教师绩效工资制度审视

教师绩效工资制度审视（精选8篇）

教师绩效工资制度审视 篇1

[关键词]人力资本；绩效工资；绩效标准；绩效文化

[中图分类号]G521

[文献标识码]A

[文章编号]1002-4808(20LO)07-0020-04

在人事部、财政部推出的《事业单位工作人员收入分配制度改革方案》中规定：学校新的收入分配制度将由岗位工资、薪级工资、绩效工资和津补贴四部分组成。2009年教育部发布的《关于做好义务教育学校教师绩效考核工作的指导意见》提出，义务教育学校教师的绩效工资分配将以绩效考核结果为主要依据，建立符合教育教学规律和教师职业特点的教师绩效考核制度。由此可知，绩效工资制度的出发点在于以绩效工资来提升教师的工作绩效，关键点在于绩效考核是否与教育教学规律和教师的职业特点相适应。本文尝试从教师人力资本的角度分析这一政策执行中的影响因素，并为该政策的完善提供基本思路。

一、绩效工资制度的三个基本假设

(一)教师劳动过程是其人力资本的价值实现过程

学校绩效工资的实质是基于教师劳动成果的差异而形成的报酬差异机制，因而教师劳动是绩效工资的基本载体。劳动的基础是人的劳动能力，马克思把劳动能力理解为体力劳动能力和智力劳动能力两个方面。劳动任务不同，对劳动能力内容的要求也会有所不同。一般而言，专业性越强的工作，其智力因素要求越高，反之则智力因素要求越低。

学校教育活动是一种在品德、智力、情感等多方面影响学生发展的活动，单纯依靠体力或者简单的智力都无法完成。因而自二战之后，学校教育制度化的一项重要内容就是对教育领域人员实行从业许可制度。在此背景下，教师被认为是专业人员的一种。我国在1993年颁布的《教师法》中第一次从法律上把教师定位为“履行教育教学职责的专业人员”，从而明确了教师的职业身份，突出了教师劳动的专业性。

尽管目前学术界在界定人力资本内涵时存在一定分歧，但也达成了部分共识：人力资本是投资于教育、培训、医疗等方面而获得的知识和能力的积累，也是存在于人体中的、并能通过人的积极性和创造性而升华自身价值的资本形式。以此类推，学校作为一种特殊的“生产性?’组织，其“生产过程”主要通过教师的教学活动促使学生在知识、技能、情感等方面量和质的增加。“学校的办学效益主要体现的是教师队力资本价值使用效率的函数”，这充分说明了教师的劳动过程是其^力资本价值的实现过程。

(二)学校与教师的任用关系是一种基于人力资本的契约关系

教师要在学校实现其人力资本价值，必须首先与学校形成正式的任用关系。无论是传统的任命制，还是当前推行的聘任制，从本质上说，都是教师与学校之间结成的契约关系，只不过任命制更趋向于行政契约的色彩，而聘任制更趋近于民事契约的特征。那么，这一契约的交易内容是什么呢?在此，我们可以从交易费用的角度对其作一简单分析。

所谓交易，就是两个主体之间关于财产和行为(服务)的某种权力和价值的让渡、转移或者交换，而且这种让渡、转移或者交换是在“自愿”的基础上通过契约来实现的。交易的顺利实现，需要选择合理的交易形式，需要契约规制和约束交易双方的行为，因此任何交易都是契约选择和契约执行的结果。在交易活动中，有限理性、机会主义和不确定性等因素会带来各种交易费用，而节省交易费用的方式之一就是通过契约结成共同组织。就学校而言，学校活动的完成必须依靠一定数量和质量的教师，但单纯通过“市场契约”会导致交易成本增加，同时也会影响学校教育活动的连贯性。就教师而言，任何一个教师都可以通过自己直接生产出售教育服务，或者通过契约安排将自己的人力资本使用权委托给另外的代理人(或组织)以换取一定的收入。从交易成本看，第二种方式的交易成本应该更低。因此，从经济学角度看，学校就是交易契约联结起来的最佳组织。

(三)绩效工资的实质是基于人力资本价值差异而形成的价格差异机制

在实践中，学校聘用并安排教师从事与其人力资本相适应的工作，并通过教师人力资本价值的实现来达成学校目标，但不同的人力资本对学校的价值不同，这种差异主要基于三个因素。第一，教师人力资本的类型。根据人力资本所拥有的能力可以将其划分为四种类型：智能型人力资本、技能型人力资本、管理型人力资本及一般型人力资本。不同类型的人力资本由于个体资本的存量不同，其价值也就不同，进而对学校所作的贡献也就不同。第二；学校的人力资本需求。学校的办学目标不同，所需求的人力资本类型就会呈现出差异。第三，教师运用其人力资本的程度，即教师工作的努力程度。在人力资本数量和质量基本类似的情况下，教师人力资本对于学校价值的多少主要取决于教师的主观努力程度，即不存在偷懒和“搭便车”的现象。

上述三个方面，前两者可以通过学校的岗位设置以及对教师的聘任过程实现，而人力资本的使用效率和程度往往取决于个人努力是否与其回报率成正相关，即权利与责任是否对等。因而，有效的人力资本制度安排，能使人力资本产权主体的权利和责任尽可能明确和对称，进而使个人拥有足够的激励去从事创造性的活动，又有足够的约束使个人尽可能避免因犯错误所造成的效率损失。毋庸置疑，绩效工资制度是有效的制度安排之一。因此，绩效工资制度的本质就是基于契约，根据教师人力资本实现的程度以及对学校效用的影响的差异性来确认教师人力资本的报酬，并通过差异性的报酬来对不同的人力资本价值予以不同的价格标示。

二、教师人力资本的特点及其对绩效工资制度实施的影响

既然绩效工资的实质是学校通过契约对教师人力资本价值的价格标示，教师人力资本的特点显然会对这·交易过程产生影响。关于教师人力资本的特点，目前已有较多讨论，总体将其归结为占有的天然性、使用的增殖性、价值的不确定性、产权残缺的自贬性、实现的自发性、收益的外部性和长期性、无形性、依附性、创新性等。本文只讨论可能会影响绩效工资制度实施效果的部分特点。

(一)教师人力资本运用的自主性

人力资本运用的自主性是指教师受聘予学校后，尽管其人力资本的运用要受到学校控制，但如何运用以及运用程度主要由教师自身决定。在教师职业日益专业化的背景下，相比一般人力资本而言，教师人力资本的可替代性较弱，主观能动性也更为明显。如，教师可以自主安排教育教学活动、选择教学方式和教学策略等。又如，教师的思想意

识和道德水平会通过影响其参与劳动的意愿，进而影响“生产率”和“生产成本”。教师人力资本的自主性特征决定了教师对学校不同的“激励性契约”会产生不同的反应。绩效激励标准作为一种外部激励措施，可能会激励教师提高人力资本的利用效率。反过来，如果教师无法对绩效工资制度产生内部认同感，可能会对其产生抵触情绪。(二)教师人力资本使用的环境依赖性

教师人力资本的环境依赖性是指教师人力资本的实现，不仅取决于自身的努力，同时还受到生存条件、学习工作条件、领导作风、人际关系等因素的影响。只有当教师个体目标与学校整体目标相一致，当教师个人的人力资本与其他相应的人力资本和物质资本综合匹配时，其人力资本的效用和价值才能实现。这一特点决定了：第一，中小学的绩效考核标准应体现学校的特殊性，不能简单地采取类似于企业员工的绩效考核的量化标准；第二，由于不同学校为教师所创设的条件存在差异，具有相同人力资本价值的教师所体现的实际价值会有所不同，故学校的考核标准就不能干校一面，应根据自身情况来制订；第三，由于教师的劳动价值并不完全取决于自己，故在教师的劳动报酬中应适度合理地估量绩效报酬的比重，绩效比重过大，势必会影响部分教师的积极性，久而久之会出现人力资本“自闭”现象，即教师“破罐子破摔”，完全忽视绩效工资的价值。

(三)教师人力资本使用的个体性和效用的整体性

教师劳动是个体性劳动和集体性劳动相结合的过程。教育是一项系统工程，根本任务是培养全面发展的人，教育目标和任务的实现需要发挥各相关主体的合力。因此，教师劳动的成果——学生的身心发展水平，是教师集体劳动的结晶，很难从量上进行准确区分。教师人力资本使用的个体性决定了绩效工资首先必须体现出教师不同的劳动绩效，必须体现出教师劳动价值的差异性。教师人力资本效用的整体性，揭示出如果过分强调个人绩效i容易造成教师的非合作博弈现象，使得绩效工资反而成为学校的不安定因素。因此，如何在个体激励和团体激励中保持合理的度，是设计考核指标时必须考虑的问题。

