略读课文的有效教学

略读课文的有效教学（共8篇）

略读课文的有效教学 篇1

如何提高课堂教学的有效性，是每个学校，每个教师非常关心和必须解决的问题。课堂教学活动是教师的教和学生的学共同作用而实施的，良好的课堂教学效果是建立在教师优秀的综合素质、学生良好的学习动机和适当的教育教学方法有机结合的基础上，三者相互作用、互为依存。在新课标的指导下，作为教育一线的我们必须改变传统教学观念，认真学习、应用新的教学理论，联系班级的实际情况，制定好三维目标，充分提高课堂教学的艺术，求得最佳教学效果。下面我就语文课堂的有效性来谈谈这一学年来本校的具体做法及反思: 本学年我校按语文高中低三段设置了不同内容来落实有效语文教学。其具体内容如下：低段——研讨有效识字教学；中段——研究重点段的有效教学；高段——研究略读课文的有效教学。下面我就谈谈本校在高段略读课文有效教学研究中的具体做法和一些心得。

新的《语文课程标准》指出：“学会运用多种阅读方法„„加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。”由此可见，我们在教学中要正确领会略读课文教学的编写意图，整体把握略读课文的教材特点。然而，在实际的教学中，许多老师只重视精读课文的教学，对略读课文的教学研究甚少，不能很好地把握它的特点，要么与精读课文的教学没有什么区别，字词句段、篇章结构，面面俱到、精雕细琢；要么就轻描淡写、囫囵吞枣、一读带过，学生根本没有留下什么印象。针对这一实际现状，我们学校高段教研组经过多次探讨，决定从以下几方面入手。

一、树立目标，指导方法

我们现行的阅读课文分看图学文、讲读、略读等不同类型，各类课文对学生自学能力的培养又有他们各自不同的作用。教材类型特点不同，教学中所处的地位，所起的作用自然也不一样。教学也就经历了一个从教到不教的过程，学生自学能力也经历了循序渐进，从低到高的过程。人教版新课程实验教材从三年级开始安排略读课文，并提出了对略读课文教学的要求：一是从内容上说，理解课文的要求要低于精读课文的教学，一般是“粗知课文大意”，只要抓住重点、难点帮助学生理解即可，词句的理解不作为训练的重点。二是从方法上说，教师要更加放手，主要靠学生自己把课文读懂，并在读中掌握读书方法，提高阅读能力。由此可见，编者安排略读课文的教学，目的之一是要我们训练学生略读的能力，不要求咬文嚼字，只要求“粗知课文大意”；目的之二是让我们培养学生独立阅读的能力，自己把课文读懂，在实践中掌握读书方法。因此，我们在教学中就要深入研究略读课文的教材特点，明确略读课文的教学要求，选择恰当的方法进行指导教学。

二、个性阅读，粗知大意

略读课上学生应该有更多的自主阅读的时机，把在精读课上习得的阅读方法加以迁移运用，还应该有更多的交流自己读书心得的机会。略读只是一种阅读的方式，它的任务比较单一，只是为了获取相关的信息。而略读教学则是一种教学活动，它承担了更为广泛的任务，不止是让学生在略读实践中获取信息，更重要的是要让学生在不断的实践中学习略读方法，学会略读方法，从而培养学生的略读能力。略读课上，学生学得更自主、更开放，教师说得更少、更精到。因为这样，有的老师就干脆退让一边，一言不发，任由学生天花乱坠，课堂似乎成了学生的天下，教学也似乎更加民主与开放，似乎体现了略读课文的教学特色。但是，自主阅读还需要教师的引领，应体现阅读的层次性。当略读成为一项教学活动的时候，作为教师势必应该发挥其主导作用，引领学生深入、有效地开展有层次的阅读。如《别饿坏了那匹马》一文的教学，可先让学生自读课文并思考：“课文向叙述了一件什么事？文中的主人公是谁，你从他的身上看到了什么”学生充分自由朗读课文之后，交流阅读收获，教师根据学生的反馈，梳理文章脉络，小结板书。在学生初知文章大意后，让学生搜寻类似的故事，并经行简单摘录，整理成资料，然后归纳人物的共同品质。这样，一方面培养了学生搜索有效信息的能力，另一方面也让学生明白，对于有效的信息，可以用资料卡的形式及时保存。初步懂得资料卡的内容及制作方法，从而培养学生及时积累资料的习惯。初读环节后，再对精彩片段进行细读欣赏，结合本单元学习主题，畅谈感受，提升认识，升华情感。

