制度，即每周利用两个晚上，每两周利用一个半天时间，把实验教师集中在一起，选定一个主题，进行集中学习、研讨。通过集体交流、个人自学不断提高研究和解决教学实际问题的能力。

建立学校教研活动制度，充分发挥教师集体的作用。乡镇中心校可以根据实际，以分片协作教研为主要形式，形成中心辐射、区域协作、分片互动的校本教研格局。学校坚持开展集体备课、议课，充分发挥教研组、年级组、备课组的组织和纽带作用，营造严谨、务实、民主、宽松的教研氛围，定期开展教师经验交流和合作研究，让教师有机会互相学习，相互切磋，共同提高教学研究水平。

建立学校教研激励机制，定期奖励教学研究成果。建立有利于校本教研开展的制度，制定相关政策，将校本教研活动开展的情况作为评价学校、校长、教师的重要内容。对先进的教研成果和有突出成绩的教师及时予以奖励和表彰。学校根据实际，定期开展集体备课活动、教学示范活动、课改开放日活动、课改经验交流活动、课改成果展示活动等，为教师展示自身才华、共享研究成果创设良好平台。

建立完善的课题研究管理制度，营造浓厚的学校教育科研氛围。校本教研基地学校必须承担县级以上科研课题研究任务，学校针对课程改革中遇到的突出困难和问题确定研究专题，把课题研究和凸显办学特色、提高办学品位相结合，做到研究目标明确、教师人人参与、研究扎实有效，促进课程改革和学校教学研究不断走向深入。

建立县级奖惩机制。教育局根据构建立体化校本教研的精神和要求，制订校本教研基地学校的标准及要求，增加年终考核中教研分值的权重；根据活动方式颁发各项证书；每学期对各乡镇中心校、各普通学校进行全面考评；对有突出贡献的教师、学校进行重奖，对有突出成绩的教师和校长，在职称、职务晋升上给予优先照顾。

农村“立体化校本教研”的开展，对教师的专业发展提供了很大的帮助。笔者的调查显示：98.9%的教师表示学校开展了校本教研活动，并且所有教师都认为校本教研对自己的教学有程度不等的帮助，其中64.2%的教师认为有很大帮助，31.8%的教师认为有帮助，只有3.4%的教师认为帮助很少。农村“立体化校本教研”作为适合农村学校实际的校本教研活动模式和课改推进的内在机制正在部分地区推行和实施。但校本教研的顺利开展还需要许多其他因素，如时间、经费、技术设备、激励制度、培训制度等方面因素的支持。目前校本教研开展过程中存在一些“边缘性”问题，如校本教研经费不足，自筹经费进行研究的比例过大；教师开展校本教研时间投入不足；教师开展校本教研技术、设备准备不足；校本教研激励机制的不完善以及管理不规范、不科学等问题。这些边缘性问题解决的好坏直接影响校本教研目的的实现，是校本教研的外部保障。

参考文献：

校本课程开发与教师专业发展 篇6

新一轮的国家基础教育课程改革将使我国中小学教师发生一次历史性的变化，教师在教育改革的舞台上演出一个新的剧本，教师将进入课程规定的新的课堂生活方式。教师将随着课程所建立的学生生活方式的改变而重新建立自己的教学方式。为了使教师树立新的教育理念，在教育改革舞台上扮演好自己的角色，通过校本培训，尽快提高自己，发展自己。莘口中学为城乡结合部的一所农村初级中学，由于地理位置的原因，年年教师调动变化大，抓好校本培训，提高教师实施新课程的能力，显得特别重要。三年来对农村中学校本培训与教师专业发展做了一定的研究工作，笔者认为：