(四)教师人力资本价值的模糊性

教师人力资本价值的模糊性是指其价值处于变化之中，难于确定。一方面，为适应现代化社会对教师专业化发展的要求，教师需要不断增长自身知识、经验和能力，并与原有知识、经验和技能之间构成一种“新陈代谢”过程。另一方面，因存在外溢性，教育效益无法精确测量，而且学生的成长成才并非是教师教育努力的一元函数。这些不确定性导致了教师人力资本产权权益的模糊性。这种模糊性意味着：评估教师绩效除了需要定量指标外，还应当有定性指标；除了重视结果性评价外，还要考虑过程性评价；同时不能仅以教学活动的效果为指标，还要综合考虑教师非教学活动(如班主任、课外辅导)的价值。

(五)教师人力资本价值实现的延期性

人力资本价值实现的延期性是指教师人力资本的价值并不会在“事后”立即显现。普通人力资本的价值可以通过劳动结果“事后”判断表现出来，教师人力资本的价值在“事后”却很难立即确定。由于学生的成长是一个渐进的过程，在某一阶段的活动的效果可能在这个阶段全部体现，也可能部分体现，甚至到了后续某个阶段才能体现。这就决定了教师人力资本的绩效不能单纯依靠结果性的指标，还必须有过程性的指标(过程性指标通常不会存在滞后性)，将教师的努力行为而不仅仅是教育产出纳入监督、观测的范围，以最大限度地保证降低教师的努力成本和努力风险。

三、对教师绩效工资制度实施的几点建议

(一)正确认识教师人力资本与绩效的关系资主要针对我国原有岗位工资制度激励不足而作出一种调整，其主要目的是改变单纯按资历和岗位而产生的变相“大锅饭”现象，而采用按教师人力资本的实际贡献(价值)来确定教师报酬的制度。它不是一种单纯的增加教师工资的行为，而是将提升教师待遇与提升教师教育教学水平和工作积极性挂钩。如果对此认识不足，把教师绩效工资当作一种单纯的福利提升措施，就无法产生预期的激励效应。

其次，教师绩效工资是开发教师人力资本的手段之一，但不是全部。教师人力资本开发的激励措施主要有三种：报酬激励、精神激励和发展激励。报酬激励主要解决教师的生存需要，精神激励主要是满足教师的尊重需要，发展激励主要满足教师自我实现的需要。绩效工资主要满足的是教师的物质需要和精神需要中的外部成分，它并不能解决教师精神激励的内部成分和发展的需要，而这些需要主要通过给教师提供更适当的工作岗位以及促进教师内在发展的相关措施来实现。

最后，正确认识教师绩效工资可能产生的消极影响。教师绩效工资本质上是一种竞争机制下的人力资本价格机制，其可能的负面影响包括教师之间的非合作博弈，形成效率至上价值观，降低教师的安全感，教师通过降低边际努力成本来变相降低人力资本价值等。而解决措施应主要集中于形成标准制订的协商机制、培养教师的团队意识、促进教师人力资本边际效用内部化等方面。

(二)制订有效的绩效考核标准

绩效标准是绩效考核的依据，也是绩效工资激励效应的决定性因素。一个有效的考核标准，有助于最大程度促进教师的人力资本开发。根据教师的人力资本特点，绩效考核标准的制订除了要考虑一般因素外，还应重视下列因素。

第一，绩效标准的公平性。教师的人力资本具有异质性的特点，同时教师人力资本的价值实现程度具有明显的环境依赖性。根据亚当斯(J.sAdanms)的公平理论，人的公平感既取决于外部公平也取决于内在公平。因而，绩效标准的设定既要有横向比较(不同教师工作绩效的差异)，也应有纵向比较(自己进步的效益)，同时要考虑不同教师因工作条件的差异而对绩效差异的影响。第二，绩效标准制订的民主性。教师人力资本价值的模糊性特征，决定了很难制订一个科学的考核标准。同时，教师人力资本的自主性特征意味着如果评价标准不科学，教师有可能通过降低边际努力成本来变相降低人力资本价值。如何对这些问题进行改进?一个可能的选择是提高标准制订的民主性。即学校在制订考核标准时，要扩大参与面，乃至在条件具备时采用全员参与讨论的方式，以促进教师对绩效工资意义、对学校工作整体性及对其他同事需求合理性的理解。

第三，绩效标准激励的团体性。许多学校的绩效标准更多强调教师的个体激励作用，但由于教师劳动是个体性劳动和集体性劳动相结合的过程，因而必须在绩效考核中融入部分团体绩效标准。梅奥(G.E.Mayo)在通过霍桑实验所提出的社会人假设中凸显了非正式组织的作用。研究表明，人的工作动力不仅取决于正式组织的激励措施，同时也取决于非正式组织与正式组织目标的吻合程度以及由此基础上对成员所施加的团体压力。由于绩效工资本身就是一种竞争环境下的人力资本价格机制，不重视团体激励容易造成教师的非合作博弈以及因服从于非正式组织压力而采取的人力资本“自闭”现象。

第四，绩效标准激励作用的持续性。由于教师的人力资本价值是变化的，且其实现具有延期性特征，这就意味着如果仅着眼于当前目标，一方面会影响教师人力资本发展的积极性，另一方面会使得教师仅愿意努力于具有短期效益的工作。因而，学校的绩效工资和考核标准必须基于学校的长远发展目标而非短期目标，并以此来引导教师通过进修培训、加大努力程度等促进其人力资本的增值。

(三)营造学校良好的绩效文化

首先，培育学校的竞争文化。在传统的教师终身任职制背景下，教师的报酬待遇尽管外部竞争性不强，但由于内部公平性较强且稳定性较好，竞争文化一直比较欠缺。从20世纪80年代开始的教师人事制度改革(教师聘任、职务工资、绩效工资等)，在职业稳定性和内部公平性上开始对教师构成挑战。这使得改革是否能够成功不仅取决于制度本身设计的合理性，也取决于教师对改革的心理适应度。学校只有培育良性的竞争文化，激发教师的竞争意识，才能主动面对并努力适应绩效工资制度，而不是因消极抵触或怨天尤人而引发其人力资本的“自闭”或“贬值”。

其次，培育学校的协作文化。由于某些教学业绩不易量化，教师无法将自己的薪酬与投入之比值和参照对象的比值进行理性分析，其结果会导致不良的人际攀比。良好的人际沟通可以使教师在作薪酬比较前，获得较为正确的薪酬信息，使他们对自己及他人的薪酬有较为合理的心理预期。这样一方面可以提高教师对评价结果的理性分析能力。另一方面可以提高他们对薪酬差异的承受能力和自我调节能力，减少薪酬差异带来的不公平感。

教师绩效工资制度审视 篇2

关键词：高中教师,绩效工资,激励机制

一、高中教师工资收入现状

(一)高中教师绩效工资的内涵

所谓的工资,它就是对员工的工作量、工作性质、业绩进行综合的考察,而设定的。工资由薪级工资、岗位工资、职岗津贴、综合生活补贴及教龄津贴五部分组成。而职岗津贴、综合生活补贴又统称为绩效工资,占工资总数的30%。绩效工资与补贴津贴具有一定的弹性,具有自主分配权。绩效,它是效率和业绩的统称。工资通过采取绩效的方式对其结构进行优化,其意义深远。对于教师绩效工资制度的推行,它不仅能够调动教师对于工作的积极性,还能够对学校的工资基金进行有效的分配,对教师的潜力进行挖掘,为学校教育做贡献。

(二)工资收入分配现状分析

1、教学的力度有待于提高

高中教师应当实行岗位工资,但在一些学校中存在着工资与岗位不符的现象。在后勤部门有些人员的工资比正式从教的教师或领导的工资更高,而晋升能力更容易。从这方面显示出了,学校对于教师的教学工作不够重视。高中学校要正确的对待教师的教学工作,树立起价值理念,对教学质量进行严格的管理,使学校进入到良性发展的趋势,创造学校的声誉,做到真正从教学上着手。

2、绩效工资制度实施的难度

在学校中,实施绩效工资制度,存在着一定的难度。在教师中存在着“论资排辈”的现象,这种现象形成了两种极端。在年轻教师中,其对于工作的积极性,被一些不合理的体制给抹灭了。在资历老的教师中,不管是从社交、家庭上都有一定的精力耗损,其工作的精力已不比年轻教师。但在学校中,却仍然存在着“论资排辈”现象,这种现象不仅使年轻教师没有充分发挥的地方,工作自由、没有前景、工资待遇更是微薄。而资历老的教师,其工作量很大,身兼数职,收入却很高。这种结构的不合理性,使教学质量严重的受损。在工作量的制定上,应考虑教师的自身情况、工作态度、工作质量,不应拿年龄来衡量。合理的工作量,不仅能使教师的报酬得到合理分配,还能使其工作态度端正,使教师为教学做出更大的贡献。