三、略而不简，精处悟情

教材内容是教学的原始材料，它不等于“教学内容”。教师应根据教学目标和学生实际对教材作一番裁剪。该取则取，该舍则舍，择其精华实施教学。略读课文的教学目标更为集中，教学重点更为突出。一篇文章中往往有一段或几段文字写得特别精彩。教学时应先选择几个精彩语段作为例子进行重点剖析，以少胜多，使教学取得更为理想的效果。必须紧紧抓住重点部分，提出特别是“牵一发而动全身”的问题，指导学生一步一步地细读解疑，方能在内容理解、情感感染与语言感悟上达到比较理想的效果。要引导学生在品词析句中从感知文本到亲近文本再到走进文本，在畅所欲言的和谐氛围中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪。如在《鲁滨孙漂流记》一文的教学中，在学生感受到鲁滨孙流落荒岛困难重重的时候，可顺势引导学生去感鲁滨孙是如何调节自己心理的这一板块，感受鲁滨孙的乐观机智。读完精彩部分后，可让学生说说，你在鲁滨孙身上获取了什么。请同学们静静地读读课文，找找鲁滨孙打动你的几个瞬间。在学生充分阅读后，交流阅读收获，主要引导学生抓住人物的动作、心理品词析句，感受这份鲁滨孙直面人生的态度。并在充分感悟的基础上激情朗读，表达这份对主人公的敬佩之情。随着学生的反馈，随机出示课文相关句子指导朗读，让学生继续交流、感悟，欣赏和积累语言。

四、延伸课外，迁移运用

略读能力的培养，除了凭借教科书中的略读课文以外，还要在课外阅读中进行，引导学生读与教科书配套的《同步阅读》，读教师推荐的有益读物，不断扩大阅读量，丰富知识，开阔视野，提高独立阅读能力。略读课文一般都安排在本单元的最后，这样编排的目的除了迁移精读课文习得的阅读方法与人文内涵外，还应该让略读课文发挥总结与延伸的作用。教师可引导学生向课外拓展学习，或排演课本剧，或阅读相关的历史故事、神话故事，或收集有关的自然知识、科学道理、背景材料，或开展相应的语文实践活动等等。如在学习《蒙娜丽莎的微笑》后，可向学生提出：“读了这篇文章，你有什么想说的吗？世界文化源远流长，同学们一定已经收集和阅读了很多这方面的资料，请继续准备，下次我们将作专题交流和展示。”这里既对课文的学习主题作了总结与提升，同时又适时提出综合性学习的要求，是学习的拓展与延伸，沟通了课内与课外的联系。

略读课文的有效教学 篇2

一、整体设计, 追求简约

《小木偶的故事》富有童趣, 条理清晰, 既适合学生独立阅读, 又是把握主要内容、积累语言、运用语言的好材料。根据教材特点和学生语言发展的需要, 我们做了以下两种教学设计:

[教学设计一]

1. 课时目标

(1) 抓关键词句, 概括在小木偶身上发生的四件事, 理解故事的主要内容。

(2) 结合上下文, 展开想象, 体会“要是只会笑, 那可是远远不够的”蕴涵的道理。

(3) 积累描写表情的词语。合理想象, 续编故事。

2. 教学流程

(1) 回味童话, 激趣导入。

(2) 初读童话, 整体感知。思考:在小木偶身上发生了什么事?交流时指导用课文中的关键词句概括关于小木偶的四件事, 再连起来说说故事的主要内容。

(3) 读读写写, 积累描写表情的词语。

(4) 聚焦重点, 想象补白。

(1) 聚焦小木偶的遭遇:笑给小木偶带来快乐了吗?画出相关的句子。

(2) 补白:熊警察的误会、小木偶的委屈。展开想象, 明白道理。积累、运用童话语言。

(5) 拓展延伸, 续编故事。

作业:续写小木偶的故事;汇编《木偶奇遇记》童话集。

[教学设计二]

1.教学目标

(1) 初步学会根据不同的需要把故事讲简洁或讲生动。

(2) 激发学生自主学习童话、阅读童话的兴趣。

2.教学流程

(1) 激趣导入, 明确任务。

(2) 一创情境, 试讲简洁。

(1) 播放录像一, 明确任务:给奶奶讲故事应该简洁、概括。

(2) 快速浏览课文, 要求:用简洁的语言讲述故事的主要内容。

(3) 师生模拟生活情境进行练习。

(3) 再创情境, 学讲生动。

(1) 播放录像二, 明确任务:给小弟弟讲故事, 应该做到具体、生动。

(2) 以第三个小故事为例, 按照记内容, 说具体、讲生动的方法讲故事, 对不同的学生给予不同的要求。

(4) 课外延伸, 学讲故事。

[设计说明]