一、抓好校本培训，突出校本最关键。

教师是课程改革的关键，而教师培训是推动课程改革的有力保障，必须坚持“先培训后上岗，不培训不上岗”原则。然而由于教师培训面广量大，仅靠各级教育部门的培训和指导是远远不够的。如何解决这个问题？成功的经验证明，以校为本的教师培训最为关键。为此，学校在进入新课程实验中，按照“边实验，边培训，边研究，边开发，边提高”的原则，充分并努力抓好校本培训。培训内容主要包括：新课程教育理念，改革目标，以及各科课程标准对教学的实验建议等。培训的方式可以是骨干教师、高级教师、学科带头人、校领导组织的开展学习文件、讲座、座谈、研讨、交流等方式。要切实加强校本培训的研究和指导工作, 对校本培训进行评估和跟踪指导，努力探索行之有效的校本培训形式，逐步形成“实验、培训、管理、研究”一体化的良好运行机制。

二、抓好校本培训，结合实际最有效。

基于以上认识，我校除了派员参加省、市、区教育部门组织的各类各种培训，但考虑到大多数教师这种机会较少，关键还是抓好校本培训，结合实际最有效。因此我们侧重在校本培训方面下大力气，一方面，我们组织全体教师参加通识培训、学习有关新课程改革文件、听、看专家讲座光盘和各学科新课程标准学习等共性的校本培训；另一方面，根据我们学校实际，没专家，没有钱请外地高手，怎么办？组织人员编写符合“校情”“校特”的校本培训教材。笔者身为分管教学、校本培训工作的副校长、学校唯一的高级教师，义不容辞地承担了校本培训任务。笔者认真学习了有关国家基础教育课程改革实验工作的各种文件，还参阅了《人民教育》、《福建教育》、《中小学教师培训》、《教育与管理》、《21世纪教育》、《新世纪教育 》、《教育报》、《教育艺术》、《教育研究》、《中小学管理》、《班主任之友》、《福建教学研究》等有关报刊，结合自己学习体会和二十多年来担任班主任、教研组长、年段长、教导主任、副校长的教育教学管理经验，联系学校实际，编写了《莘口中学校本培训》讲座教材一册。培训内容涉及：师德教育培训；职能工作培训；教学工作培训和评价工作培训。具体说明如下：

（一）师德教育培训

1、《师德的四种内涵》从“正己是师德的基础，敬业是师德的核心，爱生是师德的灵魂和奉献是师德的体现”四方面入手进行培训，让教师明白自己职责的神圣。

2、《教师的四种类型》从“以教谋生者，以教为业者，以教求乐者，以教探索者”等四方面讲述，目的在于唤醒教师职业责任。

3、《新班主任要注意首因效应》针对新班主任提出要求必须具备有“一口合格的普通话，一手较好的三笔字，一项基本技能，一篇好教案，一堂优质课”而作的专题讲座。

4、《教师之职要做到无可替代》一文是就暑假举办的教师师德培训的个人体会在全体教师大会上作交流发言。目的在于与全校老师谈有关教师的尚德精教，奉献精神问题。

（二）职能工作培训

考虑到近几年来我校教师调动频繁，职能负责人大都是新手，为了让他们工作尽快上手，写了5、《谈年段长的定位和职责》，6、《在教研组长会议上的`讲话》，7、《谈教研组的功能及教研组长的职责》分别在各职能会议上讲座。

现代管理的线条日趋复杂化，为了进一步提高学校管理的效率，写了8、《常规表格是教育教学管理的新视点》对全校教师开课，教师按照要求上交材料，利用一系列表格进行常规管理，使管理优化。

（三）教学工作培训

随着课程改革的深入，各种实验研究课、汇报课、优质课、学科带头人评选课等活动的开展，“说、上、听、评”课越来越多，笔者收集了许多资料，写出9、《谈谈“说课”“讲课”“听课”“评课”》一文并就四个专题分别对全校教师进行培训，通过培训，全体教师的说课、上课、听课、评课水平有了显著的提高。

考虑到以往的教研活动都是集体活动较多，其实教研可以是集体研讨也可以是个人研究，为此给全体教师开设10、《谈如何进行教研活动》这个讲座。让教师懂得如何进行教研活动。