3、工资收入与工作义务、工作量不符,实行暗箱操作。

在学校中,教师的工资收入应当与其工作量相一致,教师所担任的班级数与课时工作量有着一定的关系。但是人为的将工作量加大,这就会使其报酬不能得到合理的分配。在教师的基本工作中,应当使其工作量进行合理的分配,不能将其工作量与赚钱联系到一起。将工作量盲目的人为增加,使教师的工资收入差距拉大。工作量的增加,应当充分的将教师的年龄、精力、业务素质、经验等合理的考察,再对其进行工作量的增加,不能盲目的对其进行加大工作量。

4、工作态度浮躁

在学校中,有些领导、教师为了增加收入,将以往的以育为本的工作态度抛到了脑后,多了一些不务本、浮躁的现象。在学校中存在领导、教师不上课、旷课等现象。在学校中,不管处于哪个职位,都要以教学为主,在课余也可从事业余管理工作。

二、对实施高中教师绩效工资制度的建议

(一)发挥教师的工作积极性,制定合理的绩效激励机制。

1、考查教师的工资待遇

在教师工资待遇的考察中,不能只考察平均工资,也应当对最高工资、最低工资,进行考察、核实。最高工资会使工资的差距不断拉大,最低工资会使教师的带着作用,无法发挥出来。只有将教师的绩效工资制度加以合理的规范、运用,才能使其达到平衡。

2、优化合理的工资收入结构

它指的就是将教师的奖励性、基础性绩效工资结合到一起,将教师的收入差距加以限制,使其保持在一定的范围内。在基础性绩效工资的前提下,设置相应的奖励制度,使教师的教学潜力得以发挥出来,将身心全部投入到教育工作中去。学校也要从长远的发展角度来看,可利用资历老的教师对年轻教师进行指导,学校并采取一定的考核办法。

(二)保障教师的收入稳增,强化法律监督作用

法律监督机制应当起到相应的作用,正确的规范教师工资的发放形式。对于学校的财政制度应当予以规范,将教师的各种资金、津贴等做好管理。将“向钱看”的不好习惯改掉,对于工资的发放予以规范,可使用工资卡发放,其收入的分配应符合规定。

(三)树立正确的、积极的价值导向

学校是一个专门的教育机构,它要以教育为主,不能从教育而转向盈利,这就违背了学校的主旨。在学校中,应当树立起正确的价值观,使教师的价值观不能“向钱看”。学校应当淡化教师对于金钱的概念,以育人为本,将身心投入到教育中去。

(四)重视学生的全面发展

教师的业绩考核,必须从学生的全面发展进行考核。在学生的培养上,不仅从智育来看,要从多方面提高学生的素质。在教育学生的方式上,不能只从学生的成绩进行考核,要全方面的对学生的素质进行提高。在学校中,在传统的教学模式下,加以创新使学生在教学内容上有更多的兴趣,让学生发挥其想象力。教师在对学生的教育上,要进行全面的发展,适应新课改的要求,做到大胆创新、多交流,将眼光放长远,跟上时代的步伐。学校应当组织各种形式的活动,使学生在课堂中学到的原理、知识等,得到充分的吸收。

三、结束语

在教师绩效工资制度改革中,最大的阻力就是绩效工资制度的推行与实施工作。学校要将教师的工作积极性更好的调动起来,将一些年轻的教师加以培养,在保障工资待遇的前提下,使教师的教学业绩加以提高。绩效工资要在教师的原有工资上适当的调整,有关部门要加以进行教师的工资收入分配的监督工作。

参考文献

[1]刘红.北京市区县中小学教师培训机构绩效工资制度研究,2012(28)

[2]苏君阳.义务教育学校对教师实施绩效工资面临的问题,2010(02)

[3]李黎.对高校教师绩效工资制度考核标准的探析,2009(11)

教师绩效工资制度审视 篇3

[关键词] 美国 教师 绩效工资

2008年12月21日国务院总理温家宝主持召开国务院常务会议,审议并通过《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》,规定从2009年1月1日起,在全国义务教育学校实施绩效工资,确保义务教育学校教师平均工资水平不低于当地公务员平均工资水平,同时对义务教育学校离退休人员发放生活补贴[1]。这一法令一经颁布立即引起了教师受惠群体的极大兴趣以及教育研究者们的广泛研究和讨论。教师群体关心政策何时得到落实,以及能否保证平均工资水平不低于公务员水平;教育研究者则关注它如何实施。在义务教育学校实施绩效改革,我国尚无经验可供参考,了解其他国家教师绩效改革很有必要。美国将绩效工资制度引入教育领域的时间相对较早,进入21世纪,在提高教育质量的呼声下,美国再次掀起教师绩效工资改革,全面了解美国教师绩效工资对我国教师绩效工资制度有一定参考意义。

一、美国教师绩效工资制度概览

1. 美国教师绩效工资制度的发展历史

绩效工资制度是根据员工的工作表现和实际业绩进行工资发放的一种薪酬制度。绩效工资制度在美国有着悠久的历史,美国农场早在18世纪就根据工人的实际采摘数量发放工资。发展至今,美国众多行业领域都实施绩效工资制度,且成效显著。上世纪20年代美国教育领域开始进行绩效工资改革试验,但由于教师反对,绩效工资制度本身也存在很多问题,不久就被叫停。20世纪前半叶(美国)教师的性别、种族和受教育水平决定其薪水,而不是依靠教学的质量或表现[2]。据美国国家教育统计中心1995年的统计,截至20世纪50年代,美国约97%的学校实行单一工资模式,渐渐发展成根据教师的教育水平和教学年龄分配工资。20世纪80年代以后,在各州政府和学区的要求鼓励下,教师绩效改革又掀起高潮,社会各界广泛关注和讨论[3]。进入21世纪,美国更加注重教育质量和效率,在联邦政府的推动下,大力进行教师工资制度改革,以激励优秀教师,吸引优秀人才进入教育行业,从而达到提高教育质量和效率的目的。目前,全美各州几乎都在进行类似的教师工资制度改革。

2. 美国教师绩效工资的发展趋势

近百年来,美国教师绩效工资改革经历了一系列变化,虽然州与州之间的改革有很大差异,呈现出各种特点、趋势,但从本质上看,主要有以下三个共同特点。

(1)评估技术更为科学和客观

绩效工资改革早期,因为缺乏客观的评估技术,一般是由督学主观判断谁能够获得额外奖金,这在当时遭到了教师工会的强烈反对。20世纪90年代早期田纳西州立大学的威廉·桑德斯博士提出增值评估理论,即对教师的评估主要根据学生成绩的进步。这一理论的出现为绩效工资的发展奠定了坚实的基础。很多州或地区根据这个理论配合本地特色开发出相应的改革方案。

(2)评估内容多元化

在教师领域引入绩效工资早期,评估内容单一。当时只是根据学生测验分数决定由谁获得绩效奖金,而不考虑教师的实际教学表现。随着绩效工资改革在美国教师领域的深入发展,越来越多的改革者认识到教师绩效很难根据单一内容进行客观评估,于是逐渐发展成综合评估教师的课堂教学、学生成绩和教师的知识和技能等方面。

(3)评估主体趋向多层面

在美国,学校的自主权很大,绩效工资改革也由学校自主决定,所以原则上由校长决定绩效工资的发放。然而,由于校长自身各种事务缠身,而且很可能不具备评估方面的知识,这引起教师们对评估结果公平性的质疑。因而,州或地方教育官员、督学、校长以及教师自身都参与绩效评估,以构成更加合理的评估主体。

3. 美国教师绩效工资制度改革中的争议焦点

虽然绩效工资制度在企业、公司等其他行业的实施取得了明显的成功,但它在教师行业的应用却困难重重,争议颇多。这主要是因为教育领域与其他领域之间存在很大差别,教师群体人数所占比重相对较大以及教育效果存在相当的滞后性、隐蔽性,无法直接把商业等领域的经验应用到教育领域。众多学者对绩效工资改革意见不一,争议的焦点主要体现在以下三个方面。