略读课文教学重在培养学生的阅读能力, 应该重方法的训练和能力的培养。在教学设计中, 对于内容的理解应求“略”, 求“放”, 给学生以阅读、思考、质疑、交流的机会。

1.提纲挈领式教学。对于童话内容的理解, 我们从略处理, 让学生自读自悟, 引导学生从“小木偶身上发生了哪些事”入手, 从整体上快速感知、理解。要求学生尽量快、尽量准确地阅读, 使学生在较短的时间对全文形成比较粗略的整体认识。然后聚焦重点, 围绕“笑给小木偶带来快乐了吗”这个问题进行想象、补白。

2.情景式教学。略读课文教学求“略”, 童话故事教学求“趣”, 在教例2中, 我们将两者有机结合起来, 创设生活情境, 让学生根据不同的能力, 学习把故事讲简洁、讲生动。教师对不同的学生给予不同的要求和评价, 让每一个学生都在学习中得到提高。

二、语言实践, 追求扎实

[设计一教学片段]

(请学生思考:只有笑嘻嘻的表情, 给小木偶带来了哪些麻烦?要求画出相关的句子, 集体交流)

师:同学们, 如果你是童话中的熊警官、小木偶, 看到这些、听到这些会想些什么呢?请选一处想一想。

(出示填空题, 要求学生先思考, 再小组交流)

穿警服的熊看看小红狐, 小红狐满脸的愤怒;再看看小木偶, 小木偶一副笑嘻嘻的表情。他想: () 。于是他拎起小木偶, 把他扔出去好远。

“嘻嘻。装得一点儿都不像!你瞧, 应该像我这样。”小兔子龇牙咧嘴地做了个痛苦的表情, 蹦蹦跳跳地走开了。小木偶心想: () 。

“真不像话, 连小木头人都学着撒谎!”老婆婆嘟嘟囔囔地走开了。小木偶又想: () 。

师:让我们来交流一下吧!

生1 (满脸愤怒) :可恶的小木偶, 偷了别人的背包, 还嬉皮笑脸的, 看我怎么收拾你!

(生2略)

……

师:小木偶真冤枉!他会怎么想呢?

生1: (伤心地) ……

生2: (委屈地) ……

师:熊警官冤枉他, 小兔子误会他, 连老婆婆都怀疑他的时候, 小木偶又会怎么想呢?

生1 (皱着眉头) :老木匠啊, 老木匠, 你应该把人类所有的表情都给我啊, 这样我就不会被老婆婆怀疑了。

(生2略)

……

师:是啊, 怪不得作者说, 老木匠说得没错, 笑是很重要的, 不过———

生 (齐读) :不过, 要是只会笑, 那可是远远不够的。

师:让我们把这句话抄在本子上, 也牢牢地记在心里。 (学生抄写:要是只会笑, 那是远远不够的)

[设计二教学片段]

(在学生记住第三个小故事, 并能声情并茂地讲述小木偶和小兔子的对话后)

师:真好, 讲故事就要这样有声有色。为了把故事讲得更生动, 我们还可以发挥自己的想象。 (出示填空题) 请同学们选择一句, 自己练习说一说。

一个老婆婆走过来, () 地问。“小木头人, 你病了吗?”

“脑袋很疼。”小木偶还是一副笑嘻嘻的表情。

看到小木偶笑嘻嘻的表情, 老婆婆心想:___________________。

“真不像话, 连小木头人都学着撒谎!”老婆婆嘟嘟囔囔地走开了。

小木偶更加痛苦了, 他心想:_______________。

(生自由练说)

师:我们来交流一下。

生1:老婆婆看到小木偶笑嘻嘻的表情, 她想:脑袋疼还笑嘻嘻的, 肯定是在撒谎。

(生2、生3略)

……

[说明与分析]