课程实验改革，要求教师树立新的教育理念，备课、教学、学生课堂表现、教后反思等方面都会出现意想不到的问题，笔者给老师开设了11、《备课的四个层次》，12、《教学的四种境界》，13、《学生在课堂的四种表现》，14、《教后记怎样写，写什么》等四堂讲座，目的是使教师更明白新的教育理念，提高实施新课程的能力。

把教育教学中的得失和经验写下来，不管是提高自己的能力，还是让他人借鉴自己的经验都很有必要，但有些老师不知如何下手，所以给教师开了15、《谈教学论文的撰写》讲座。让教师明白教学论文撰写的基本方式、方法。

（四）评价工作培训

课程实验改革后，以往对教师的评价已经不能适应新时期的需要，我学习了有关课程改革文件和《走进新课程》一书，写出16、《促进教师不断提高的教育评价》，并征求老师意见，修改后形成本校教师评价依据。

单一的以成绩评价学生已无法全面反映学生的发展状况，笔者写出了17、《学生形成性评价研究》，内容包括评价内容，评价标准，评价方法和促进学校发展的改进计划，供老师参考。

“成长记录袋”是课程改革实验后出现的新事物，但许多老师不懂怎样用，所以笔者给教师作了18、《如何运用成长记录袋》讲座。

因为我们区是省级23个课改实验区之一，选用多种版本的教材。如何教教材，用教材，实现“知识与技能，过程与方法，情感态度价值观”三维目标，充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性，如何重新认识教师与学生的角色定位。为了解决这个问题，笔者为全校教师开设19、《解读教师、学生、教材三者关系--<走进新课程>学习体会》讲座，此文收入了三元区课改实验与探索系列文选第二辑。

三、抓好校本培训，教师发展大促进。

我区启动国家基础教育新课程实验三年来，本校也开展了三年的校本培训，全体教师学理论、谈课改、重实践、找差距、多研究，善总结，大大提高了教师实施新课程的能力，取得一定的成绩。三年来，我校的教学质量居三元区三所农村中学之首，1人被评上区学科带头人，10人被评上市级课改优质课，2人被评上区级课改实验先进工作者；举办四年校级学科带头人评选活动，一大批青年教师脱颖而出，成为教学骨干；全体教师认真总结课改实验经验，积极撰写教育教学论文，在市、区级发表论文70多篇，汇编校级论文集三册；98%青年教师就读专升本，20人通过自考、函授、网络教育等形式取得了本科文凭；三年来，农村教师进城考试，我校进城教师约占50%，进城后，多数教师都很快成为该校的骨干教师。我校校本培训工作和教师专业发展工作，多次受到区教育局领导的好评。

四、抓好校本培训，发现问题待解决。

随着实验的步步深入，新课程的全面铺开，校本培训工作如何继续开展，笔者发现存在一些问题，急须解决。

1、没有教材，培训什么全靠培训者自己去编写，工作量大，时间紧，资料短缺，培训者又非专职人员，理论水平有限，经验不足，困难很多。

2、没有模式，目标难确立，目的不明确，随意性较大，怎样培训把握不好。

3、农村中学骨干教师，高级教师数量有限，各学科的培训者寥寥无几，各学科的业务培训存在许多困难，上级教育部门的业务培训如何与校本培训有效衔接，校际之间校本培训的合作和资源共享，取长补短，互通有无，也是值得研究。

4、由于认识的问题，对于校本培训部分教师还有走过场，不重视的思想存在，导致校本培训有可能流于形式，收效本培训有可能流于形式，收效甚微。

5、校本培训与校本教研结合，以研代训，以训代研，多种形式有待进一步探索。

6、对校本培训进行评估和跟踪指导的良好运行机制还没有很好的落实。

五、抓好校本培训，后续培训更重要。

20秋季，中小学阶段各起始年级的学生原则上都将进入新课程。课程改革从启动、实验到全面进入，教师将全部进入新课程，成为新课程的实施者。教师的后续培训更为重要，任务更为突出，学校的人力、财力将遇到一定的问题。要积极探索利用“教育信息网”以及计算机网络等现代教育手段开展培训，以不断提高师资培训的质量和效益。