(1)绩效工资的激励作用

首先,对于金钱刺激是否也适用于教师,在实践上看,激励计划,尤其是金钱和物质奖赏最为有效,尤其是当政策目标显得非常必要并具有一定吸引力的时候[4]。很显然,教师绩效工资的政策目标并不明显。一方面因为学生的成绩是多方面综合因素的结果;另一方面,奖励是间接的,由学生的成绩而非教师自身的发展来决定教师的奖金,因此,不论多么努力教师都可能无法获得奖金。

其次,教师行业很特殊,教师的工作注重合作,没有哪位教师愿意在竞争激烈的环境中工作,更不愿与同事处于对立的位置。因此,对于这种激励制度能否产生作用还有很大的不确定性。

再次,虽然绩效工资的资金投入名义上来自政府,但实际买单的是美国公民。因此,美国国民对绩效工资的激励作用非常关注。然而到目前为止,尽管已经有很多典型案例证明它确实能够产生一些作用,但还没有任何一项研究能够说明绩效工资对教师究竟会产生多大的激励作用。值得庆幸的是,目前美国国家绩效奖励中心的研究者们从2007年开始在纳什维尔进行为期3年的试验,研究提供教师奖金能否提高学生成绩,最终将在2011年得出研究成果[5]。这一结果很可能对绩效工资改革产生推进作用。

(2)绩效工资的评估标准

美国的幼儿园、小学、中学各级公立学校之所以迟迟没有对教师实行绩效工资,主要是因为教师工会认为绩效的客观评价非常困难,反对绩效工资[6]。美国目前流行的绩效工资评估是以学生测验分数为依据,并结合威廉·桑德斯的增值评估理论。但是很多人,尤其是教师对于这个标准存在很大质疑。学生的测验分数一定程度上除了与教师的工作绩效有关,还与学生的家庭背景、经济环境等因素有关,仅以测验分数为依据并不科学,也不能够得到认可。美国也有很多州或地方采用的是综合评估法,但总的来说,评估标准尚未建立起来,需要进一步完善。

(3)绩效工资与教育质量

首先,美国民众担心把教师的绩效与学生的成绩挂钩可能导致教师只围绕着考试进行教学,甚至出现欺骗和舞弊现象。其次,与其他行业相比,教师工资较低,要从根本上解决教育质量问题,就必须提高教师待遇,从而吸引优秀人才进入教师队伍。再次,教师大都认为自身的工作量非常沉重。

4. 美国绩效工资制度的未来前景

在美国,各个州或地区都在进行绩效工资实验。虽然每个地方项目进行的方式不同,但是基本理念一致,即教师课堂表现至少是决定其薪水的一方面。虽然绩效工资改革面临很多问题,但它已经成为教师工资制度的发展趋势,是有生命力的,是不可逆转的,它终将成为教师工资制度的主导。

二、美国实施教师绩效工资制度改革的基础

前面对美国教师绩效工资制度改革进行了全面描绘,以下主要从美国经济、州际差异和学校自主三个层面进行分析。

1. 美国经济状况

美国2008年的国民收入是12.4813万亿美元[7],人均收入约4万美元。虽然雄厚的经济实力为美国实施教师绩效工资改革奠定了良好的基础,但美国人均消费也很高。由于教师绩效工资的资金来源于税收,所以不论是政府还是美国公民对此都很谨慎。一方面他们期望投入的资金能够切实提高教育质量,否则还是保守为好;另一方面由于国际间竞争愈发激烈,人才的竞争占据越来越重要的地方,因此美国政府从长远利益角度出发,希望通过加快绩效改革提高教育质量。总体来说,以美国目前的经济实力进行教师绩效改革仍有些困难,政府尚无能力投入足够的资金。

2. 州际差异

美国实施联邦制,各州拥有较大自主权,此外,美国地域辽阔,州与州之间存在相当大的经济差异和文化差异,因此美国各州实施多种多样的绩效工资改革。2005年,马萨诸塞州州长米特·罗蒙内根据桑德斯的“增值评估”提出一项学校改革计划,被称为罗蒙内计划。一种前景不错的绩效工资制度正在田纳西州查塔努加市的公立学校里实施。在那里,教师工资制度主要注重于提高差校的教学质量。阿肯色州的小石头城的Meadowcliff的小学里推行的教师工资方案是最直接的“为效果付酬”的做法[8]。美国政府充分考虑到了地方差异性。

3. 学校自主

除了州政府对教育有自主权,学校也有很大的自主权,甚至有权决定是否进行绩效工资改革,是否参与州政府推行的绩效工资改革,以及如何进行绩效改革。这样一来,学校就能根据自身的特点和需要进行相应的改革,切实提高教育质量。

三、美国教师绩效工资制度改革的启示

1. 适切的改革方式

美国实施教师绩效工资改革采取自下而上的方式,对我国具有借鉴意义。虽然美国联邦政府大力推行教师绩效工资改革以提高教育质量,但美国联邦政府没有强迫任何一个州,任何一所学校参与绩效改革。政府只是提供财政支持,把选择权留给州与学校。这有利于那些进行绩效改革的州和学校自主独立,有利于改革的落实。那些没有进行改革的州和学校可以先观察其他学校取得的成果,再决定是否进行绩效改革,以及如何进行绩效改革。

我国与美国的政府体制存在很大差异,完全参照美国进行“自下而上”的绩效改革存在很大困难,但进行“自上而下”绩效改革的困难可能会更大。因此,我国教育主管部门有必要进行专门研究,找出适合我国的改革方式。

2. 经济基础

美国综合经济实力高于中国,美国教师的工资收入远高于中国教师的工资收入,但美国教师的整体待遇与本国其他行业相比并不高,教师的生活状态不容乐观。不过我们注意到,美国实施教师绩效改革的时候并没有倡导大幅度提高教师待遇,而是将落脚点放在提高教育质量上。这点尤其值得我们反思,尽管中国教师工资的待遇低,亟待解决,但是提高教师工资需要强大的经济支持。因此,当务之急是坚持科学发展观,通过发展来解决提高教师工资过程中遇到的经济困难。

3. 地区差异

美国国土面积位居世界第四,地域辽阔,地区之间在经济实力和文化方面存在相当大的差异。基于此,美国在实施教师绩效改革过程中谨慎地尊重各州差异,给予州和学校以充分的自主权。我国同样地域辽阔,各省、市、自治区经济实力存在相当大的差距。另外,我国是多民族国家,各民族的文化和风土人情也有很大不同。从美国的经验来看,我国有必要充分考虑这些差异。

四、结语

21世纪,中华民族要实现民族的复兴和昌盛离不开人才,人才的培养需要高质量的教育,高质量的教育则以优质的师资为保障。因此教师的整体水平关系到我国的繁荣昌盛。我们应该关注教师生存状态,提高教师的工资待遇,让优秀的人才进入教师队伍,把优秀的人才留在教师队伍中。对此,我们有必要谨慎地进行教师绩效工资改革。

参考文献:

[1] 中国教育报[N].2008-12-22.

[2][6] Sandra McCollum,How MERIT PAY Improve EDUCATION. Educational Leadership,2001.

[3] 胡四能,美国教师绩效工资改革述评——以20世纪80年代以来的改革为对象[J]. 现代教育论丛,2005(6).

[4] 德博拉·斯通. 政策悖论[M]. 顾建光译.北京:中国人民大学出版社,2006:269.

[5] Debra Viadero,New Center Asks:Does Merit Pay Work?Education Week,2007-3-21,26(28):1-13.

[7] Anonymous. Economic Indicators. National Income,2008:4.

[8] 王靜,洪明. 美国公立学校教师工资制度的重大变革——绩效工资实施的现状与前景[J]. 世界教育信息,2007(2):13-17.

