人力资源工作者的自我评价

人力资源工作者的自我评价（共15篇）

人力资源工作者的自我评价 篇1

从事人力资源工作两年，熟悉操纵人力资源各个模块，对招聘、绩效考核以及人事代理相应程序操纵娴熟；

有行政相应工作经验；

熟悉经济类合同的审核、签约以及企业事务风险预防，熟练书写各类法律文书、熟练操纵各类证据在各类经济侵权纠纷中的运用。

工作有条理、计划性，原则性强，正直、踏实，办事沉稳、细致、沟通能力强；熟练使用办公软件，文字功底强，有法律事务操纵和人事行政治理经验。

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人力资源管理毕业生自我评价

人力资源工作者的自我评价 篇2

工作压力被认为是一个潜在的因素在不断的威胁着个人和社会。一方面, 它使个体心理上感到焦虑、紧张、烦躁;生理上感觉无力、疲惫。严重影响人们的身体健康和生活状态。另一方面, 由于个人的生理和心理状况会影响其工作的质量与效率, 所以工作压力也会间接影响组织的工作绩效和生产效率。目前, 对于核心自我评价的实证研究结果表明, 除工作满意度和工作绩效存在着稳定的、较高的相关外, 还包括动机、领导、生活满意度、工作倦怠、压力以及幸福感等。所以, 在人格与工作满意度、生活满意度、工作绩效、目标设定和员工激励等等的关系上, 核心自我评价扮演着较为重要的角色。

一、研究方法

(一) 研究工具

核心自我评价量表:翻译Judge等编制的英文版核心自我评价量表 (Core Self-Evaluations Scale, 简称CSES) 。Judge等人从人格特质中筛选出四种特质来描述核心自我评价。这四种特质分别是自尊、控制点、神经质和一般自我效能。

工作压力量表:采用的是由豪斯等人编制的职业应激量表, 分为五个部分, 分别是工作责任感、工作质量、角色冲突、工作与非工作的冲突以及工作负荷引起的工作压力。

(二) 研究对象

本研究选取西安地区的7家不同企业性质工作的在职者作为研究对象, 总共发放问卷380份。企业性质包括国有企业、私营企业、外资企业共7家。回收问卷326份, 回收率为85.8%, 共得到有效问卷281份。

被试情况基本如下:男性148人, 女性133人;年龄以26-30岁为主, 其中25岁以下59人, 26-30岁97人, 31-40岁85人, 41-50岁26人, 50岁及以上14人;教育程度分布为高中及以下62人, 大专111人, 本科108人;不同性质企业的被试分布情况为外资24人, 民营企业120人, 国有企业137人。

(三) 结果统计

此次问卷数据的处理和分析主要采用SPSS 15.0统计软件。

二、数据分析

(一) 人口统计学变量与核心自我评价

研究结果表明, 男女性别、教育程度方面, 员工的核心自我评价不存在显著差异。但是从教育程度平均值可以看出, 随着受教育程度越来越高, 员工的核心自我评价越高。主要是因为个体受到的教育水平越高, 在工作与生活中, 对自己的要求与期望就越高。评价也就越积极。但在本研究统计结果上, 未体现出显著差异。年龄层次在核心自我评价上的差异也未达到显著性水平, 但年龄在40岁以上的个体的平均值较高, 可能是在这个阶段, 处于其社会经验和阅历都比较丰富, 家庭比较稳定, 心境更加稳定和开朗, 相应的自我评价也会更加积极和乐观。

(二) 人口统计学变量与工作压力

结果表明, 男、女性在工作压力感受的区别, 主要体现在责任压力和工作与非工作冲突两个维度。在责任压力、工作与非工作冲突中, 男性比女性的压力感受更大。总体看来, 男性知觉到的工作压力比女性高。不同年龄阶段的员工的压力也不同, 30-40岁的这部分员工的压力高于其它年龄段的员工。教育情况会影响员工工作角色的压力感受, 本科及以上的学历感受到的压力要低于中专、大专学历的员工。就公司所有制性质而言, 员工在工作压力总分, 以及角色冲突上存在差异。在角色冲突上面, 民营企业员工与国有企业员工、其它企业性质的员工存在显著性差异。在总工作压力方面, 民营企业性质员工感受到的压力要高于国有企业性质员工以及其它企业性质的员工。民营企业在我国经济领域的地位有关。

(三) 核心自我评价与工作压力的相关分析

从表1中可以看出, 核心自我评价与工作压力及其各维度之间的相关均达到了显著性水平 (p<0.01) 。而核心自我评价与工作压力及其各个维度之间均呈显著性负相关。核心自我评价与工作压力的相关系数达到-0.471。

在本研究中, 核心自我评价与工作压力及各个维度的负向相关均达到了极其显著的水平, 与工作压力的相关值为-0.471 (p<0.01) 。个体对自身的核心自我评价越高, 其对情境的感受性越好, 对生活和工作的情感更为积极, 在工作中会表现出更多的积极性和主动性。相反, 个体对自己的核心评价越低, 对生活和工作的情感更消极, 在工作中表现出更多的被动性。同时, 核心自我评价越高的人越能够更积极地看待自己, 越倾向于认为自己有能力, 对于组织或者家庭非常重要, 能给组织创造一定社会价值。相信自己具有掌控环境的能力, 并更不容易受外部情境的影响。面对压力, 对核心自我评价较高的人来说, 其往往被视为暂时的、可以克服的, 因此, 对于自身而言, 具有一定得调节适应能力。高核心自我评价水平的个体在工作和生活中会表现出更多的自信和自尊, 在归因方式上更趋向于内控, 因此, 个体往往会得到更多的自我奖励, 提高自我的评价, 在工作和生活中也会减少知觉到的压力。对核心自我评价较低的人来说, 情况恰恰相反。

三、对企业的建议

研究的结论指出, 企业员工的核心自我评价对工作压力有一定得预测效度。个体对自身评价越高, 其对情境的感受性越好, 对生活和工作的情感更为积极, 在工作中会表现出更多的积极性和主动性。相反, 个体对自己的评价越低, 对生活和工作的情感更消极, 在工作中表现出更多的被动性。核心自我评价越高的人越能够更积极地看待自己, 越倾向于认为自己有能力, 对于组织或者家庭非常重要, 能给组织创造一定社会价值。相信自己具有掌控环境的能力, 并更不容易受外部情境的影响。

应注意培养员工个人的积极情感因素, 而通过个人调节的方式降低神经质水平, 最终实现工作满意度比较高, 知觉到得工作压力感较小。对于企业而言, 在人力资源管理方面, 特别是是在人事甄选方面, 可以透过对此性格特质的测验量表, 选择对自我较为肯定的人才, 对企业有帮助。

参考文献

[1]吴超荣、甘怡群.核心自我评价:一个验证性因素分析[J].北京大学学报 (自然科学版) , 2005, 41 (4) :622-627

人力资源工作者的自我评价 篇3

【关键词】小学教师 核心自我评价 工作满意度

1 引言

核心自我评价是由Judge等人在借鉴Packer的核心评价概念的基础上提出的一种人格倾向概念，并将其定义为个体对自身能力和价值所持有的最基本的评价[1]，对个体的工作、学习态度与行为有着显著的预测作用。Judge等人提出了4个相关的人格倾向：自尊、一般自我效能、心理控制源和情绪稳定性，他们认为这4个方面构成了更上层的概念即核心自我评价。已有的研究结果表明，核心自我评价能够显著的预测工作满意度和工作绩效等工作行为变量。Judge等学者的元分析也表明，核心自我评价的每一个构成要素都与工作满意度有着显著的相关（JudgeTA，BonoJE.，2001）。Judge将自尊等四个重要的特质整合在一起而提出核心自我评价这一概念，发现它能够更为有效地解释和预测工作行为（judge，erez，bono，thoresen，2003）。因此，本研究在调查小学教师的核心自我评价和工作满意度的基础上，试图探索核心自我评价对小学教师工作满意度的影响，为进一步提升小学教师的工作满意度提供相应的理论和实践支持。