叶圣陶先生说过:“略读的‘略’字, 一半就教师的指导而言, 只须提纲挈领地指导;一半就学生的功夫而言, 还是要像精读那样仔细咬嚼……”所以, 在略读的基础上, 我们分别抓住故事的空白处, 引导学生根据第三个小故事比较概括的特点, 找出“空白”, 展开想象, 根据自己的能力, 把故事讲得完整、有条理、具体而生动。而教师则在学生学习讲述的过程中给予点拨和指导, 提示学生把学到的童话语言运用到自己的讲述中, 把比较、想象、说明等方法运用于阅读实践, 提高阅读效率。

三、合理取舍, 追求有效

同课异构, 同样精彩!这给了我们一个重要的启示:略读课文教学应该学会做减法, 要根据学生的学习需要, 合理地选择学习内容。那么如何合理取舍学习内容呢?我们的体会是:

1. 借助教学提示语。

课前的提示语提示了略读课文的学习要求和方法, 体现了单元学习内容的整体性、系统性。在教学中, 我们要充分用好、用活“提示语”, 借此确定学习内容取舍的侧重点, 明确教学的方向与思路。

如《夸父追日》课前提示语是:“《女娲补天》的想象多么神奇啊!《夸父追日》讲的是另一个神奇的故事。我们来读读课文, 说说这个故事主要讲了一件什么事, 再交流一下从故事中想到些什么。”根据这一提示, 我们先引导学生运用小标题的形式概括每一段的意思, 再连起来说说故事的主要内容;然后欣赏描写“神奇”的语句, 学做批注;最后共赏《夸父追日》的古文, 激发阅读兴趣。做到重点突出, 扎实有效。

2. 聚焦文本特色。

根据不同的学习内容, 我们做到“略中有精”“精略结合”, 以彰显教材的特色, 激活学生阅读的热情, 促进语言能力的提高。

如《世界地图引出的发现》一课运用了“果然”“结果发现”“于是……”等过渡语, 把课文内容进行连接, 使文章浑然一体。这对培养学生思维、表达的条理性和严密性很有启示。教学时, 我们设计了想象推理的环节, 一方面让学生把魏格纳在观察中的思考过程展现出来, 另一方面引导学生学习这种严密的语言表达风格。对这样的学习过程进行重打细敲, 使略读课文教学做到了“精”“略”结合。

3. 注重语言实践能力的培养。

略读课文让学生有了独立阅读的实践机会, 在教学中, 我们创设了语言实践的机会, 鼓励学生运用在精读课文学习中获取的知识和经验, 不断提高独立阅读的能力。

探寻略读课文教学的有效方法 篇3

一、摒弃“精雕细琢”，防止面面俱到

略读课文的教学应重在方法的指导，在充分的阅读实践中培养学生的快速浏览、捕捉重点信息进行理解感悟的能力。在课堂教学中，教师不应“代言”课堂，更不可“精雕细琢”、面面俱到，一定要学会舍弃，学会紧扣重点，放手让学生自学自悟。一位教师在执教《祖父的园子》一课中，为我们提供了较好的范例。

师：齐读课题，今天我们学习一篇略读课文。请翻开语文书第31页，读读课文上方的阅读提示。

生自由读后，师出示自学要求：

1.课文中的哪些情景让作者对童年生活不能忘怀？

2.说说作者在园子里的心情是怎样的，你从哪些语句中感受到的？

师：带着两个思考题，请同学们一起走进《祖父的园子》，用你觉得最有效的读书方式去读课文，相信大家会有所收获。

（生交流读书体会）

一节课上，教师巧妙地简化教学环节，讲授时间不超过十分钟，大量的时间让学生读、思、交流。教师真正作为学生的学习引导者，让学生自读自悟。课堂上学生畅所欲言、精彩纷呈。这样的略读课文教学虽然没有了“精雕细琢”的形式美，淡化了课文分析理解，但学生的阅读实践充分，在获取课文信息方面、在思维能力的发展方面有了较大的发展。

二、紧扣单元重点，用好“阅读提示”

略读课文在文本前都安排了阅读提示，承上启下地对前文内容和写法进行小结又自然地引出本文的学习。通过阅读提示，教师往往能一目了然地把握住本单元的训练重点。不仅如此，阅读提示中还非常明确地提出本次的阅读目标和学习的重难点。我们在略读教学中完全可以紧扣单元重点，围绕阅读提示，安排学生有针对性地读课文，有选择性地重点研读课文，放手让学生思考交流，从而提高课堂的教学实效性，提高学生独立阅读的能力。略读课文《全神贯注》前面就有这样一段阅读提示：在探求真理的过程中，伽利略表现了执着、求实的精神。下面这篇课文讲的是法国著名雕塑家罗丹的故事。请默读课文，说说课文讲了一件什么事，把最能表现罗丹全神贯注工作的句子画下来。联系实际说说对课文最后一句话的体会。阅读提示中的这段话除了引起学生的阅读兴趣外，还对课文的主题和阅读的方法以及本课的重难点给予导向性的指引，集中体现了教材的编写意图。《全神贯注》一课怎样设计才能取得理想的教学实效呢？笔者认为，紧扣单元重点，用好阅读提示的三个问题是关键。