(作者单位:华东师范大学教育科学学院教育学系)

绩效工资奖励制度 篇4

目的 本制度根据员工薪资奖励福利制度及人事管理制度规定，制定绩效工资的有关事项。

工资原则员工薪资福利奖励，依据社会水准，行业水平，物价指数变化，本人执行所担任工作的能力、经验、年龄以及公司发展阶段等因素确定。

适用对象 办公室及生产车间员工

1.奖金/提成：根据各岗位与公司业绩的关系，由部门主管根据

员工岗位技能、工作经验、态度等综合表现按岗确定绩效工资的定级。

2、行政奖惩：所有主管及班组长、线长以上级别的干部均有部门行政奖罚权，最低奖惩为通报表杨和通报批评，涉及金额50—200元不等（以50元为一级递增），奖惩决定由各主管公示后人事部执行并在当月工资中体现。行政奖惩是上一级主管对员工在工作中的执行情况、工作差错等综合表现的及时衡量和评判的有效手段，奖惩力度由主管自己掌握（应考虑被奖惩员工的工资水平、事件的性质、初犯或屡犯等方面）。可由以下方面组成：主动参加公司培训等各项团体活动； 入职后通过自学取得正规相关文凭或者相关研发技巧；提出合理化建议、改进流程并被采纳；对每个岗位操作流程都熟悉。

3、工龄奖根据在公司服务的年限来划分。可分为定期晋升和增加年假

1.员工在公司服务满一年以上，每月享有一天带薪病假，每年享有5天带薪年假，可在本岗位淡季申请休假（需上级批准），当年有效，不休不补。

2.根据员工在职经验，定期晋升组长，主管。

4.根据生产进度和完成情况，公司从每月可分配的绩效工资总额中拿出一定比例（a%）的额度作为部门员工的绩效工资来分配。

安全绩效工资制度 篇5

一、根据国家安全生产监督管理总局及重庆市建筑工程安全监督管理总站相关文件精神，按照加强对企业安全绩效考核工作的指导意见，为进一步强化安全管理的过程控制，切实把安全生产与员工的切身利益联系起来，调动全体员工做好安全工作的积极性，促进本质安全型企业建设，特制定本制度。

二、为保证公司各部室、各施工项目部安全绩效工资考核兑现合理有效运行，公司授权质安部和行政办公室成立安全绩效考核领导小组，负责公司范围内安全绩效工资考核、检查、指导和评比工作。

组 长：分管安全生产的公司领导 副组长：行政办公室主任

成 员：各施工项目部项目经理、安全员

安全绩效考核领导小组下设办公室，办公室设在质安部办公室。

三、考核领导小组按季度对公司各部室、各施工项目部安全绩效工资执行情况进行检查评比。日常检查考核由质安部办公室牵头，各相关业务部门配合抓好落实。

四、根据公司各部室、各施工项目部业务类型的不同，分别把普通员工和管理人员个人月度工资总额的20%和30%作为其安全绩效工资由质安部管理办公室进行考核。

四、考核实行百分制

1、月度考核：按照《安全绩效工资考核评分办法》进行考核，考核得分90分不奖不罚，考核得分低于90分，每少1分扣除全员当月安全绩效工资的1%。

2、季度考核： 季度平均分值低于90分，扣除安全奖的3%。

3、考核：平均值低于90分扣除集体安全奖的12%。

六、公司各部室、各施工项目部依据质安部管理办公室提供的安全考核结果进行安全绩效工资兑现，核算出的兑现结果由分管安全的经理审核认可后发放。

七、公司成立安全绩效考核领导小组，根据公司实际情况制定出安全绩效工资的考核兑现办法。

八、质安部绩效管理办公室按月提供以下主要安全绩效考核结果,并负责其执行情况的监督检查。

1、人身事故、意外伤亡事故、其它事故等。

2、安全综合管理体系执行情况。

3、违章指挥、违章操作、违反劳动纪律“三违”次数及安全隐患的整改落实情况。

4、安全技术操作规程的学习、贯彻、执行情况。

5、各项制度执行情况。

6、安全教育培训、安全文化建设。

九、行政办公室要依据安全绩效考核办法及质安部安全管理办公室提供的考核结果，计算员工当月的安全绩效工资。扣罚的安全绩效工资必须落实到各部室、各施工项目部的班组和个人，严禁平均分配。

十、考核人员应熟练掌握安全绩效考核制度，严把考核关，每月考核结束后，要将各种考核材料、报表、评比结果存档备查，同时要将考核结果张榜公布，做到公平、公正、公开。

十一、本办法修定权、解释权归行政办公室。

十二、本办法自下发之日起执行。

安全绩效工资制度 篇6

第一章 总则

第一条 按照公司经营理念和管理模式，遵照国家有关劳动人事管理政策及有关规章制度，特制定本制度。

第二条 本制度适用于公司安全生产相关员工(试用工和临时工除外)。本制度所指工资，是指每月定期发放的工资，不含奖金和风险收入。

第二章 工资结构

第三条 员工工资由固定工资、安全绩效工资、补贴三部分组成。

第四条 工资包括：岗位工资、安全工资、职务津贴、工龄补贴、住房补贴、资格补贴。

第五条 固定工资是根据员工的职务、资历、学历、技能等因素确定的、相对固定的工作报酬。安全管理人员的固定工资应高于同级人员的工资水平，应上浮一个职级。兼任安全员的人员工资应上浮半个职级。

第六条 安全绩效工资是根据员工工作绩效及公司安全生产经营情况确定的、不固定的工资报酬，每月调整一次。安全绩效工资按不低于员工收入的20%考核计发。

第七条 员工工资总额由人事部门拟定后报总经理审批。人事部门每月对员工进行考核，确定绩效工资发放比例并报总经理审批后予以发放。

第八条 员工工资扣除项目包括：个人所得税、缺勤、扣款(含借款、罚款等)、代扣社会保险费等。

第三章 工资系列

第九条 公司根据不同职务性质，分别制定管理层、职能管理、生产等类工资系列。

第十条 管理层系列适用于公司总经理、安全生产副总经理。 第十一条 职能管理工资系列适用于从事安全、生产等日常管理工作的员工。

第十二条 生产工资系列适用于生产部从事安全生产等生产工作的员工。

第十三条 安全绩效工资与绩效考核结果挂钩，试用期与待岗员工不享受安全绩效工资。

第十四条 职能部门普通员工考核由部门负责人负责;部门负责人考核由其主管副总负责。

第四章 薪级调整

第十五条 原则上公司在每个财务年度结束后，根据当年的经营业绩，并根据年终综合考核成绩对员工发放二次安全绩效工资(年终奖)，并酌情对工资标准予以调整，重新确定所有员工的工资。年工资总额增减幅度与上年度公司经济效益成正比。

第十六条 年终绩效考核采用档级评分制，评分方法与考核工具见《工作绩效考核办法》。

第五章 员工工资

第十七条 员工工资标准的`确立、变更。公司员工工资标准应经董事长批准，根据公司经营状况，可以变更员工工资标准。

第十八条 员工工资核定。员工根据本人业绩表现、工作能力、工作态度、聘用的岗位和职务，核定其工资标准。具体的人员工资确定应根据薪酬区间，由用人部门提议，经人事部门审核，报总经理审批后确定。部门负责人的工资直接由总经理确定。

第十九条 员工工资变更。根据岗动薪变原则，晋升增薪，降级减薪。员工职务、岗位变动，从生效之日起下一个支薪日，按新岗位标准调整。

第二十条 员工工资变更办理。由薪资申报人员填写《工资调整申请表》，由直接主管建议调整薪级，并报人力资源部按有关审批流程办理。

第六章 工资发放

第二十一条 工资计算以月为计算期。月平均工作日为22天，若需计算日工资，应按以下公式计算：日工资额=当月工资/22。

第二十二条 公司员工工资发放日为次月15日前。如果工资发放日恰逢节假日，工资在节假日前一天提前发放。

第二十三条 加班工资：在法定节日加班的员工，遵照国家相关法律法规支付其加班费。

第二十四条 带薪休假工资：员工在休假期间按照实际休假天数扣除当月绩效工资，即当月绩效工资扣发额=当月绩效工资÷22×休假天数，其它福利待遇不变。

第二十五条 员工请假、休假时工资标准，按《考勤管理制度》的相关规定执行。

第二十六条 辞职(辞退、停职、免职)人员，于办理完交接手续正式离开公司(或命令到达)之日起停发工资。

第二十七条 公司集会或经公司同意的培训、教育或外事活动，公司按规定付给员工工资。

第七章 附则

第二十八条 本制度由财务科负责解释。

教师绩效工资制度审视 篇7

一、基本情况

本研究以四川省为样本大范围,编制了一级抽样框。根据地理位置和经济发达程度等,在四川省18个地级市、3个自治州中选取了成都市、达州市、南充市、遂宁市、广安市、自贡市、内江市、乐山市、巴中市等9个市作为二级抽样框。根据区域与经济发展状况,在这9个市中抽取了15个县(县级市、区)作为三级抽样框。根据学校所在区域、学校的层次、学校的办学实力,选择了29所农村中小学、3所郊区县中小学、11所城区中小学共43所中小学校作为四级抽样框。根据学校教师的年龄、教龄、职称、职务等,选取了588名学校教师和领导作为调查的具体对象。根据被调查者的情况,采取了邮寄、个别分送、电子邮件等方式,共发放问卷588份,收回580份,回收率98.6%,剔除无效问卷33份,回收有效问卷共547份,有效率为94.3%。