2 研究方法

2.1 被试

本研究以长春市、四平市小学教师为研究对象，采用整群抽样的方法，抽取5所小学的教师作为被试，向教师随机发放了525份问卷，收回有效问卷446份，问卷有效回收率为85%。其中，女性教师277人，男性教师169人。其中社会评价较高的小学2所，一般的小学3所。

2.2 研究工具

2.2.1 核心自我评价量表

本研究采用的核心自我评价量表是由杜建政、张翔等于2007年編制的[3]，该量表共有1个维度，10个题目，其中第1、4、6、9个题目为积极陈述项，第2、3、5、7、8、10个题目为消极陈述项。采用Likerts五点计分，依次为“非常不同意”、“不同意”、“不确定'、“同意”、“非常同意”。得分越高，个体的核心自我评价越积极。在本研究中的量表一致性系数为0.825，分半信度为0.831。

2.2.2 工作满意度量表

量表使用冯伯麟于1996年编制的教师工作满意度量表。该量表共有26个题目组成，分为五个维度，分别为：自我实现、工作强度、工资收入、领导关系、同事关系。采用Likerts五点计分，依次为“非常不同意”、“不同意”、“不确定”、“同意”、“非常同意”。有11个反向计分的题目。该量表的五个维度的系数分别为：0.79、0.81、0.83、0.77、0.72。该量表的信效度较好，在本研究中的量表一致性系数为0.853，分半信度为0.892。

2.3数据统计分析

所有数据采用SPSS19.0统计软件进行统计分析，主要统计方法有方差分析、相关分析、回归分析等。

3 研究结果

3.1 小学教师核心自我评价的研究

3.1.1小学教师核心自我评价的基本状况

由表2可知，小学教师的核心自我评价的平均分达到了中上等水平，核心自我评价水平较高，从检出率来看，有14.8%的教师核心自我评价低于平均分3分，有79.5%的教师核心自我评价高于平均分。

3.1.2小学教师核心自我评价的多因素方差分析

以教师核心自我评价为因变量，以性别、年龄、是否班主任为自变量，做2×3×2的多因素方差分析。结果见表3。

由表3可以看出，小学教师核心自我评价在性别的主效应不显著，而年龄、是否班主任的主效应显著，F=3.205（P<0.05）；F=1.067（P<0.05）。通过Post Hoc检验结果可知，30岁以下与40岁以上之间相比存在显著差异，其他年龄段差异不显著。

3.2 小学教师工作满意度的研究

3.2.1 小学教师工作满意度的基本情况

由表4可知，小学教师在整体工作满意度上的均值为3.064，略高于中值3，说明小学教师工作满意度一般。小学教师在自我实现、领导关系、同事关系三个方面的均值均高于3分，说明在这三个方面的满意度较高，其中自我实现方面的满意度最高。而在工作强度和工资收入两方面的得分均低于3分，说明这两个方面的满意度较低，其中，以工作强度最低。

3.3 小学教师核心自我评价对工作满意度的影响

3.3.1 小学教师核心自我评价与工作满意度的相关分析

由表5可知，工作满意度的各个维度之间除了工资收入与同事之间不存在显著相关之外，其他维度之间均存在显著相关，各个维度与工作满意度、核心自我评价之间存在显著相关。

3.3.2 小学教师核心自我评价与工作满意度的回归分析

由表6可知，核心自我评价对工作满意度各个维度的预测作用均达到显著，从解释率来看，对自我实现、领导关系和同事关系的解释率较高，分别为32.5%、28.1%和18.2%，对其他维度的解释率较低。对满意度总分的解释率达到38.3%。

4 讨论

4.1小学教师核心自我评价和工作满意度状况

根据表2、3可知，小学教师的核心自我评价总体得分处于中上等水平，说明小学教师的核心自我评价总体情况较好。性别上不存在显著差异，但在年龄上和是否班主任存在显著差异，在年龄上30岁以下与40岁以上存在显著的差异，由平均分可知，40岁以上高于30岁以下，30岁以下的教师由于刚参加工作，缺乏有效的教学经验和管理学生的经验，往往会遇到压力和挫折，而到了40岁以上，积累了丰富的工作经验，教学和管理经验丰富，因此这时的核心自我评价最高。班主任在核心自我评价上也存在显著差异，由平均分可知，班主任的核心自我评价较好。作为班主任，在管理班级上往往会得到学校和家长方面的肯定，由此导致自我评价较高。根据表4可知，工作满意度总体平均分均处于中等偏上水平，从工作满意度的各个组成方面来看，小学教师在自我实现、同事关系和领导关系三个方面的满意度较高。其中，以自我实现的满意度最高，达到3.9。教师在教学过程中提高学生的成绩，同时也得到社会各方面的较好评价，因而自我实现的满意度最高。而在工作强度和工资收入两方面的满意度最低，其中以工作强度的满意度最低。分析其中的原因，可能是当前的应试教育、工作要求等方面导致小学教师的工作强度较高，给教师带来过大的压力。

4.2小学教师核心自我评价和工作满意度的关系

根据表5、6可知，核心自我评价与工作满意度及其各个维度均呈显著正相关，根据工作满意度对核心自我评价的回归也可知，核心自我评价可以解释工作满意度的38.3%。说明，具有较高核心自我评价的教师，其工作满意度也是比较高的。在工作满意度的自我实现、工作强度、工资收入、领导关系和同事关系的五个维度中，核心自我评价与自我实现的相关最高，而与工资收入的相关最低。自我实现体现的是教师对自我价值的一种肯定，如果教师比较肯定自己在工作中的价值，其核心自我评价也会随之提高。核心自我评价与工资收入的相关是最低的，说明工资作为一种外在的物质形式，不是作为衡量自己价值的重要参照。因此，教师不会完全依靠工资的多少来评价自己各个方面的价值和能力。Judge等人认为核心自我评价是特定情境评价的基础[8]，个体对自身的核心自我评价越高，其对情境的感受性越好，对生活和工作的情感更为积极，工作满意度也越高。工作满意度是个体对于工作的态度、评价和情感，因此，核心自我评价是评价工作满意度的基础，其水平越高，对于工作的责任感越强，满意度越高，工作投入越大[8]。根据核心自我评价的结构，我们可以从小学教师的自尊、一般自我效能、控制源和情绪稳定性等方面入手来提高小学教师的核心自我评价，因为核心自我评价与工作满意度及其各个维度之间存在显著的相关。而教师工作满意度的提高，对于教学质量和学校管理都会有明显的提高。

5结论

（1）小学教师核心自我评价和工作满意度都处于中等偏上水平。核心自我评价在年龄上和是否班主任存在显著差异。

（2）小学教师核心自我评价与工作满意度及其各维度之间存在显著的相关关系。核心自我评价可以较好的预测教师的工作满意度。

【参考文献】

[1]Judge T A，Locke E A，Durham C C. The Dispositional Causes of Job Satisfaction：A Core Evaluations Approach[J].Research in Organizational Behavior，1997，19：151-188

[2]张婷，李惠萍等.专科护士核心自我评价与工作满意度的相关性研究[J].現代预防医学，2015，42（5）.

[3]杜建政，张翔，赵燕.核心自我评价的结构验证及其量表修订[C].心理研究，2012，5（3）：54-60

[4]孙配贞，郑雪等.小学教师核心自我评价、应对方式与工作倦怠的关系[J].心理发展与教育，2011.

[5]杜卫，张厚集，朱小妹.核心自我评价概念的提出及其验证性研究[J].心理科学，2007，30（5）：1057-1060.

[6]马利军，黎建斌.大学生核心自我评价、学业倦怠对厌学现象的影响[J].心理发展与教育，2011

[7]冯伯麟.教师工作满意及其影响因素的研究[J].教育研究，1996，2：42一49.

[8]Erez A，Judge T A.Relationship of core self-evaluations to goal setting，motivation，and performance. Journal of Applied Psychology，2010，86（6）：1270-1279

[9]刘晓丹，王幼芳等.社区护士工作满意度与离职倾向相关性研究[J].护士进修杂志，2010，25（6）：496-498.

[10]言姝媛.小学教师工作满意度的研究——以广西向宁市及若干农村地区为例的调查与分析[D].华东师范大学，2005.