1.第一环节，针对阅读提示中的“默读课文，说说课文讲了一件什么事”进行概括课文内容的教学。学会概括主要内容是中年段的阅读训练重点，在本课教学中，也应作为重点来落实。教学时可以采用这样的步骤：（1）“全神贯注”是什么意思？（换词理解，如专心致志、聚精会神等）（2）谁全神贯注地做什么事？结果如何？（自由默读课文，同桌交流，全班交流）（3）利用课题，简洁地概括出本文的主要内容。

2.第二环节，针对阅读提示中提出的第二个读书任务——“把最能体现罗丹全神贯注工作的句子画下来”展开教学：（1）继续默读课文，找到描写罗丹工作内容的段落。（2）重点研读课文的第二自然段。（3）画出描写罗丹的动作、神态、心理活动的语句，写下你的感受。（4）讨论交流：你从哪些语句感受到罗丹的全神贯注呢？（5）小结文本把人物写活的方法。《全神贯注》这篇略读课文所在的单元训练的重点正是留心人物的外貌、动作等方面的描写，学习把人物写活的方法。所以，第二个环节的教学应是本课的主要着力点，要留足时间让学生在读一读、画一画、写一写的阅读实践中，得出自己的读书发现，进一步巩固对“通过描写人物外貌、动作等来表现人物性格、品质的方法”的掌握。

3.第三环节：针对阅读提示中提出的“联系实际说说对课文最后一句话的体会”，设计开放式的交流。教师应引导学生从身边的人和事发现类似的事例来畅谈看法，领悟勇于质疑、大胆求实的科学精神。

三、拓展补充，巩固学法、写法

略读课文的教学重点是读书方法的指导，在阅读实践中，逐步培养学生的阅读能力。当略读成为一种能力、一种阅读方式，它的意义是为了获取更大、更广的信息。因此，在略读课文教学时，教师要有意识地进行课外拓展补充，选择在内容、主题或写法上与该略读课文相近的文本，引导学生进行比较阅读，进而巩固学法、写法。

例如，略读课文《卡罗纳》的拓展阅读环节，教师适时推荐原著《爱的教育》——

师：这个感人至深的故事出自一本世界闻名的小说《爱的教育》，大家翻阅课后的“资料袋”，了解一下。

（生默读“资料袋”，对《爱的教育》有了大概的认识）

师：《爱的教育》写的是老师和学生之间、同学之间的故事，在我们身上或生活中都能找到熟悉的影子。大家利用课余时间好好阅读，建议用笔写下自己读书的体会，可以和同学交流读书的收获。

教学《卡罗纳》这篇略读课文要达到的目标之一，就是学习“通过人物的语言、动作的描写来表现人物丰富的内心世界的写作方法”。在学生学习了课文之后，再去阅读原作，学生阅读兴趣盎然，在这过程中，一定会再次感悟、巩固在《卡罗纳》的学习所得。

略读课文教学作为一种特定的课文形式，既不能以精读的标准去教学，又不能忽略不教。教师应不断探寻略读课文教学的有效方法，让略读课文教学的课堂绽放独有的光彩。

略读课文的有效教学 篇4

探寻略读课文的常态教学策略

福建省连城县教师进修学校 巫永荣

翻开教材，我们不难发现，课程标准实验教材将课文分为精读、略读、选读三类。其中“略读课文”是人教版实验教材中首次出现的。课文类型的增加，折射出教学理念的转变：新课程更注重培养学生的独立学习能力，更关注学习方法的迁移运用，更强调语文学习的实践性，从原来比较关注教师的教逐渐转变为更关注学生的学。教材从三年级开始安排了略读课文学习，三上和三下每册各有8篇，而到了四年级，略读课文增至14篇，占课文总量的43．8%，五年级略读与精读课文形成了1：1的状态,达到了六年级略读课文安排超过了精读课文。从略读课文的数量以及在教材中所占的比例，我们不难看出略读课文在整套教材中占有相当重要的地位。略读课文具有较明显的独立阅读性质。课程标准实验教材编排略读课文，主要是引导学生把从精读课文中学到的语文基本功，用于阅读实践，逐步提高独立阅读能力。据此，我们可以从以下几个方面探寻略读课文的常态教学策略。