抓好校本培训的同时，学校要有意识地引导教师提高学历层次，通过自考、函授、远程教育等形式为教师提供更多的在职进修机会。还要通过多种途径，唤醒教师专业发展的需要与意识，使其能够自己主动地寻找学习机会，明白自己到底需要什么，今后朝什么方向发展以及如何发展，造就一支学历层次较高，综合素质较好的教师队伍。

课程改革是没有终点的，是一项长期的教育改革工作。要高度重视师资队伍的建设，立足校本培训，加强校本培训工作。通过开展校本培训，继续组织全体教师学习新课程理论，研究学科课程标准，阅读教育报刊，加深对新课程理念和学科课程标准的理解，让全体教师明确，尽管教材不同，但教育的理念是一致的，创造性的用教材，教教材。并引导教师用新课程理念指导教育教学，提高教师实施新课程的能力，促进教师的发展。尽快成长为课程改革中的优秀教师，为基础教育做出新的更大的贡献。

作者姓名：李宗木

工作单位：三明市三元区莘口中学

通讯地址：福建省三明市三元区莘口中学

邮政编码：365002  联系电话：0598-8371603

校本课程开发与教师专业发展 篇7

一、教师在校本课程开发中存在的问题

国际21世纪教育委员会主席雅克·德洛尔认为:“没有教师的协助和积极参与, 任何改革都不能成功”。涉及到课程教学的更是如此, 校本课程的开发首先必须得到教师的支持。教师是校本课程开发中的核心要素, 教师对课程开发的认同度、积极性、责任感、事业心、课程观、教学观、学生观等都直接影响着校本课程开发的水平和质量。当前我国校本课程开发的最大障碍主要是教师, 存在的问题有以下几个方面:

(一) 课程开发意识薄弱, 课程观念陈旧

在校本课程的开发过程中, 教师被赋予课程开发的权力, 教师不再像以前那样只是课程的执行者和实施者, 相反, 教师在校本课程的开发中处于主体地位, 教师要以主人翁的姿态关注课程的发展, 教师可以自主地根据学校和地方特色、学生身心发展水平等设计课程。校本课程开发中, 教师专业的发展要求教师必须具有课程开发的主体意识, 摈弃陈旧的课程观念, 只有这样才能开发出高水平高质量的校本课程。因此“课程的变革, 从某种意义上说, 不仅仅是变革教学内容和方法, 而且也是变革人。”[2]但是目前, 许多学校仍将学生的成绩和学校的升学率作为工作的中心。校本课程在这些学校的实质流于形式, 并没有任何实质性的改变。

(二) 开发动力欠缺, 积极性不足

首先, 校本课程的开发缺乏民主、开放的制度保障。校本课程开发“实质上是一个以学校为基地进行课程开发的开放、民主的决策过程”。 但由于我国传统的官本位的教学思想, 缺乏必要的监督机制, 容易滋长校长的“家长”作风, 教师怯于领导的权威, 不敢表达自己的思想, 这种状况不利于校本课程的开发。

我国实行校长负责制的管理制度, 校长是校本课程的领导者, 在校本课程开发过程中起举足轻重的作用, 教师则比较被动, 对校本课程开发抱有担忧心理。他们担心并且过于关注校本课程开发或未贯彻好领导意图而被责怪。著名课程专家斯腾豪斯曾说过“大部分的课程革新方案都包含教学内容和方法, 教师被要求做一个改革者, 往往要背上‘无能’的重担”。这种重担使他们产生焦虑、不安全感, 他们不愿意主动参与。