人力资源经理的个人自我评价 篇4

资深人力资源/行政管理型人才：

精通现代企业人事行政管理并具有深厚的人事行政管理理论..(点评：突出个人资历)

7年的人事行政经理经历，善长以企业管理理念把公司员工的凝聚力,创造力,自律能力挖掘和培养。(点评：突出个人资历)

熟悉现代企业人力资源的开发与管理,能制定出良好的适应本单位的政策吸引优秀人才加盟，能策划良好的 培训 机制为企业不断培育出人才，可制定客观合理有效的激励政策为企业留住优秀人才。(深信市场的竞争即是人才的竞争)(点评：总结专业特长)

属学习。实干型的职员。工作认真负责.善于创新.敢于迎接挑战.敢于承担责任.有较强的精力投入工作。富有工作激情.乐业敬业。强调团队合作精神。(点评：分析个人办事风格)

国际项目管理协会(IpMA)会员、美国管理协会(AMA)会员及中国项目管理研究会会员，并取得了国家人事部颁发的工商管理专业和人力资源管理学专业的资格证书。(点评：突出个人资格)

人力资源简历自我评价 篇5

拥有很强的人际关系处理能力，有团队合作精神，有自己的人际关系处理方法，在处理人际关系上能够很好的把握分寸，因此在四年的大学生活中拥有很多的朋友。

身体素质很好，能够承担较重的工作量，心理素质强，能够正视失败，有着永不言败的性格。

曾在大学阶段自创家教班，同四名同学一起教授15名中小学生，做为家教班的创立者在管理上得到很大锻炼的同时也在一定的时期内解决了做为农村孩子在经济上的窘困局面。

人力资源工作者的自我评价 篇6

一、赏识激励是自我评价的源泉

教师要细心地发现并赏识学生学业的各方面优点, 坚持不懈地为学生的每一个微小进步加油, 使学生从每一步前进中感受到克服困难、超越他人、战胜自我的愉悦。而且要让学生通过正确的自我评价, 制订符合自身实际的近期目标, 然后以此为参照, 为自己的每一个微小的进步加油。这样做的目的是让学生感受到别人对自己的评价固然重要, 但如果自己对自己的学习都不能给出一个客观公正的评价, 那么这样的学习是在为别人学习, 而不是为自己学习。这样不但教师能用发展与欣赏的眼光来激励学生, 而且学生会赏识评价自己, 这是学习不竭的源泉与动力。

二、因材施教是自我评价的需要

承认学生发展差异, 还允许学生制定富有个性化的自我评价目标, 实行分项等级自我评价。如:学生可选择自己喜欢的“识字与写字”、“阅读”、“口语交际”、“习作”、“综合性学习”中的某一项作为自我评价的选项, 并以此作为单元学业成绩。让每个学生都展示自己的爱好与特长, 充分张扬个性, 从而使不同发展水平的学生都得到充分的培养与发展, 以期收到教学的整体效益。

三、多元动态是自我评价的策略

我们要采取多种方式让学生在自我评价中充分运用多元动态的自我评价方法。

比如:让学生对自己的每天作业进行多元评价。先为自己设计一份“作业自我评价表”, 可以用优、良、合格记录正确程度, 用a、b、c记录书写整洁度, 用十分制记录作业速度, 用★记课堂和作业中表现出的思维敏捷和创新性, 还可记录自己在平时学习中参与语文性质的社会实践活动能力, 如在各级刊物上发表作品, 在校内外其它语文性活动中的表现情况等。同时评价方式还应动态化, 笔试、口试、实践操作、日常观察要相结合。评价主体要互动, 可采用自评与他评 (同伴评、师评、家长评) 相结合。如背诵、复述、说话、简答等内容的验收, 就可以采取学生自测、互测的方法。首先, 学生根据班级下发的测验标准进行自行测试, 认为自己检测过关后到小组内参加组内测试, 然后方可进入教师抽检的行列, 最后, 自己为自己的整个过程打分。还可以根据自己的评价目标为自己写赏识性、反思性评语。

这样, 在检测过程中人人都是检测者, 又都是被检测者, 学生将检测当作学习的过程, 从中品尝到乐趣, 主体学习的能力也得到提高, 自我评价充分调动学生的主动性、积极性。

四、反馈调节是自我评价的动力

反馈调节即倡导教师、学生、家长在平等的基础上, 通过协商、讨论、辩论等沟通方式, 将评价结果以具有建设性的方式反馈给被评价者, 或被评价者进行自我反馈, 达到改进提高的目的。

如期中考试或一个阶段后针对自己这一阶段的学习可以作总结性反思, 内容如下: (1) 这段时间以来, 是否大胆发言?是否积极参与课堂上的动手操作, 是否积极思考问题? (2) 这段时间作业完成情况如何? (3) 在和同学交流中, 你有什么收获?举两个例子。 (4) 本阶段中遇到的最大的困难是什么?解决得怎么样?举两个例子。 (5) 你预测的目标和你的实际相差多少?谈谈你的想法。教师和家长也可参与学生各项自我评价目标的制订与阶段总结, 并通过分析指导提出改进计划, 不断帮助其修正改进, 促进学生发展, 使自我评价管理全程化, 做到既看中结果又重视过程。这样, 将评价活动变成学生主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的过程, 同时在相互沟通协商中增进双方的了解, 易于形成友好、平等和民主的评价关系。这将有助于教师和家长在学生自我评价过程中有效地对学生的发展进行监控和指导, 帮助学生不断改进、获得发展。

叶圣陶指出:“尝谓教师教各种学科, 其最终目的在达到不复需教, 而学生能自为研索, 自求解决。”要达到这样的目的, 必须使学生具有自评和自我反思的能力, 即能够按照既定的目标和标准, 对自己的学习进行自我检测、自我反思, 作出正确的评价, 促进自己的学习。

“以学生为本, 以学生的发展为本”, 是现代教学的理念。学生自评与自我反思有效促进了学生主体意识的增强, 使学生真正成为独立、自主的人。

摘要：评价不仅注重现实表现, 而且注重未来发展。要让学生学会自我评价, 学会自我完善, 以调动评价对象发自内心的积极性和主动性, 促进学生发展。

关键词：新课程,自我评价,主体发展

参考文献

[1]张祥明.教育评价的理论与实践.福建教育出版社.

论高校的自我评价功能 篇7

关键词：自我评价 教育诊断 反馈功能 评价指标

1995年我国颁布的《中华人民共和国教育法》从法律上明确了高校的法人资格，从而使高校成为具有自我发展与自我管理权的主体，同时办学自主权的赋予为高校的主体性发展提供了理论实践的可能。21世纪初，我国的教育改革和发展逐渐重视教育评价的作用，伴随着高等教育从“英才教育”向“大众教育”的转变，高校的发展也逐渐实现了由外延性发展向内涵性发展的转变。近年来，教育评价所承载的功能日益凸现，针对高校层面的自我评价已成为有效管理以加强自身建设，提高教育质量和保障可持续发展的重要评价手段。作为与高校他人评价相对应的评价类型，高校自我评价具体指以高校自主为基点，按照高校认可的评价标准，在其范围内开展定期的评价活动，即评价主体依照评价原理，根据一定的评价标准自觉主动进行评价。当前高等学校自我评价的主要功能表现为：对评价目标定位合理性和可行性进行衡量的功能；对评价机制的改进完善及发挥评价队伍的激励功能；进行定性定量分析的自我诊断功能；评价效果上的主客观双重反馈功能。这些功能实现途径的渐次拓展是实现教育目标，提高教育质量的有效保障。

一、高校自我评价的基本功能

合理的自我评价能为高校的发展提供有益的思路与策略，而不合理的自我评价则会误导以至扭曲高校教育的基本功能，影响高校的自我认同与良性发展。高校自我评价的基本功能为：

（一）对评价目标定位合理性和可行性进行衡量的功能。学校定位对学校办学行为起着规范和约束的作用，也有利于提高办学过程中的自我监控能力和反思能力，及时纠正办学实践中的失误。高校通过对各项工作的自我评价，能够及时发现存在的问题和偏离发展目标的错误做法，通过不断总结经验，找问题根源，定解决方案，及时改正工作方法和调整教育目标。教育家雅斯贝尔斯认为：“所谓教育，不过是人与人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对新一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代使他们自由地生成、并启迪其自由天性。”所以透过教育传承的脉络，应该清晰地认识到高校自我评价实现从“以教师为中心”到“以学生为中心”的转变的必要性，唯如此，自我评价才能发挥出对评价目标定位合理性和可行性进行衡量的功能。