一、领会编者意图，把握教学目标

教学目标是课堂教学的出发点和归宿，正确把握教学目标，能切实有效地提高课堂教学的有效性。略读课文一般是故事较强、文字浅显、趣味性强、便于阅读理解的故事性作品。相对于精读课文来说，略读课文的教学目标要更集中、更简约一点。人教版《教师教学用书》对略读课文提出教学要求：一是从内容上说，理解课文的要求要低于精读课文的教学，一般是“不求甚解”，只要抓住重点、难点，引导学生读悟理解即可，词句的理解不作为训练的重点；二是从方法上说，教师要更加放手，让学生自己把课文读懂，并在读中掌握读书方法，提高阅读能力。教学要求也正是教材中略读课文的编排意图。这说明了精读课文给学生以“知”，而略读课文是学生通过阅读实践，由“知”向“行”转化的训练基地。具体到教材中编排的每一篇略读课文，教师要注意综合考虑《语文课程标准》中阅读教学相关的目标和要求、学段特点；学生年龄心理特点、接受水平；编者意图、文本、单元训练重点、单元导语，略读课文导语等方面，确定教学目标。如《猴王出世》一课教学目标可定为：⑴认识8个生字，读读记记“灵通、迸裂、避暑、楷书、造化、顽劣、明明朗朗、喜不自胜、天造地设、渗透缩脑”等词语；⑵用略读、跳读、浏览等多种学习方法，了解石猴出世以及成为猴王的经过，体会石猴的性格特点；⑶激发学生阅读经典明珠的兴趣。

二、依托“课前连接语” 设计简约教学结构

课堂结构求简已成为教学的趋势。著名特级教师王崧舟认为： 略读课的设计应以大板块、大框架的设计为主，避免精读课的线性设计，给学生留下整块的自主阅读空间。同时，教学应从阅读技能的巩固运用着眼。”因此，与精读课文比较，略读课文的教学我们主张摒弃过度的设计，让大气度、大智慧充盈我们的课堂。略读课文的“略”要求略读课堂结构简约，为学生自主阅读开辟大块大块的时间与空间。人教版教材在精读课文与略读课文之间，有一段流畅的文字（课前连接语），它既自然地把学生的学习由精读课文过渡到略读课文，使精读课文和略读课文形成一个整体，又提示了略读课文的学习要求和方法，更好地发挥略读课文的训练阅读、迁移能力和陶情冶趣的功能。如人教版四（上）略读课文《世界地图引出的发现》前面的“连接语”是这样的：“法布尔长期观察昆虫，成了著名的昆虫学家。下面课文中的主人公在观察中发现了什么？认真默读课文，看看魏格纳的奇思妙想是怎样产生的；有了这个想法后，他又做了什么。把你阅读课文的感受讲给同学听。”这段承上启下的提示为教师提供了略读课文教学的流程：默读——思考——交流。根据提示我们可以简化教学流程：一是默读自悟阶段。教师把学生引进书本后适时淡出，学生根据提示充分默读，读中自悟，解决问题；二是交流点拔阶段。学生在交流中就自己感兴趣的三个问题中的一点发表自己的见解，教师根据学生的自读情况及教材特点进行点拔，疑点再读读，趣点再品品，重点再议议，帮助学生真正读懂文本。三是拓展延伸阶段。可补充一些魏格纳的资料和其他科学家认真观察、仔细思考、有所发现的例子，使学生加深理解，开拓视野。这样，简单的课堂结构使学生集中精力独立阅读，发挥略读课文的巩固迁移功能和拓展延伸功能。

连接语中的阅读要求有时是隐性的，宽泛的，需要教师去挖掘，去整合。如《桂花雨》一课课前连接语：“„„„说说桂花给我带来了哪些快乐，再和同学交流读了“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花”这句话的体会„„。”连接语交代了几个学习任务，使课堂教学有了主线，从初读了解家乡院子里的桂花是怎么样的入手，引导学生根据提示整体感知文本，再交流桂花给我带来了哪些快乐，把握教学的动脉，提炼出简约的课文教学结构：初读——感悟——交流体会，为学生自主阅读提供了导向。