其次, 校本课程开发缺乏相应的激励机制。我国教师长期在国家课程的实践中, 已经形成了一套相当行之有效的教学技能和教学风格。在一部分教师看来, 校本课程的开发意味着必须放弃或改变他们业已形成的某些固有的价值观念、工作方式、教学技能、教学风格、个性特点和同事关系, 迫使他们采用新的课程教材, 熟悉新的校本课程, 所有这些不仅要花费大量的时间和精力, 带来额外的负担, 而且一些参与校本课程开发的教师没有得到相应的职称晋升和物质奖励, 因此, 他们自觉不自觉地会采取消极甚至抵制态度。

(三) 盲目单干, 团队合作开发意识淡薄

教师专业发展不仅是指单个教师的专业发展, 还包括整体层面上教师的专业发展, 只有整个团队的专业发展, 校本课程的开发才能成功。

一方面, 校本课程开发的复杂性和系统性要求参与者通力合作, 需要一个教师群体和课程专家、学校领导、教师、学生、家长等协作, 单独一个教师或几个教师很难开发成功校本课程。而长期以来, 教师在日常生活中大多是靠自己独立地解决课堂上的问题的, 教师职业的一个重大特点是“专业个人主义”[3], 教师的课堂生活是“自给自足”的, 这种特点对教师进行校本课程开发中团队合作意识的形成起阻碍作用。校本课程开发是全方位的合作事业, 只有教师们形成团队合作的意识才能取得成功。

另一方面, 整个学校内部的课程领域缺乏合作与交流, 课程与课程之间缺少联系, 导致校本课程开发中的课程重复设置现象和课程整合不足。

(四) 课程开发理论缺失, 知识技能缺乏

教师专业发展的一个重要前提条件就是必须具备完备的丰富的理论知识和技能, 理论在校本课程开发中起指导作用, 同时课程开发的技能在校本课程开发中起关键作用。校本课程开发是一项复杂系统的工程。从理论的角度上, 它要求教师具备必要的课程开发理论;从实践的角度上, 教师还必须掌握必要的课程编制技术。

但是在目前校本课程开发中教师缺乏课程开发的理论与技能, 因为我国的师范教育侧重于教师普通知识与专业知识的掌握, 几乎没有开设与课程开发相关的课程, 教师没有参与课程开发的专业知识与能力, 不能胜任校本课程的开发。

二、通过教师参与校本课程开发, 促进教师专业发展的对策

(一) 提升课程开发的主体意识, 掌握课程开发的新观念

校本课程开发中教师的主体意识决定了他对校本课程开发的投入强度和深度, 这是一种自发的而不是被迫的表现。有了主体意识之后, 教师才会以校本课程开发的主要参与者身份认真对待, 才会具有校本课程开发的强烈的责任感和使命感。同时, 只有具有了较强的课程意识, 教师才能有意识地去理解课程目标的含义, 才能在具体的课程实施过程中根据具体的情境对课程设计进行适当调整。

同时, 教师要掌握校本课程开发的新理念, 摈弃传统的旧观念, 真正开发出具有地方和学校特色, 适合学生需要, 有利于学生发展, 培养学生个性的校本课程。教师要掌握校本课程开发的新理念是指教师要树立开放的、民主的、科学的课程意识。课程是开放的, 即课程是不断生成或持续变化的, 不能将课程认为只是一种文本或一个学科科目;课程是民主的, 即从课程的决策权利来看, 课程是由专家、校长、家长、学生、社区及其他相关人员共同决策的;课程是科学的, 课程是儿童的课程, 课程要能够适应不同儿童的需要, 使不同层次的儿童都能获得成功感。不仅如此, 校本课程的呈现方式、课程实施的方式、课程评价的方式都不再局限于原有学科课程的单一形式。为此, 教师必须要更新课程意识和课程观念。

(二) 制定课程开发的制度保障, 建立课程开发的激励机制

校本课程开发中, 为实现真正的角色转变使教师成为课程开发的主体, 必须建立一套完整的制度, 来保障校本课程开发的顺利进行, 也唯有如此, 才能保障教师课程开发的权力, 提升教师参与校本课程开发的积极性。