（二）对评价机制的改进完善及发挥评价队伍的激励功能。高校应科学地完善自我评价机制，以组织机构、职责分工为框架，培养出一支规范操作，善于发挥激励功能的自我评价队伍，可以说机制完善是基础，评价队伍建设是关键。心理学家认为，动机是学习者开展学习活动的原因并支配学习过程中的行为，对维持学习者的学习行为、提高学习者的学习成效具有决定性作用。而内在激励则是以认同感为基础的发自内心的一种激励力量，这种激励能满足学生的声誉需要、成就需要、自尊需要和发展需要。为了最大限度地发挥自我评价的激励功能，有一支经常性采用赞赏性评价、富有自信的评价、富有使命感的评价队伍至关重要。

（三）进行定性定量分析的自我诊断功能。教育诊断指通过评价对学校教育教学中的症状及原因做出科学判断并采取相应的改进对策。实践中不仅要科学地判断出高校教育教学中存在的症状及原因，而且要及时改进并完善相应的对策，从而对整体的目标定位，各项工作的实现程度做出明确诊断。桑代克在1904年就提出过一个著名的观点：凡是存在的都存在于数量之上，凡有数量的都可测量……与此同时，在自然科学的影响下，运用实验设计的方法以及客观资料的方法也占据了主导地位。环顾整个教育诊断流程,教育者应从学生那里收集与学习诸方面有关的资料,凭借自己的专业学识和经验,对所获资料进行分析、比较、综合,最后对症下药。其实，诊断与治疗的本质是客观评价与有效指导，二者犹如车之双轮,必须紧密结合,方能发挥期待的作用。

（四）评价效果上的主客观双重反馈功能。评价效果有赖于来自主客观方面的反馈。所谓反馈功能指对诊断结果的处理应用，即通过对自我评价结果、信息的反馈，利用、指导高校各项工作，及时获得教育过程和教育效果的相关信息，从而使我们客观准确地把握高校工作和教师工作状况，清楚地认识到高校工作和教师工作中的优势与弱项，便于高校和教师经常调节工作目标，及时改进完善工作环节，达到提高教育教学质量的目的。实践和理论证明，一个完整的反馈过程应包含预测目标、反馈信息和调节矫正三个要素。仅仅收到了教学信息并非完整的反馈，反馈的核心在于利用信息进行调节以改善教学质量。

二、高校自我评价功能的实现途径

高等学校自我评价功能的实现具体体现在高校自我评价目标的准确定位、评价机制和队伍的完善、定性定量上的自我诊断、评价效果上的主客观双重反馈等诸多方面。

（一）高校自我评价目标的准确定位。每所高校的建设发展都离不开准确而合理的学校定位，一个学校的定位准确与否，关乎学校办学的成败得失。高校自我评价的目标定位首先应做到以国家社会需要为前提。不同类型高校尤其是教学型和教学研究型大学，在构建各自的人才培养模式时必须适应国家社会需求，根据自身实际条件，在履行高校职能中找准自己的办学定位、发展目标、办学性质和服务方向，并明确人才培养的目标定位。一般来说，研究型高校以培养通识型、综合型、研究型人才为主；教学研究型高校以培养复合型、应用型的人才为主；教学型高校培养的则是面向基层、面向生产第一线的应用型人才。其次在通识教育的基础上，注重培养应用创新能力，不同类型高校的人才培养模式可能不尽相同，但人才素质的基本结构大致相同，这就需要在教学实践中正确处理好通才教育、专业教育和能力教育三者的关系，即以通识教育为基础，构建学生的综合能力和宽泛的知识基础，为学生的可持续发展奠定基础；以专业教育为核心，注重专业知识的深层构建；以能力培养为目标，构建学生应用知识和技术解决生产、服务、管理等方面的实际能力。

（二）评价机制的完善及评价队伍激励功能的发挥。建立健全评价机制是搞好自我教学评价的保障。首先完善评价机制及建立评价队伍，才能切实激发师生自我评价的积极性，才能有效营造一种自我评价的文化氛围。高校应在分管校长的统一领导下，成立教学评价专家委员会，负责指导全校的评价事宜，并在各院系设置协助专家委员会的相应评价机构，对各院系、各教学实验室等的教学质量进行检查评价。其次确立评价指标体系并制定具体的评价程序和方法。评价指标是实施评价的依据，其科学与否直接影响到评价的有效性，科学的评价指标应该是动态且具有前瞻性。校内教学质量评价可以采取不同的形式，如全校性评价主要是以院系评估为基础，院系自行推荐评价为优、良的教师参加全校评价；而抽查式评价的操作程序是教学评价专家常设委员会在一定范围内随机抽查某门课程任课教师参加全校评价。最后评价结果或结论应向全校公布，对于评价为优秀的单位、部门，宜加以褒扬和奖励。对评价不合格者则予以批评和限期改正。

（三）定性定量分析的准确诊断。教育评价的诊断性功能作为一种动态评价功能，需要在教育过程中不断得到优化。对高校的教学质量定性定量地分析诊断应从软硬件两方面入手。一方面，对软件建设的分析诊断从教学条件评价、教学管理水平评价、教师素质的评价、学生质量评价等各方面进行。在此过程中应坚持全过程、全方位、全员性的“三全”原则。全过程，即从市场调研、专业设置到毕业教育、就业指导的全过程，其中每一环节都能影响教学质量。全方位，即教学质量不仅取决于教师教与学生学的质量，还取决于学生管理、第二课堂、社会调查、实践能力的培养、创新精神和校园文化的形成等因素。全员性，指全体教职员工都参与教学质量管理。另一方面，对硬件建设的分析诊断应从投入资金、购置教学仪器设备、进行教学基础设施的建设进行。高校在购置硬件设备时要考虑长远利益，购置方案要从满足教学需要的角度出发，论证充分，不能为了使硬件指标的数量达标而盲目购置，造成硬件设备的闲置、浪费。对高校软硬件进行定性定量分析的准确诊断，才能将高校制定的人才培养质量目标，层层分解落实到各部门、各环节，并责任到人。

（四）评价效果上的主客观双重反馈。学校自我评价的反馈功能首先体现在将影响教育质量的有利和有害因素客观公正地查摆出来，以供高校进行自我分析总结。如对教学质量监督力度、教学管理规范程度、考试命题制度的内容、科研效果指标的种类等均可通过客观实在的自评反馈过来，但对于德育教育的评价则往往结合主客观两方面得以反馈。其次，学校自我评价反馈功能要得以有效实现，必须建立全面而准确的反馈数据库系统，充分收集评价信息，才能使主客观方面的反馈成为有用的永久资料并以此衡量评价效果的实现程度。高等教育质量保证体系中，要注意发挥高等学校教学工作状态数据库的作用，提高高校自身评估数据库系统的建设能力，为高等学校实现有效的自我评价提供科学依据和数据资料。

人力资源自我评价及点评 篇8

精通现代企业人事行政管理并具有深厚的人事行政管理理论..(点评：突出个人资历)

7年的人事行政经理经历，善长以企业管理理念把公司员工的凝聚力,创造力,自律能力挖掘和培养。(点评：突出个人资历)

熟悉现代企业人力资源的开发与管理,能制定出良好的适应本单位的政策吸引优秀 人才 加盟，能策划良好的 培训 机制为企业不断培育出 人才，可制定客观合理有效的激励政策为企业留住优秀人才。(深信市场的竞争即是人才的竞争)(点评：总结专业特长)

属学习。实干型的职员。工作认真负责.善于创新.敢于迎接挑战.敢于承担责任.有较强的精力投入工作。富有工作激情.乐业敬业。强调团队合作精神。(点评：分析个人办事风格)