借助SPSS统计软件,我们对问卷进行了信度、效度分析。在Scale下,执行Reliability Analysis命令,得到α系数为0.768>0.6,问卷的信度较好。在Data Reduction下,执行Factor命令,获得KMO=0.898>0.5,Bartlett’s球形检验X2值为3427.403,自由度190,显著性P=0.000<0.001,问卷的效度较好。

二、数据分析

研究的调查结果主要包括被调查者的基本情况、教师绩效工资的支持情况、教师工资水平、学校工作气氛和教师工作快乐度、教师需求情况、绩效考核情况以及奖励性绩效工资分配方案的制定情况等七个方面。

1.被调查者的基本情况

问卷涉及被调查者的基本信息包括:所在城市、所在学校的类型、学校所在区域、职务、职称、教龄和年龄,一共七项指标。样本分别分布在川中的省会成都市;川东的达州市、南充市、遂宁市、广安市;川南的自贡市、内江市、乐山市;川北的巴中市等9个市。其中内江、乐山、成都所占比例较大,分别是26.33%、22.67%、15.17%;达州占9.69%,自贡占7.5%,南充占6.76%;广安、遂宁、巴中分别占4.94%、4.75%、2.19%。我们也对川西的康定做了简单的访谈,获得了一些相关信息。因此,调查样本在川内的分布状况比较均匀,具有一定的代表性。

农村义务教育的发展是我国义务教育均衡发展的关键,是我国实现义务教育均衡发展的突破口,也是我国义务教育均衡发展的重点与难点。有学者的调查研究表明,绩效工资实施过程中出现的诸多问题,农村地区表现较为严重。因此,在抽取样本时我们更偏重农村地区的中小学,农村地区占54.48%、城区占29.43%、郊县区占16.09%。

按照吴卫东给教师群体的分类标准来看,0~5年教龄为新手型教师,5~10年教龄为适应型教师,10~20年教龄为成熟型教师,20年以上教龄为专家型教师[1]。样本中绝大部分教师都属于教龄较长的专家型和成熟性教师,成熟型教师占48.27%,专家型教师占34.64%,适应型教师和新手型教师占17.09%。工作年限较长的教师,对教育的认识、对学校的认识、对工作的认识、对学校内部关系的认识等方面都比较成熟,有自己独特的思想和见解,他们的意见都具有一定的深度,也比较接近本质,因此我们所采集到的数据具有一定的权威性。

2.教师对绩效工资制度的支持情况

从目前调查的情况来看,四川义务教育学校的大部分教师很支持这项工资改革制度,其支持率在65.6%,其中表示很支持的教师占35.5%,比较支持的占30.0%,保持中立态度的教师占21.0%,不太支持的8.0%,不支持的4.8%。

当调查中问到“按照国家政策规定,义务教育学校绩效工资总量的70%作为基础性部分固定发放或者按职务发放,其余30%作为奖励性部分按绩效考核结果发放,您觉得其合理程度如何?”时,41.7%的教师都认为合理或者比较合理,20.7%的教师保持中立,37.1%的教师认为不够合理或者不合理。

在问及“如何看待奖励性绩效工资的比重”时,45.0%的教师认为太多或者多了一点,31.1%的教师认为差不多,21.0%的教师认为少了一点或太少,2.9%的教师没有选择。

3.教师的工资水平及满意度

调查问卷问到“与实施绩效工资前相比,您全年的工资变化如何?”时,57.8%的教师回答“增加了一些”,6.9%的教师回答“增加了不少”,16.8%的教师回答“没变化”,11.3%的教师回答“降低了一些”,4.9%的教师回答“降低了许多”,还有2.2%的教师没有回答。因此,实行绩效工资后,绝大部分教师的工资都有所增加。

但是,四川省义务教育学校教师的工资水平仍然较低。19.4%的教师的工资在每月2000元以下,46.7%的教师的工资为2000~2500元 / 月,工资在2500~3000元 / 月的教师占20.9%,3000~4000元 / 月的教师仅占11.7%,仅有1.3%的教师的工资每月超过4000元。

调查结果显示:四川省义务教育学校教师的收入不呈正态分布,也非近似正态,高收入者较少,中等收入者也较少,中等偏下和低收入者所占比例较大,近似于“金字塔型”(如图1)。

在所调查的城市中,成都市的教师工资收入比其他市的高出较多,其余各市的教师工资水平从高到低依次排列是:遂宁、自贡、广安、乐山、达州、巴中、内江、南充(如图2所示)。

通过对不同市、不同区域的义务教育学校教师工资水平的比较,得知:成都市义务教育学校教师的工资具有明显的优势,不论是城区学校,还是郊区学校,都比其他市高较多。在城区学校中,除了成都以外,内江市与自贡市基本相当,达州市稍低一些。在郊区学校中,内江市比南充市稍高一些。在农村学校中,乐山市比内江市、遂宁市、广安市、达州市、南充市、巴中市高出许多。

有关义务教育学校教师工资满意度的调查结果显示:28.51%的教师不满意,40.53%的教师不太满意,24.24%的教师觉得一般,只有5.72%的教师感到满意或者比较满意。由此看出:当前,义务教育学校教师的工资满意度较低。

4.学校的工作气氛和教师的工作快乐度

当问到“您觉得您校教师的工作气氛总体上如何”时,30.0%的教师认为一般,24.7%的教师认为不太好或者不好,认为学校工作气氛好的教师共占37.1%,其中28.0%的教师认为比较好,9.1%的教师认为很好。由此看来,目前学校的工作气氛不是很理想,仅三分之一的教师认为学校的整体工作气氛较好。

在问及教师工作时的快乐程度时,仅有2.4%的教师认为很快乐,26.3%的教师认为比较快乐,34.6%的教师觉得一般,14.8%的教师认为不太快乐,有高达10.6%的教师认为不快乐。

从目前调查的情况来看,教师们在工作中对快乐的体验太少,只有将近三分之一的教师在工作中体会到快乐。教师的工作对象是学生,教师的情绪和工作积极性不但直接影响到教学的质量,还会感染给学生。如果教师的情绪比较低落、工作态度比较消极,那么这势必给学生、学校带来不良影响,这应该引起学校领导和各级教育行政部门的重视。

5.教师的需求情况

问卷的第19题主要调查义务教育学校教师目前有什么需要以及哪些需要得到了满足。统计结果显示,67.1%的教师选择了“提高工资”,58%的教师选择了“增加奖金,改善福利”,50.7%的教师选择了“改善生活条件”,39.9%的教师选择了“改善工作条件和环境”,38%的教师选择了“提高社会地位”,37.8%的教师选择了“参加进修,提高素质”,31.2%的教师选择了“和谐人际关系”,29.1%的教师选择了“发挥才能,取得成就”,剩下的三项按照比例高低依次是“领导尊重与信任”、“参加业余活动”、“得到表扬奖励”。

按照重要程度排列,教师的前五项需要依次为:提高工资、增加奖金、改善生活条件、改善工作条件、提高社会地位。由此看出,教师们对物质方面的需求比较强烈,同时也有比较强的“尊重需求”“成长需求”和“社会需求”。

当问到教师们哪些需要得到了满足时,29.4%的教师回答“和谐人际关系”,20.6%的教师回答“改善生活条件”,9.3%的教师回答“提高工资”。总体来看,教师的需求满足度偏低,学校领导及各级行政部门,应该引起重视,如果教师的诸多需要都没有得到满足,那么不满足不满意感会增强,也会影响到教师工作的积极性。

6.绩效考核情况

教育部颁布的《关于做好义务教育学校教师绩效考核工作的指导意见》明确指出了教师绩效考核的重要意义是激发广大教师积极投身教书育人事业,吸引和鼓励优秀人才长期从教、终身从教。各级行政部门也严格督导各个学校根据此指导意见制定适合自身特点和情况的考核办法。在调查中,基本也有相应的绩效考核办法,制定了绩效考核制度。

在学校绩效考核指标的调查中,61.0%的教师都认为工作量是该校绩效考核的一个重要指标,49.2%的教师认为是职务,45.5%的教师认为是课堂教学质量,39.4%的教师认为是教育教学能力,30.0%的教师认为是师德,28.4%的教师认为是所授课程。按照重要高低程度排列前五位的考核指标分别是:职务、工作量、课堂教学质量、所授课程、公开课及科研论文。

7.奖励性绩效工资分配方案的制定与满意度

学校奖励性绩效工资分配方案的制定一般先由学校领导和教师代表制定出初稿,再征求教师们的意见,然后由教职工全体大会通过,最后上报给上级行政部门审核,审核通过后开始执行。问卷调查所涉及的学校在制定奖励性绩效工资分配方案时,基本遵循了以上程序。但是有24.8%的教师认为,分配方案只征求了一部分教职工的意见,有12.2%的教师认为根本没有征求意见,甚至还有7.2%的教师不知道制定方案的事(详见图3)。