没有教师的全心投入, 校本课程也就成了一种形式上存在的东西, 一种校长课程或教导主任课程。因此, 提高教师对课程开发的投入度、参与度和责任感, 使之成为一种自愿的行为, 就需要教育行政部门、学校及教师自身的共同努力, 给教师提供一定的课程资源保证, 建立相应的激励机制

首先, 学校要建立教师参与校本课程开发的激励机制。校长作为校本课程开发的领导者应该积极鼓励与肯定教师对校本课程开发的参与, 并以身作则;学校要调整晋升奖励制度, 对有能力进行课程规划、教材设计与编制的教师给予适当的津贴等物质奖励。另外, 还应改变原来的完全依靠教学水平的高低来决定晋升与否的标准, 将校本课程开发的能力也作为一条指标, 切实促进教师参与校本课程的开发。

其次, 为教师提供进行课程开发的时间资源。学校应鼓励教师进行校本课程的开发, 尽量避免增加教师的工作时间, 学校应做出整体安排, 保证校本课程开发工作既不脱离课堂教学, 也不增加教师的工作压力, 使之成为教师乐于参与的一项工作。

当然, 除了这些外在激励因素, 教师的内在激励也很重要, 教师应该勤于思考, 加强自我修炼, 主动积极地参与课程开发过程, 不断提高自身的理论知识与实践经验, 不断地完善自我。

(三) 促进课程领域合作, 加强课程开发协作精神首先, 整个学校内部的课程领域要加强合作, 相互交流, 消除课程与课程间的界线, 加强课程之间的联系, 开发出丰富多样的校本课程。教师应该把单独一门课程放在广大的课程整体中去考察, 并逐步养成关注和参与学校整体课程设计的意识和习惯。

其次, 校本课程开发本身就是一项集体协作配合的事业, 教师作为校本课程开发的核心力量, 就必须加强与各方面的密切合作。

(四) 提升教师课程开发知识, 培养课程开发素养。

提升教师的课程开发知识, 培养课程开发技术的主要途径是加强教师职前培养和职后培训, 提高教师的课程开发素养。一方面, 师范院校在课程设置中需要增设相关的课程开发理论与技能培养。另一方面, 在职后培训中, 学校应该提供各种机会, 通过各种形式的上岗培训、校外短期培训、教师进修等形式, 提高教师的课程开发的知识和技能。这是校本课程开发建立于教师专业发展基础之上的一项必要措施。

近年来受到欢迎和关注的一种培训方式是校本培训。“所谓校本培训是指在教育行政部门和有关业务部门的规划和指导下, 以教师任职学校为基本培养单位, 以提高教师教育教学能力为主要目标, 把培训与教育教学、科研活动紧密结合起来的继续教育形式。”[4]它与校本课程开发的理念相同, 内容相通, 并且与实践紧密相连, 培训效果也令人满意, 因而在我们可以采用这种培训方式来提升教师的课程开发素养。

摘要：教师是校本课程的主要开发者, 教师专业水平的高低成为决定校本课程开发的重要因素, 贯穿于开发过程的始终。当前教师在校本课程的开发中存在课程开发意识薄弱观念陈旧、积极性不足、合作开发意识淡薄、课程开发理论缺失等问题, 为了促进校本课程的开发, 我们有必要对教师在校本课程开发中存在的问题进行反思, 并提出相对的策略。

关键词：校本课程开发,教师专业发展

参考文献

①全国十二所重点师范大学.教育学基础[M].北京:教育科学出版社, 2002.117-119.

②施良方.课程理论:课程的基础、原理与问题.北京:教育科学出版社.1996. (187) .

③Nias, Jeffery Lllan:Required Teacher Participation inCurriculum Planning and Implementation of Curriculum Guides.EDD Thesis of Lehigh University, 1993.