人力资源部自我评价 篇9

随着“以人为本”的管理理念为越来越多的管理者所接受，人力资源开发力度大大加强，对管理者的要求也越来越高。管理趋势的这种变化要求管理者必须充分调动员工的积极性、开发员工的潜能，培训机构必须找到一种比传统培训方式更有效的学习模式。要真正实现“以人为本”的管理，最终为企业赢得竞争优势，需要的不仅是管理理论知识，更需要实际操作指导。现代人力资源训练就是这样一种符合成人学习特点的学习模式，一种最新的、民主式、参与式的管理技术。这在国外也是一个新兴的专业领域，而活跃于该领域的教练们区别于体育界所说的“教练”就更加受到关注和首先成为被研究的对象。个人评价、自我评价、个人自我评价

我们知道，没有完全理想的或完美的教练。认识是个不断的过程。我们通过不断地重新评价自己比如我们知道些什么，我们还需要知道什么来延续我们自我发展的进程。根据经验，我们发现为了使个体的职业不断得到提高和发展，需要有连续性的研讨交流。然而，不是每个人都能成为教练。虽然许多训练技巧可以通过培训和实践获得，但研究和经验表明，有10种个人素质是有效的、成功的教练的特征。

1、自我感知的能力。虽然我们并不主张教练要进行缜密的分析，但要成为一个成功的教练，很明显需要有一定程度的自我认识和自我接受的能力。我们的自我感知能力越强，选择余地和自由就越多。与其他任何从事“帮助”他人的工作一样，能够意识到激励我们自己的因素是很重要。

2、激励他人的能力。教练不能使被训练者做在他的生活中不能做或不愿意做的事情。教练能够意识到被训练者的发展需要并激励他们认同自己的情感和价值观，为获得和实现他们的最高目标而努力。成功的教练能激发被训练者内在的动力而不是使用外在的压力。教练的信念是使被训练者发展自己的潜能。教练可以使被训练者克服任何妨碍达成其目标的障碍和限制。不是每个人生来都有激励他人的能力。一些人善于教育和支持他人渡过他们认为困难或痛苦的生活。成功的教练激励和鼓励那些犹豫不决和失败的人勇于承担风险和建立安全网络。失败是一种反馈，是成长的机会。不愿意冒失败危险的教练和被训练者会停滞不前。

3、建立关系的能力。教练看起来应当是可接近的、友好的、值得信任的。他们把训练看做很重要的事。教练必须是乐于助人的、有办法的、并且能充分地表达自己的想法。他们必须全神贯注于他们的任务并不计较得失。训练的成功很大程度上取决于教练和被训练者之间的关系。

4、变通的能力。与有固定的课程安排的培训师不同，教练的日程表是灵活的。教练与被训练者一起，确定优先考虑的事情和目标，并制定行动计划以实现行为的改变。然而，这一日程安排并不是固定不变的，也色的教练能够调整日程并且进行“课外”训练以适应个人的不同需要。是对被训练者重要的事情而不是对教练重要的事决定着日程安排。

李世民有名的自我评价 篇10

一段出自贞观九年（635），他说：“自古以来，能够在乱世成就帝业的，都是四十岁以上的中年男人，只有东汉光武帝刘秀是三十三岁起事。本人十八岁就起兵，二十岁就已经平定天下，二十九岁就当上皇帝了。从武功方面来说，我已经胜过古人。年轻的时候我带兵打仗，没有时间读书。登基以后可以说我是手不释卷，了解了教化的根本，政治的基础。行之数年，天下大治，移风易俗，子孝臣忠，所以说在文治的方面我也超过了古人。从周朝秦朝，周边民族时有入侵。如今周边民族都已经臣服，就是说从怀柔远人的方面看，我又超越古人了。这三项成就，我个人的品德哪里配得上呢？既然成就了这样的功业，怎么能不谨慎从事有始有终呢？”

这三方面的自我肯定，实际上也定下了自唐以来对贞观和李世民高度评价的基调。

还有一段是在贞观二十一年（647），李世民说：“古来帝王虽然平定华夏，但不能征服周边民族。我的才能不如古人，但我成就的功业却超越前人，这其中的道理我不明白，你们根据你们各自的理解随便说说看？”虽然启发大家来夸赞皇上，在场的人还是不得要领，李世民只好自己来总结：“我之所以能达到这样的成就，主要因为五个原因。第一，自古以来帝王多嫉恨那些比自己强的人，而我看到臣下的优点，就像自己也具有这些优点。第二，人的品行、能力，很难兼备，我能舍弃其短处，而取其所长。第三，身为君主的，经常见到贤者就想拉拢为心腹，见到品格较差的就想彻底摒弃，而我则是见到品德优良的就敬重之，见到差一些的就爱怜他们的不幸，这就让贤与不贤，都能各得其所。第四，古来君主大多厌恶正直人士，或公开杀戮，或暗中陷害，没有一个朝代没有这种事。我登基以来，朝廷上站的一个挨一个的都是正直之士，从没有罢黜斥责过一位正直的人。第五，自古都是看重中原人士，而贬低周边民族人士的，而我对各族的爱护是一样的，所以各民族依附我都像子女对父母一样有深厚情感。这五条，就是朕成就今日功绩的理由。”说完以后，李世民还看着褚遂良说：“你担任过本朝的史官，你看我总结这五条，还算谈到本质了吧？”褚遂良说：“您的丰功伟业数都数不过来，您只举出这五条，是皇上您太谦虚啦！”

这一段，主要谈了用人的气度和民族政策两大问题。他能够取得超越前人的成就，确实与他在这两方面的心胸气度有直接关系。李世民的成功经验，值得总结值得参考更值得继承。这些评价大体也不差，只是本文这里要说的是，他的自我评价有偏高之嫌。

且看贞观年间几起莫名其妙的案子。

案例一，贞观五年（631），有一精神不太正常的人叫李好德，胡乱说了些话，因为涉及政治上的敏感话题，有诏书下令彻查。当时司法方面的主管部门是大理寺，大理寺的主管官员张蕴古得出的结论是：李好德有病，证据明确，所以，依据法律，李某不应追究刑事责任。这时，有一官员出来说：张蕴古的老家在相州，李好德的哥哥正好在相州做一把手。所以，张蕴古的结论有问题，是他们串通一气。当皇帝的最恨臣下结党营私，李世民一听这样的报告，非常愤怒，立即下令将张蕴古处斩。虽然李世民事后照例表示了后悔，但影响比前一案更坏。

它直接影响了一个时期里法官判案的态度。有记载说，自从张蕴古一案出来，法律界官员都尽量不减低犯人的量刑和处罚。因为，对有罪者的量刑适当没有给予应有处罚的反倒没有官员的责任，而开脱罪犯的却要受牵连。李世民就此向大理寺主要负责人刘德威咨询：为什么最近法律执行起来比较严格了？刘德威说：责任在皇上啊。

君主喜好刑法宽松那么刑法就宽松，君主喜好严刑峻法那么刑法就严峻。按法律规定：犯人有罪而法官没有给予其应有处罚，那法官也要被处以该刑名减三等的处罚；犯人的罪名，法官给予减免处罚而出现失误，那法官也要被处以该刑名减五等的处罚。实际上呢，现在法官没有给犯人定罪的就没啥事，减免刑罚的搞不好自己就是重罪。所以现在有关官员都求自保，遇到案件就很难给犯人减免处罚了，而是争着给予较严重的审判。这就是执法官怕自己受牵连啊。

这段记载说明，一，贞观的死刑案件少，确实是统治者有意为之，是精心设计刻意经营的太平景象。二，说明执法从轻与从重的标准并没有一定之规，不是以法律为准绳，而是以长官意志官场风气为转移，当然，这里起主导作用的是唐太宗李世民。

案例二，贞观二十年（646）有人控告刑部尚书张亮谋反，证据是，张亮豢养干儿子五百人，还和几个江湖术士交往，说自己的名字和神秘预言相合，于是考虑起兵造反的事。李世民看到是高级官员涉案自然十分重视，派马周调查，结果是张亮谋反证据不足。但李世民不这样看，他认为：张亮好端端养这么多嘎巴脆的干儿子干什么？不是想谋反是什么！在朝廷上发动百官来讨论，大家都一致认为张亮谋反属实，应该处斩。只有李道裕一人坚持认为此案张亮谋反的证据不充分。李世民让长孙无忌和房玄龄到狱中和张亮诀别，然后处死张亮。过了一年，刑部二把手的职位空缺，命令宰相提出参考人选，拟的几人，李世民都不满意，后来他想起来李道裕了，理由是：他当年说张亮的案子没有明确的谋反证据，说的很准确也很得体。当时朕没有听从他的话，事后感觉很后悔。这时他承认了自己的过错，但为时已晚。