三、大胆放手 留足时间 引向自读

培养学生独立阅读能力是人教版实验教材编排略读课文的意图之一。略读教学最佳效果表现在让学生有更多的自主阅读的时机，让学生自己把课文读懂，把在精读课上习得的阅读方法加以迁移运用，在实践中掌握读书方法。因此实施略读教学要大胆放手，让学生有足够的时间去自读自悟，教师要充分发挥引导者的作用，提纲挈领，给予学生足够的独立读书、思考、交流的机会，给予学生精当的点拨，将对话引向深入，促进学生知识能力的培养、情感态度的增进、学习方法的迁移。例如，教学人教版实验教材第七册《火烧云》一文第三自然段，我们可以这样组织学生进行自主学习：

师：火烧云那绚烂的色彩已经深深印进了同学们的脑海，请大家自己再读读第三自然段，看看你从这段话的表达中有什么发现。

生：这段话中有许多表示颜色的词语。

师：是啊，咱们自己再读读这些表示颜色的词，你一定会有所发现。

生1：我发现“金灿灿”、“红彤彤”是ABB式的。

生2：我发现“半紫半黄”、“半灰半百合色”是ABAB式的。

师：同学们都有一双慧眼，这些表示颜色的词是一组一组出现的，就像歌曲拥有节奏一样，读起来多有味道啊。男女生合作再读读这些表示颜色的词语。

师：现在咱们把这些词语送到语段中再读一读，感受感受火烧云颜色变化的神奇。

在上述教学片段中，教师大胆放手，让学生自主朗读、自主交流、自主发现语言的节奏和韵律，从而获得自我发展，为学生的课外独立阅读奠定了基础。

四、聚焦重点 略中有“精” “精”当点拨

教师对课文内容进行裁剪，取舍，重组是阅读教学材料处理的主旋律，不论是精读课文，还是略读课文都应这样。不同的是，略读课文的教学时间短于精读 课文，就更要很好地对教材进行取舍，聚焦重点。虽然说略读教学讲究“简”、“略”，但也需要有“精”的部分，否则略读就成了“泛读”，那效率就低下了。这就要求在教学中要努力探寻与文本主题内涵紧密联系的“精”读点，引导学生有层次的阅读，在文本的重点、精彩之处，细细品读，做到略中有精，互相融合。叶圣陶先生谈过：“略读的略字，一半系就教师的指导而言：还是要指导，但是只须提纲挈领，不必纤屑不不遗，所以叫略；一半系学生的功夫而言：还是要像精读那样仔细咬嚼，但是精读时候出于努力钻研，从困勉达到解悟，略读时候就已熟能生巧，不需多用心力，自会随机肆应，所以叫做略。” 可见，略读课略的是教师指导学生所花的时间，而非是对课文的粗略理解。对于文章的重点、精彩之处还是要引导学生细细品读，使略读与精读互相融合，综合运用，通过有层次的阅读，在内容理解、情感感染与语言感悟上也达到比较理想的效果。以《慈母情深》一课为例，紧扣导语，以单元主题感受父母之爱为基点，结合单元学习重点——想一想作者是怎样通过外貌、语言和动作的描写表现父母之爱的，将本课教学重点定位在通过母亲外貌和语言感受母亲的深情。在学生通读课文后，让学生说说母亲的哪个画面让你心头一颤，将重点放在母亲外貌、动作描写的句子，周围环境描写的句子，让学生与文本进行深度对话，重打细敲，让学生一遍又一遍地去研读“震耳欲聋”、“我的母亲”、“立刻”这些词语，品味作者表达母亲深情写法上的精彩处，凸现略读教学中的“略中有精”。

五、架设桥梁 整合资源 拓展延伸 叶圣陶说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。学生在校的时候，为了需要与兴趣，须在课本或选文以外阅读旁的书籍文章；他日出校之后，为了需要与兴趣，一辈子须阅读各种书籍文章；这种阅读都是所谓应用。使学生在这方面打定根基，养成习惯，全在国文课的略读。如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半。”既然略读是为了推广应用，略读课文的教学，不应该只满足于提示中的问题，满足于教材本身，采取单调的教学方法，而应该以教材为拓展点，整合资源、架设桥梁，进行宽广的课堂延伸，使学生在丰富多彩的延伸活动中学语文，用语文。