校本课程开发与教师专业发展 篇8

关键词：校本教材 学习能力 专业发展

从专业发展角度看，教育教学实践是教师专业成长和发展的基石，教师的专业发展只有在学校教育教学实践中才有可能实现。校本教材的开发是学校教育教学实践的重要尝试，教师参与校本教材开发，可以充分发挥教师特有的教育优势，促进学生身心素质的提高，教师在开发校本教材的实践中，自身的专业发展也可以获得很大程度的提高，通过从以下五个方面对教师开发校本教材促进其专业化发展进行了阐述。

一、以开发校本教材为依托，实现教师观念转变

在传统的教学模式下，学校的各种教材都采用订购形式，其教材由国家教育部门统一发行，开发编写者是相关方面的权威学者，内容都是固定而且规范的，教师要做的是自己吃透教材的内容，然后讲解给学生听。在整个过程中，教师被当作是一种教材解读的“工具”，只是如何将教材的内容完全有效地呈现给学生。而校本教材的开发赋予教师教材开发的权利，不再仅仅是解读教材被动的实施者，而是教材的设计者和主动的生产者，这需要教师转变以往固有的观念。在校本教材的开发过程中，教师要去认识教学的目标内容，理顺校本教材开发与课程目标实现的关系，预测开发所产生的效果，设计开发的程序和方式，在教材开发过程中要不断重塑自己的观念和价值体系，使自己从资源的无意识状态向全面认识和积极开发转变。

二、以开发校本教材为依托，促进教师学习能力

要想开发一本合格的校本教材，相关专业教师必须熟悉开发的一般流程，明确开发的方式方法，收集所需的资源并进行重新整合，预测开发要达到的效果，更重要的是要组织学生在资源构成的教学环境中成长，那么在校本教材的开发过程中，要求教师的组织协调能力、资源整合能力、分析判断能力、操作和运用能力必须上升到一个新的高度。

传统的教学活动中，教师凭借已有的经验成了知识的传授者和占有者，是学生获取知识的主要来源。校本教材的开发，使学生有机会接触各种各样的问题，这些问题可能超出教师的专业领域，使教师失去专业知识方面的优势。而且，校本教材选择的广泛性，使学生的认识领域大为拓展，其接触到的许多问题超出了教材、教学参考书、课堂教学的范围。校本教材的开发拓宽了知识传播的途径、渠道，对教师提出了新的挑战，这也将迫使教师重新审视自己的知识领域，不断推动自己进行专业学习，从而提高自己的学习能力。

三、以开发校本教材为依托，提升教师专业技能

由于校本教材不同于书本教材，其具有多样性，开发的校本教材没有可操作的范本，教学没有人们所熟悉的套路模式，这就给教师留出了很大的创造空间。可以说，教师开发校本教材本身就是一个教师参与创造性科研的过程，它要求教师承担起“研究者”的任务，教师不仅要研究教材开发的切入点、课程实施模式、开发推行步骤、开发结果等，还要通过转变个人行为方式和行为习惯，改变指导学生的方式和思路，培养和施展自己的教学智慧，研究在没有“范本”的情况下，创造性地开展对学生的指导工作，从而不断提高教师专业水平。

四、以开发校本教材为依托，增强教师团队意识

“专业个人主义”是教师职业的最大特性，这种特性使教师长期处于“孤军奋战”的境地。开发校本教材使教师的教学方式和教研方式发生了巨大的变化，由于教材涉及的内容是很多方面的，这需要教师增强同伴互助的意识，加强和同事、学生、学生家长沟通与联系，促进相互间的了解，在编写过程中共同参与，形成新的共识。在开发校本教材过程中，教师们虚心学习，在合作中实现共同发展。

在校本教材实施的过程中，对学生的指导工作不是教师一个人就能完成的，这就要求教师合作指导。教师既要与同伴建立联系，又要从仅仅关注本学科走向关注其他相关学科，从习惯于孤军奋战到与其他教师一起合作，共同完成工作任务。因此，以开发校本教材为依托来加强教师间的凝聚力和合作，增强同事间的团队意识，也是教师专业发展的有效途径。

五、以开发校本教材为依托，重建教师职业幸福感