李世民并非不犯错误的超越时代超越时空的超人，虽然不能避免旧时帝王任意操纵权力和司法的毛病，不可能对正直之士“未尝黜责一人”。但他毕竟不同于一般的帝王，他的过人之处就在于，他会反省自己的言行，承认自己的过失，对以往的错误予以纠正；个人的情绪言行，则尽量有所克制。他没有简单掩盖或抹杀自己的过失，而是公开表示悔意，在帝王当中，这样的心胸也属于难得了。

这些记载，也是李世民自我评价的一个侧面，值得我们注意。同时，这也是贞观之治能够名留青史的一个原因。

浅谈教师自我评价的价值 篇11

所谓教师自我评价, 是指教师按照一定的评价目的和标准, 对自身职业言行、思想、能力、个性特点进行价值判断的活动。教师的专业发展要求教师自我评价能力的提高, 同时, 教师自我评价能力的提高又为教师自身的发展提供了条件。可以说教师的自我评价贯穿于教师专业成长过程的始终。

一、教师自我评价是教师专业自主发展的内在需要

教师职业的专业化程度与教师自我评价的意识、能力密切相关。一种职业之所以成为专业, 一个重要因素是从业者能对自己和所从事职业的一种正确的认识, 这种正确认识在很大程度上来自于自我评价。研究表明, 专家不同于新手主要表现在专家善于主动反思, 在反思中成长, 并且有较高的自我效能感和元认识能力。因此, 对教师的评价, 出发点和落脚处都是教师的自主发展, 自主发展是教师专业化发展的基础和内在需要。

教师的自我评价, 是一种教师通过认识自我、分析自我, 从而形成教师自我促进素质提升的内在动因, 是一种教师专业自主发展的内在机制。教师自我评价的过程也就是教师自我反思的过程。教师评价自己工作的行为, 分析教育教学工作中的成败得失, 是为了改进和飞跃, 在反思中实现自身专业素质的全面提升。与外在的评价者相比, 教师最了解自己, 最清楚自己工作中的优势和不足。例如, 魏书生初到盘锦中学任教时, 由于他学历低, 他的新的教学、管理方法引来了很多争议, “婆婆太多了”给他带来了很大的压力, 但是, 魏书生坚信自己的理想, 数十年如一日维护自己的信念, 坚持进步和正确的教育方向, 最后成为了教师自我教育、自主成长和自主发展的典范。

二、教师自我评价是发展性教师评价的核心

20世纪80年代中后期, 开始出现了关注教师专业化的发展性教师评价, 它是一种将教师个人发展与学校发展整合的教师评价, 其中教师自我评价被认为是发展性教师评价的核心。发展性教师评价的目的是为了帮助教师更好地审视自己的教育教学行为, 以促进教师的专业发展。20世纪80年代末以来, 以英国为首的一些国家开始摒弃奖惩性教师评价, 推行发展性教师评价。它运用了关于“个人在组织中的价值”理论, 作为个人希望并且能够掌握自己的发展方向和未来前途, 在组织的目标范围之内评价自己的优点和缺点, 决定和实现自己的发展需要。依据此理论的发展性教师自我评价, 强调教师个人在学校中的价值, 相信教师个人具有做出正确判断的能力, 同时承认教师个人的发展需要与学校的发展需要。这种评价受到广大教师的欢迎, 被称赞是促进教师专业发展的有力措施, 也是纠正缺点、发扬优势的有效途径, 更是一项重要的教育改革。我国新一轮基础教育课程改革也对教师评价改革提出了新的要求, 如《基础教育课程改革纲要 (试行) 》指出, 要“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思, 建立以教师自评为主, 校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度, 使教师从多种渠道获得信息, 不断提高教学水平”。从中可以看出, 新课程要求的是一种以促进教师发展为目的的发展性教师评价, 其中强调以教师自评为主。

实践证明, 发展性教师评价有利于促进教师的专业化发展, 它是与教师专业化发展相配套的一种评价体系。发展性教师评价是基于人性化的评价, 更多看的是未来。同时, 教师工作的复杂性、多样性和创造性, 强调尊重教师的人格和多样化的个性等特点, 决定了教师评价要想发挥功效必须要以教师自我评价为核心。

三、教师自我评价是促进教师自我完善的动力机制

传统教育评价体系中, 社会总以外部力量约束、导引教师的发展, 并不能实践“评价不是为了证明, 而是为了改进”的现代教育评价理念, 评价功能更多的体现在证明的层面, 要靠它来评定教师的待遇和职称, 多和物质利益挂钩, 评价的中心偏离了评价的初衷。自我评价形同虚设, 在评价中所占比例远远低于领导评价, 忽视自我评价后面隐藏的强大教师自我提升的能量, 教师能动性挖掘不够, 远不能调动、发挥教师内在职业发展动力。根据笔者的切身体会和调查, 现实生活中超过多数的教师认为学校不重视自我评价, 并且在自我评价过程中, 最后的反思和改进并没有进一步得到延伸, 只是为了“评价而评价”, 并没有通过评价激发教师热爱职业和学生, 而当这种热爱远未成为教师生命成长的内在需求时, 是难以看到教师教育智慧创造性的成长的。而没有教师的发展就没有学生更好发展的前提, 就无法丰富教师生命内涵, 自我专业发展意识和动力更是远远不足。

目前的评价体系要想改变这种尴尬局面, 必须重视自我评价中自我实现需要的满足所蕴含的价值。根据马斯洛的需要层次理论, 人类最高层次的需要是自我实现的需要, 处于需要层次的顶端, 它随着受教育程度不同, 在个体身上有不同程度的体现。而按照赫茨伯格的双因素理论, 职业带来的不应该仅仅是物质层次的满足, 还应该有对职业的荣誉感, 自我价值实现的成就感, 真正在工作中起激励作用的是对工作的成就感以及对未来发展的期望等。教师因其特定的受教育程度及其所从事职业的特征, 往往对工作、对事业的追求比一般文化层次的人更强烈, 所以他们对自尊需要、自我实现需要的满足欲望往往高于一般水平。当教师自我评价使评价对象由被动接受评价转为主动参评时, 主体的参与使评价的自我指向性非常鲜明。现代心理学研究表明, 内部动机比外部刺激具有更持续的作用, 这就激发了教师的自我认识、自我改进、自我管理和自我完善以满足这种自我实现的需要, 同时能适时地将有益自身发展的外部评价内化, 以促进自身的完善。因此, 教师的自我评价对于教师自我发展的重要作用是不容忽视的。

四、教师自我评价是贯彻“以人为本”管理思想的必然要求

人本主义心理学认为, 个人在组织中追求发展、个人激励和自我实现的价值, 尊重和自我实现的需要是人的需要的持久动力。人本主义教育观提倡要建立重视人、重视人的价值、重视人的个性以及确立人的中心地位。教师作为专业工作者, 作为综合素质较高的人群, 尊重和自我实现的需要就尤为强烈。科学的管理制度应该是考虑到人的发展的内在需求的, 教师的职业特殊性和从事该职业的人群的特殊角色心理特征, 决定了教师管理更需要强化以“以人为本”的软性管理, 而自我评价强调激发主体的积极性和主动性更能满足这一管理的需要, 重视自我评价, 以及由自我评价带来的重视教师自我发展的舆论和氛围, 极好地契合了现代学校管理的发展方向。

人力资源工作者的自我评价 篇12

在大学期间，人与人之间都坦诚相待。同学之间的情犹如亲情，朋友之间的情犹如手足之情。体会到了大学独立自主的生活是我们进入社会生活的根本。

在学习方面，自我进XX环境学院的第一天起，我就没有忘记我来的目的――学好知识，学会做人。在学院，我以拿到奖学金为短期目标连获学院奖学金两次;我以学习更多知识为目标参加了自考并已过多门。虽然我在有些方面得到了肯定，但距离真正实现自我价值还需要更加努力，活到老，学到老也就成了我最基本的思想。