从问卷中分配方案满意度的调查结果来看,教师们对学校奖励性绩效工资分配方案的满意度较低。只有1%的教师对分配方案感到很满意,11.3%的教师感到满意,42.1%的教师认为一般,28.1%的教师不太满意,17.4%的教师不满意。因此,奖励性绩效工资分配方案的不满意度为45.1%,满意度为12.3%(详见图4)。

8.奖励性绩效工资分配的公平感与满意度

问卷还涉及了公平感的调查,调查结果如图5所示。只有0.6%的教师觉得奖励性绩效工资的分配很公平,19.5%的教师觉得比较公平,33.5%的教师保持中立,31.8%的教师觉得不太公平,14.6%的教师觉得很不公平。很明显,教师对学校奖励性绩效工资分配的公平感很低。

有关奖励性绩效工资的满意度调查发现:只有9.0%的教师感到满意,36.6%的教师不满意,51.7%的教师觉得一般。也就是说,大部分教师都觉得自己获得的奖励性绩效工资不在自己期望的数目之内。

三、结果讨论

我们采用分级抽样框的方式,随机抽取了一定数量的样本。样本抽取的方法较为科学,样本分布的范围涉及面较宽,调查对象重点突出的同时也兼顾了城乡。问卷所收集到的数据可信、可靠,并具有一定的代表性、权威性。

1.绩效工资制度的支持率较高,但争议尚存

虽然部分教师对实施绩效工资制度有反对意见,但是从总体上来看,还是深得人心,倍受广大教师的欢迎。关于“绩效工资以基础性绩效工资与奖励性绩效工资按7∶3的比例发放”这一问题,争议较大,争议的焦点在于比重的合理程度、比重的多与少,争议双方的人数比例各为40%左右。

2.教师工资有所增加,但整体水平仍然偏低

绩效工资制度实施以后,虽然大部分义务教育学校教师的工资有一定的增长,但是其工资水平仍然普遍偏低。从调查的数据可以看出,66.1%的教师工资水平在每月2500元以下,87%的教师工资水平在每月3000元以下。不同区域间教师的工资收入差距明显,省会成都市的工资收入水平明显高于其他8个市。教师的收入分配结构不够合理,近似于“金字塔型”,低收入者所占比例较大,不呈正态分布。教师对目前工资的满意度较低,满意度为5.72%,不满意度为69.04%。

3.教师的需求多元,但满足度不高

经调查得知,义务教育学校教师的需求较多,主要包括物质需求、尊重需求、成长需求、社会需求。目前,义务教育学校教师较为迫切的需求主要表现为提高工资、增加奖金、改善生活条件、改善工作条件等物质方面的需求,也有参加进修、提高社会地位等成长与社会需求。

但是,仅有近1/3的教师觉得“和谐人际关系”的需求得到了满足,仅有1/5的教师觉得“改善生活条件”的需求得到了满足,仅有近1/10的教师觉得“提高工资”的需求得到了满足。关于“增加奖金、改善福利”、“改善工作条件和环境”、“参加业余活动”、“得到表扬奖励”、“参加进修、提高素质”、“提高社会地位”“领导尊重与信任”“发挥才能、取得成就”等需求,在问卷调查中没有教师选择,说明这些需求均没有得到满足。因此,义务教育学校教师的需求虽然呈现多元形态,但满足度较低,很多较高层次的需求均没有得到满足。

与此相映衬,义务教育学校工作气氛不够理想,仅有1/3的教师工作热情较高,愿意积极主动的工作。义务教育学校教师工作的快乐度不高,仅有不到1/3的教师能在工作中体会到快乐。

4 . 绩效考核办法形成,但考核指标权重设置欠佳

在绩效工资制度实施以后,各义务教育学校均遵照教育部的《关于做好义务教育学校教师绩效考核工作的指导意见》拟定了绩效考核办法,但是在绩效考核指标设置方面,教师的争议较大。大部分教师认为,绩效考核指标的权重由大到小的顺序应为:工作量、职务、课堂教学质量、教育教学能力、师德、所授课程。然而,在实际考核中权重由大到小的顺序为:职务、工作量、课堂教学质量、所授课程、公开课及科研论文。职务作为了第一考核指标,教育教学能力、师德在考核中所占权重较低。

5. 奖励性绩效工资分配方案制定过程民主,但分配方式的公平感与满意度低

虽然各义务教育学校均制定了奖励性绩效工资的分配方案,且制定过程似乎比较民主,但是其方案的满意度仍然较低。由于奖励性绩效工资分配的方案由各个学校自行制定,所以具有较大的灵活性、机动性、可操控性、半强制性。以致于在分配方案实施后,47.4%的教师觉得奖励性绩效工资的分配不公平,仅有20.1%的教师觉得公平,教师的公平感较低。同时,只有9.0%的教师对自己所获得的奖励性绩效工资满意,36.6%的教师感到不满意,教师对所获得的奖励性绩效工资的满意度较低。

摘要：通过问卷调查、个别访谈等形式,对四川省义务教育学校教师绩效工资制度的实施情况进行了调查研究。从实施绩效工资制度的支持度、教师的工资水平、教师的需求、学校工作气氛、教师工作的快乐度、绩效考核办法、奖励性绩效工资分配方案等方面搜集到了大量真实的第一手资料,了解到了四川省义务教育学校教师绩效工资制度实施的现状。

关键词：义务教育,学校,绩效工资,实施现状

参考文献

教师绩效工资制度审视 篇8

一、如何确定学科教师个人实际工作量

理论上，各科教学同样重要，应该同等比值，但实际上所有学校都不这么做。因为从教师实际备课、作业批改、教学负责程度上还是有差异，而且这个差异是授课教师自己也默认的。只不过如何对这个差异进行认定是绩效工资必须面对的问题之一。

如何界定学科与学科的差异问题？我们通过现行学校的课表分析和调查分析获得两种差异区分法。

1.个人课时总数差异区分法

这是一种传统学校都在用的思路，这就是在实行绩效工资前，还没有考虑工作量的时候，各个学校都试图把教师的工作分得均匀些，而大致确定各类专业教师的课程总节数。下面两表所列某地在绩效工资实施初期所确定的参照标准。

这个思路体现了不同学科之间的差异，但没有考虑年级之间的差异。因为小学一般为1～3和4～6年级小循环，小学阶段一年级和六年级往往被视为重工作量阶段，但由于存在“循环”现象，对教师来说也是公平的，因此，不考虑年级系数，减少复杂性。但它存在一个问题，如，教一班数学和两班数学的问题、两类课程以上混合算如何体现差异性。

2.课时难度系数差异区分法

根据批改、备课所付出的时间等一般性因素，确定区分课时难度适当系数。笔者在对小学教师心目中的科目难易情况调查结果如表3。

这种系数计算灵活，缺点是科学性受质疑，但源于现实，一旦教师习惯后，也易于接受。

3.个人实际工作量计算方法

以一所24个班的小学为例，可以分以下几个步骤进行计算：

一是计算出总课时量。

统计全校每周课时数。24个班的学校平行班为4个班，总课时数=（26×2+30×4）×4=688节课，其中26为一二年级的周课时数，30为三至六年级的周课时数。

二是计算出总工作量。

根据《浙江省贯彻国家中小学教职工编制标准实施意见》规定，对确实需要配备职员、教学辅助人员和工勤人员的学校，其专任教师占教职工数的比例，高中一般不低于86%，初中一般不低于88%，小学一般不低于91%。因此总工作量为：688÷91%=756节课。

三是计算出总人数。

上级部门的核定指标数为60人。

四是计算出理论人均工作量。

理论人均工作量为：756÷60=12.6节课。

五是计算出个人实际工作量。

个人实际工作量=∑课时总量×课时系数+∑理论工作量×非课时工作量系数。

二、如何处理班主任的工作量和工作津贴问题

1.问题分析

教育部在2009年8月12日发布的《中小学班主任工作规定》中提到：“班主任工作量按当地教师标准课时工作量的一半计入教师基本工作量；班主任津贴纳入绩效工资管理。在绩效工资分配中要向班主任倾斜。对于班主任承担超课时工作量的，以超课时补贴发放班主任津贴。”这样的规定，一是明确了班主任工作量，使班主任教师有更多的时间来做班主任工作。但这种良好的愿望在绩效工资实施过程中又产生了许多问题，主要体现在：