在工作方面，本人在学生会工作的日子里，我学会了为人处事。在大学生的`社会实践活动中我得到了许多锻炼，面对困难要勇于直前。

实习工作的自我评价 篇13

性格开朗，喜欢挑战，善于和别人交流，有责任心、自信心、进取心。善于有目标有计划的工作、学习和生活，极为珍惜时间。遵纪守法，廉洁自律，具有良好的社会公共道德和职业道德。有较强的协调能力，团队精神、集体荣誉感较强，听从领导指示，服从组织安排，认真完成领导所吩咐的任务。有较强的再学习能力和动手能力，做事主动性强。能感于创新，善用于电脑网络实现现代化管理。相信天道酬勤！真正强大的力量是来源于内心对信念的执着！细节决定成败。

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让学生成为主动的自我评价者 篇14

一、课堂上学生自我评价的涵义

在教学评价研究领域,自我评价是指评价主体根据评价目标和标准对学习的各个方面所做的评定和价值判断。学生在课堂学习中的自我评价是指学生依据一定的标准,对自己的学习进行观察、分析和判断,并据此改进学习的计划,对自身的学习进行自我监控和调节的活动,其实质是学习主体对自己学习意识和学习行为的自我反思和自我调控。自我反思是对经验进行重构或重组,使之增加经验的意义并增强引导后续努力方向的能力。它能使学生更清楚自己的表现。自我调控是学生在学习中所进行的自我评价。它是行动中的反思,能使学生根据自己独立的观察、思考和判断而自发地改变自己的学习行为。因此,自我评价能力的发展直接实现了学生主体性的发展[1]。

自我评价既是一种学习能力,又是一种学习策略[2]。相对于其他形式的评价,自我评价最显著的一个特征就是评价成了学生学习的一部分。一个具有自我评价能力和意识的学生会不断地反省自己在学习上有哪些问题、问题的成因以及该如何克服等,这样就给自己建立了一种可反馈的矫正系统。在自评过程中,学生可以充分发挥其主观能动性,从而构成人格上的独立性和学习上的自主性等基本心理要素,进而使自己真正成为学习的主人。

二、课堂上学生自我评价的实施策略

目前,在我国中小学信息技术课堂中,引导学生开展自我评价的方式主要有以下几种。

1. 教师课堂提问引导的自我评价

在课堂中,教师经常向学生提问,以确认教学效果,同时也让学生确认自己理解与否。这种简便易行的问答被有些教师作为鼓励学生开展自我评价的机会而加以灵活运用,使其成为一种重要的自我评价方法。教师提问的目的,不是去区分懂了的学生和还不懂的学生,而是帮助学生正确地了解自己,产生“这个问题有必要重新理解”、“那个问题还需要进一步巩固”的念头。教师提问的价值在于,给予充足的时间让学生进行自我确认,要让学生意识到:不明白甚至出错了都没关系,但一定要自己明确到底是会还是不会。

大量实践告诉我们,设计出目的明确、有价值的问题,是引导学生有效开展自我评价的前提。这不仅要挖掘教材,还要关注学生个体差异。信息技术课堂中的网络交互性为教师关注学生的个体差异提供了良好的条件。很多教师会根据不同学生的特点为学生设计不同的问题,并利用网络发送给学生,对学生进行“点对点”式的辅导,促使学生进行自我确认。

2. 学生自我提问中的自我评价

在信息技术课堂中经常能看到这样的现象:有的学生不假思索地迅速完成练习任务,结果却通常不尽如人意。而有的学生在操作过程中虽然认识到有困难,却不能用恰当的语言描述出困难所在,更不知道该如何克服这些困难。针对这些问题,可以尝试通过自我提问法,训练学生在学习过程中不断反思与自我评价的能力。

自我提问法是指在学习之前或学习过程中为自己构建一系列问题,以引导学习进程或检查学习质量。通过不时的自我提问,学生更有可能知晓什么内容已经掌握、什么内容还不明白。在尝试的初期,教师可以通过为学生提供自我提问的问题表单加以引导,使学生在进行自我提问时能有所依据。以下是一位教师向学生提供的自我提问清单。

(1)我已经掌握了所有的基本知识点吗?

(2)在操作过程中我找到解决问题的最佳途径了吗?

(3)同学介绍不同的操作方法时,我受到启发了吗?

(4)我能用老师或同学没有介绍的方法去操作吗?

(5)我是否按时完成了作品创作?

(6)我的作品有比其他同学新颖的地方吗?

(7)我能积极主动地探求新知识、新技术吗?

(8)我能运用学到的信息技术知识解决生活中的某个问题吗?

(9)我善于与同学合作和商量问题吗?

(1 0)我们小组在合作中是否愉快?

3. 建立学习档案袋促进学生进行自我评价

学习档案袋就是把能代表学生学习过程的信息资料汇集在一起,记录学生的学习历程,展示学生的学习成就。若教师能加以有效引导,档案袋评价也能成为培养学生自我评价意识和自我评价能力的一种重要方式。

多数教师常用的方法是:在学年开始,在网络服务器上为每位学生建立一个以学生姓名命名的电子档案袋,要求学生将自己在完成学习任务过程中的相关信息,如信息获取的过程、方法、学习进度、作品、个人体会等信息上传到电子档案袋中。当学生上传学习档案时,为了确定要在档案中放入哪些内容,他们就必须仔细检查自己的作品,评价自己的学习样本。这将促使学生及时了解自己的学习水平,成为自己学习成果的积极评定者,并通过积极思考、自我反思,明确自己的优势和不足。

为了培养学生的自我评价意识,有的教师采用了引导学生填写细目表的办法,让学生自己评价所选择放入学习档案袋中的作品或资料有哪些可取之处,并记录在细目表上,从而提高学生自我评价的意识与能力。

4. 应用概念图进行自我评价

概念图是用来组织与表征知识的工具。有关概念图在促进学生知识建构中的作用已有教育者进行了专门论述[3],Inspiration等概念图制作工具也已为广大信息技术教师所熟悉。这里需要说明的是,在实践教学中,有些教师不仅将概念图看做一种有效的学习工具,还将其作为引导学生开展自我评价的工具来应用,取得了良好的效果。概念图用于学生的自我评价,主要体现在学生评估自己原有的知识、检查学习掌握程度、检查是否有错误的理解,同时对自己的学习过程进行反思。学生进行概念构图,必须对学习内容进行抽象概括,在不断的反思中开展批判性评价,并从多个角度加以组织分析。这不仅使原先“只在脑子里想想”的反思落实到实际行动中,而且使学生在整理信息的过程中不断将机械记忆转变为有意义的理解,促使学生延伸到对学习方法和学习态度的反思。在具体实施时,可以按以下步骤引导学生进行自我评价:

(1)确定待评价的对象,限定评价的范围;

(2)形成头脑风暴,概览所学知识;

(3)绘制概念地图,找到对知识理解的欠缺之处;

(4)将欠缺之处补充完善;

(5)根据概念图对学习内容进行回顾和总结。

三、学生自我评价时需注意的问题

由于中小学生的心理机能还未完全成熟,为避免走入误区,教师在引导学生开展自我评价时要注意:

1. 学生自我评价能力的培养必须循序渐进

自我评价能力是学生学习能力的一部分,包括认知结构的优化、组合等一系列问题。学生“认识自我评价—学会自我评价—主动参与自我评价—掌握自我评价”是一个改进原有学习方法、接受新的学习理念的过程,学生自我评价能力的提高也应是一个逐渐体会的长期过程。应通过教师的引导,让学生逐步掌握自我评价的方法,认清自我评价的意义。

2. 正确认识学生自我评价与教师评价的关系

教师评价对学生的学习活动进行引导和提示,为学生进行自我评价提供参照和依据,可以使学生更加客观地认识自我,而学生自我评价可以使教师评价变得更加丰满、真实,使教师能更加全面地了解学生。作为学生自我评价的主要参照系,教师评价必须谨慎,否则会对学生的自我评价产生误导。只有当二者相互补充、相得益彰时,才能高效地促进学生完善自我。