（1）人手不足。班主任承担的课时和普通教师相差不多，一般会略少一点。如果按二分之一课时量来执行，那么还有二分之一的课时量谁来承担？有三种解决途径：一是给学校增加编制，如果有18个班的话，那些需要增加9个教师的编制；二是不担任班主任的其他老师分摊，据初步测算，这样小学18个班规模的学校，班主任、考试科目教师、考核科目教师周课时数将在9、17、21左右；三是超过部分继续由班主任承担，学校按绩效工资计算办法发放超课时补贴，这样的结果是学校30%的奖励性绩效部分将超支，而其他教师则会因为课时不足而被扣70%的基础绩效工资。

（2）职责不清。既然班主任工作本身可以占到普通教师课时量的一半，那么班主任到底要做些什么？这个原本不是那么明白但大家也都默认接受的问题如此一来就必须讲清楚了，班主任到底开展哪些工作可以抵得上这一半课时的工作量。班主任的职责不是特别明确，而且更重要的问题是，即使明确，班主任作为教育者的育人理念、工作态度、工作能力与工作方法，都可能造成班主任的工作量差别很大。

（3）核算困难。这里的“一半”工作量看似简单，其实操作起来非常困难，首先，中学还好，小学教师特别是规模较小的学校，教师一般都兼任几门学科的教学，如，数学教师兼品德，语文教师兼劳技等。显然，这些课很难直接相加除以二，即使能够找到换算的方法，形成全校统一的标准，班主任还有很多工作难以核算，如，家访，放学之后对学生的个别辅导，组织学生课外兴趣小组等这些原本班主任自觉自愿开展的活动，如果真要核算的话，会很麻烦，而且算出来的话反而有可能会限制班主任工作的开展。

（4）矛盾集中。舆论对班主任的工作量多持支持态度。因为班主任工作确实大多数时候比较辛苦，不少人认为这是对班主任工作的认可与保障，班主任的岗位将因此而更有吸引力。但是校长们甚至班主任担心的却是另外一个问题，在绩效工资已经保证在基础性绩效中体现班主任津贴（每月300～400元），这笔钱已经是对班主任工作的激励，现在工作量又要缩减一半，会把矛盾聚焦到班主任身上，因为其他教师没有享受到这个待遇却要承担班主任多余的工作量。还有，如果过于强调班主任个体，很有可能导致其他教师将育人工作全部交给班主任独立完成。endprint

2.解决对策

（1）加强对班主任津贴（基础性工资中的班主任奖励，每月300～400元）的管理，主要体现在如班主任外出后的班主任津贴扣减问题，如，某校就规定，某班主任因事、因病外出，要每天扣10元班主任津贴，公假外出超出三天的，每天扣10元班主任津贴。代理班主任的，每天给津贴15元，其中差额由学校贴补，在奖励性工资中的工作量津贴中调整。

（2）对于“一半工作量”采取实施育人者工作量制度，即将这一半工作量折算给有相应育人任务的教师，按班主任与其他育人教师工作量3：1的比例，人数1：1.5的比例核算，折合后的班主任与其他育人教师工作量的单人比是2：1，再换算到一半工作量，最后得到的结果大约班主任比其他育人教师少负担2～4节课。初中的比小学偏多，非考试学科教师还要考虑到学科系数。这样既考虑了“一半工作量”的规定，也兼顾到目前无法普遍实施的客观原因，这样也与非班主任教师差距不大，也就不会把矛盾集中到班主任身上。

（3）实施班主任考核和奖励制度。学校制定班主任考核制度和班集体考核制度，把班主任工作过程中的显性工作和隐性工作都纳入其中，每学期考核一次，再根据考核结果给予不同等级的奖励。这样，既有对没有到位执行“一半工作量”的弥补，也体现了班主任津贴的绩效性，体现优绩优酬的原则。

三、如何处理中层工作量和岗位津贴问题

1.问题分析

中层待遇在绩效工资的实施过程中引发“官效工资”风波，其中主要关注点一是中层既然已经考虑了工作量，就不应该有岗位津贴；二是绩效工资明文规定要向一线教师倾斜；三是中层工资津贴标准问题；四是中层工作绩效问题。主要是以下四个关键词。

（1）“津贴”。我们这里给予中层的是岗位津贴还是工作量津贴？如果是岗位津贴，只要担任该职务就有享受，与工作量无关；如果是工作量津贴，那么如果是超工作量就有享受，否则没有。很显然，产生风波的原因是许多政策制订者把该津贴当作岗位津贴，而广大非管理人员教师则把该津贴当作工作量津贴。

（2）“一线”。何为一线教师，普通的学科教师是一线教师，而兼任了中层的学科教师就不是一线了吗？客观地说，普通教师和中层干部都属于一线，只有由于年龄及身体原因，实际从事某项工作的退线人员或工作量远远不达标的转岗人员等属于二线。因此，“一线”这个概念仍是个模糊概念，运用在政策中执行起来有些模糊，“绩效工资要向一线教师倾斜”的表述更贴切的理解仍然是向贡献大、工作业绩显著的教师倾斜。

（3）“标准”。中层工作量和中层津贴的标准既是关注点，也是柔化各类矛盾的调节点。中层工作量标准主要考虑学校的规模、学段的特征、内设机构的个数和中层岗位职数。普遍的做法比较简单，按上级文件规定执行。

（4）“绩效”。也有教师承认管理岗位的重要性，但是担心有些人占职而不履职，不干工作而拿岗位津贴是所有教师深恶痛绝的。因此，加强对中层管理者的考核是在管理者岗位津贴实施过程中必须配套的一个环节。

2.解决对策

（1）科学测算中层管理工作量。在奖励性绩效工资中，所设的工作量津贴是面向学校所有教职员工的工作量考核的反馈，其中中层工作量等于中层管理工作量和教学工作量，教学工作量按上文计算，其中管理工作量比较合理的计算方法是把学校行政管理工作量与校总工作量确定一个比例，然后从教师人数中直接反向测算。

选择省级小学学校标准设置文件（以24班级为例），进行测算如下：

第一步计算出常模教师总数：24班级，每班平均42.5名学生，总学生数为1020；按19：1配比教师，得出教师数为54人。

第二步测算出常模行政工作量总量：该校按省规定可设校级领导3.5人（其中正职1人），中层正职3人，中层副职1.5人。根据校长4/5、其他校级领导2/3、中层正职1/2、中层副职1/3比例得出：1*（4/5）+2.5*（2/3）+3*（1/2）+1.5*（1/3）=4.47人。

第三步测算出学校行政管理工作量总量比例：

4.47÷54=8.28%

第四步测算学校各级管理工作之比：学校校长、副校长、中层正级、中层副级的工作量比为（4/5）：（2/3）：（1/2）：（1/3）。

以上三步为常模测算，以下以某校有100位教师为例进行反向测算：

第五步测算学校管理工作量总量：

100*8.28%=8.28人。

第六步测算出缺超编系数：设副校级领导X人，中层正职Y人，中层副级Z人，管理人员缺超编系数为R。

8.28/（（4/5）+X*（2/3）+Y（1/2）+Z（1/3））=R

第七步得出每位行政人员管理工作量：

校长为：（4/5）*R；副校级领导为：（2/3）*R；中层正职领导为：（1/2）*R；中层正职领导（1/3）*R。

（2）准确把握中层岗位津贴标准。中层岗位津贴没有不行，太多不行，如何确定，应从这样几个方面考虑。一是校长的岗位津贴是由教育局统筹确定，副校长一般也由市教育局确定，并低于校长一定的比例，原则上中层的岗位津贴应略低于副校级津贴。二是班主任津贴每个地方按固定标准每月发给班主任（浙江地区在300元～400元之间），面对学校中层普遍是教而优则仕的现状，考虑不要让教师因为从班主任升中层正职后收入反而减少的缺点，中层正职岗位的每月岗位津贴最低应参照班主任。因此，许多学校考虑中层津贴发放的敏感性，其标准就参照班主任，也是有一定的合理性的。中层副职一般仍可兼班主任，因此副职的岗位津贴一般按行政工作量之比相应下浮。

（3）实施岗位奖励制度。绩效奖励性工资的实施目的是提高工作绩效，提升相关人员的工作积极性。学校在奖励性工资分配方案中，专列一笔资金，用于中层奖励，确定比例及金额，学校通过对中层干部的德、能、勤、绩、廉几方面进行考核和测评，确定奖励人员，按章兑奖。在这笔奖励中，有的中层会有一笔奖金，而有的中层会一分钱也没有，这是一种竞争性激励。相对来说，中层一般都会很重视同行的评价，这笔奖金无形之中会产生更大的激励作用。