参考文献

[1]李雁冰．课程评价论[M]．上海：上海教育出版社，2002．

[2]杜晓新、冯震．元认知与学习策略[M]．北京：人民教育出版社，1999．

人力资源工作者的自我评价 篇15

一、小组自主合作，引发自我认识

以往的学业评价更多的是书面纸质测试，即一个学生在规定时间内独立完成一张练习卷，最后获得一项或几项成绩。这种书面练习内容统一，测评方式单一，仅限于考查学生的知识能力，情感态度、价值观方面则难以涉及。同时，这样的评价只适用于解决“理想中的问题”，不能引导学生解决实际问题，脱离现实生活。

活动是皮亚杰发生认识理论体系的逻辑起点，他提倡在活动中开展教育教学。小组活动可以让学生的学习内容与真实生活联结，严谨的知识能力与丰富的情感态度勾连，在交往沟通中，发表观点，真情流露，连接友情。我们在期末评价中，评价形式在以往的基础上，增加了“小组活动”形式，主要想借助互动，营造宽松氛围，激发学生参与激情，借助小组团队，帮助儿童克服考试的畏难情绪。

本次期末检测主题为“骑鹅旅行记”，这个创意来源于一本书，目的是想通过这一主题，凸显这是一个“群体旅行”，是一次与生活紧密联系的活动。在这一次期末“旅行”中，没有一个学生是单独行动的，他们的行动规模是“四人小组”。四人小组组队、分工、合作一直贯穿于评价互动始终。每个小组有教师观察员“陪同”。教师的任务主要是观察各个小组，包括组队、分工、合作中学生的行为语言等。

小组组合是小组合作的开始，也是小组合作的关键。从教师的记录单中，我们发现这样一段记录：在小组组合环节中，zzy同学想与hzc等三位同学成为一组，hzc等三位同学看见zzy要进入这一组后，异口同声地说：“你平时经常打我们，我们不想和你一组。”zzy听后，马上转头就走。他发现mzh组还差一人，马上要求参加。mzh这一组队员看见他后，也说：“你经常要把我们的东西丢了，我们才不和你一组。”zzy同学听了，先愣了一会儿，接着轻声说：“我下次不作弄你们了，让我参加吧！”与此同时，他又说：“我会帮你们做事，等一会儿，我去排队……”这时，组内的ccy提议：“我们就给他一个机会，让他参与到我们这组来吧，但要和zzy说好，不能再打打闹闹了。”看到这个内容，我们眼前仿佛已经出现了这位调皮的孩子，更看到一个真实有效的教育过程。

真实的生活场景，宽松的活动氛围，一方面，学生在小组中畅所欲言，发表观点，借助小组的团队力量帮助、教育同伴，另一方面，学生在生活中发现问题，认识问题，并努力改进。借助交往对话呈现实际生活场景，让学生了解自己在别人眼中的形象，进而调整行为，使学生在活动中取得积极的情感体验，对个体都会产生深刻影响，促进其发展。

二、项目模块组合，促进自我发现

学业评价中，我们不仅需要“弥补短板”，更需要“延伸长板”。传统的教育几乎一直关注“弥补短板”，期末实际评价也是“寻找短板”。然而，“延伸长板”是激发学生学习兴趣，挖掘学生内在潜能，促进学生发展的另一个有效举措。

面对不同的学生，我们怎样运用丰富的载体去发现他们的特长，培育他们的特长呢？根据多元智能理论，人类智力主要包括语言智能、数学逻辑智能、空间智能、音乐智能等8种。不同学生的8种智能水平也各不相同，各有侧重，各有高低，主要表现在不同的学习方式、学习风格偏好和爱好特长上。我们在期末评价内容设计中，充分关注每一类学生的特长兴趣，整合学科，将不同学科的学习项目横向拼连，不同智能模块纵向叠加，进而组成一个复合型任务，促进学生扬长补短。

在“骑鹅旅行记”中，我们将阅读评价设计为一个复合型任务，向学生提供了涉及科学、文学、美术、音乐等9个领域的阅读内容。同时，根据8种多元智能纬度，提供不同任务类型。诸如语言型的学生朗读文章，复述故事以及谈自己的阅读感受；数学逻辑型的学生将阅读成果用一张简单明了的思维导图加以展示，在图画中显示自己的思考和逻辑判断；身体运动型的学生借助动作将故事表演下来；音乐型的学生将阅读的内容配上不同的乐曲，加以吟唱；人际交往型的学生通过与他人交流合作，完成学习。

为了让学生能发现特长，我们引导学生通过自我选择，他人建议，调整统筹等方法讨论协商，从而促进组内每一位学生寻找自身特长，通过协作，一起完成项目任务。在此环节中，教师观察发现，学生能够自己发现特长，还能给其他组员提出建议。在教师观察表中有这样一段话：第三组组员拿到任务单后，组内的dyh同学马上选择朗读故事，其他同学一致赞成，并说：“你讲故事我们组一定是满分。”接着，组内同学又推荐fks同学运用思维导图画出文章主要内容。最后小组讨论，其他两位同学选择配插图和配音乐来完成项目。

从以上片段不难看出，当我们提供8种学习类型让学生自主选择时，学生开始思考自己的特长，并尝试运用特长辅助学习。模块组合多任务的载体设计，提供学生多元展示的平台，在群体中彰显个体的特长和兴趣，让学生感受成功的快乐。

三、组员相互评价，实现自我学习

激励是一种外在驱动。对于低年级小学生来说，激励有良性的促动作用。激励可以来自教师评价，还可以来自学生同伴间评价和自我评价。传统评价中，更侧重教师评价。如一次评价活动结束后，往往由教师来给出一个分数。而自我评价可以激发学生反思，同伴评价可以让学生得到认同。

一切知识最终都必须通过主体的构建活动才能得以完成，反思是建构主义的一个核心特征。在“骑鹅旅行记”评价中，我们设计了“一句话感言”，启发每个学生写一句话，主要内容是“说一说自己哪方面最棒，哪方面想改变，准备怎么改。我从同伴中学到了什么”。当我们收到学生的一句话感言后，我们看到很多学生都表达了自己的真实感受，如“我觉得自己课文朗读还是挺好的，大家都表扬我。我想把字也写得好一点，像cgy写得那样好”“我今天在大家的帮助下，给课文配了插图，很好玩。我以后要对同学好一点，不打他们了”。通过引导学生自己撰写感受，启发学生思考自己平时的学习情况，从而改进自己平时的学习状态。

除了自评之外，我们还设计了“优点轰炸站”，让每个学生写一句赞赏的话语给组内其他组员，并用便利贴贴在该同学评价纸上。有的学生写道：“今天，dsk同学在组内很听话，都没有打人，我想你能天天这样做的。”有的学生写道：“fsy朗读真响亮，而且还很有感情，真像一个播音员。”……每个学生都收到几张来自同学的评价，他们有的读了又读，爱不释手；有的才读了一遍，就高兴地说：“我原来有这么好呀！我太爱我们组了。”有的几个围在一起，读着同学们的话语，高兴地聊了起来。

通过设置真实场景，学生评价、同伴相互评价以及教师评价，学生不仅知道了自己的优点特长，感受到同学们肯定的快乐，与此同时，也深切体会到自己的不足。“好好学习，天天向上”不再是墙上的一句话，更成为学生心中的希望和目标。

期末“骑鹅旅行记”评价活动结束后，我们随机选择了班上三分之一的家长进行反馈谈话。交流中，家长们最大的感受是：孩子这次考试回来很兴奋，都觉得这样的考试很好玩，并希望每次考试都这样。通过活动，学生不仅知道了自己的优点，还发现其他同学的不少优点，有了自己的努力目标。

综上所述，评价改革最终指向的是诊断和改进，小学阶段是培养各种兴趣的最好阶段，评价只有激发学生内在学习动机，充分关注学生情绪、兴趣等非显性因素，激发学生学习的好奇心，让学生喜欢学习，才能真正促进儿童成长，才能真正点亮每一盏心灯。