（1）搜集资料，加深理解。许多略读课文都是名家名作的一个节选，在教学文章之前可以让学生收集相关资料，了解作家的写作背景，加深对课文的理解。教学《慈母情深》一课，学生在体会慈母形象的时候，可插入关于母亲的工作环境描写的补充文本，可插入关于当时作者家庭情况的补充文本，可插入关于作者因着母亲带给他的感动的补充文本，使学生对文本的理解更为全面，更为客观，更好地体会一个母亲给予一个儿子的力量。

（2）广泛阅读，开拓视野。略读课文的教学，要为学生最终脱离教师走向课外阅读打好基础，它是联系课内外阅读的桥梁。略读课文的教学，在进行课外拓展时，必须充分挖掘单元主题资源，促进课堂学习资源与课外学习资源的互为补充。如《猴王出世》这篇课文，在学习“探水帘洞”一段，为了让学生更形象的感受花果山腹地，水帘洞洞天的奇异、壮观，以及石猴的机灵勇敢，将原著引入课内，进行对比阅读，不仅利于课文的教学，而且激发了学生课外阅读原著的兴趣。也可以选择性地提供课外阅读的内容，如学习《景阳冈》后推荐学生阅读《水浒传》第二十三回，或自己感兴趣的回合。阅读拓展作为教学的延伸，并不是盲目的整合资源，应着力于学生，从学生的需求、兴趣、年龄入手，有选择地进行阅读。

（3）综合实践，引发探究。新课改倡导“自主、合作、探究”的学习方式，鼓励教师结合教材进行语文综合性学习。略读课文以其广阔的空间成为语文综合性学习的课题来源。一位教师在三(上)第四单元略读课文《一幅名扬中外的画》学习结束时，安排了学生对整组课文的简单回顾与畅谈感受。师结合学生的感受提出：中华传统文化源远流长，它在生活中到处都是，让我们一起收集生活中的传统文化吧！好好准备，下次我们将作专题交流和展示。这里既对本单元的学习主题作了总结与提升，同时又适时提出语文综合性学习《生活中的传统文化》的要求，引发学生探究，是学习的拓展与延伸，沟通了课内与课外的联系。

总之，略读教学是一种教学行为，不能以略读去阅读，不能以精读去教学。略读课文也不是忽略地教，而是隐去教师“明目张胆”地教，转而让学生“潜心会文”地去学。教师只有在自身对文本的认真解读和准确把握的基础上，才能准确地把握略读课文的教学策略，对学生进行有的放矢地有效引导，让学生在实践中主动掌握阅读方法，逐步提高独立阅读能力，有效促进语文素养的形成和发展，为学生的终身学习奠定基础!【参考文献】

(1)《全日制九年义务教育语文课程标准》（实验稿）.北京师范大学出版社 2003年8月

(2)金彥.《关于略读课文教学的几点建议》.《小学语文教学》.山东教育报刊社.2007年6月

(3)王乐之《小学语文略读课文教学的思考与实践》北京师范大学文学院

联系方式：

略读课文的教学价值与教学策略 篇5

[文献标识码] A

[文章编号] 1005-4634 06-0113-03

略读课文教学应体现的基本理念 篇6

１．强调自主学习，培养学生独立阅读能力。略读课是学生独立阅读的实践机会，个体自读和合作交流是略读课文学习的重要方式，课堂的绝大部分时间应该用于自读和交流。因此，略读课文的教学更应强化学生的主人翁意识，更应该强调学生自读自悟。教师只需在合作交流的过程中适当给予点拨指导，从而真正地把读书时间还给学生。２．承认差异，提倡个性化阅读。阅读是一种个性化的心理过程。我们要承认差异，尊重差异，提倡学生个性化理解。教学中应避免要求过高过全，要多给学生提供选择不同学习内容和方法的机会，多给学生提供展示不同潜能的机会。

３．加强课内外联系，适度拓展、延伸。略读课文的教学应该成为联系课内外阅读的桥梁，要根据课文特点，适当向课外拓展、延伸。如： 引导学生从不同角度去理解课文，丰富学生的认识；引导学生评价文章的成败得失，提高学生的赏析水平；结合课文内容，在课前课后阅读相关文章、书籍，收集相关资料，加大学生的信息吸收量；利用课文的某些内容，引发学生进一步探究某些问题的兴趣等。

二、略读课文的教学流程和教学方法

在继续教育培训中，教研室的张岩老师曾作过关于“讲读课文”和“略读课文”的基本教学环节的专题培训，在此基础上，经过教学实践的探索，我们初步构建了略读课文的基本教学流程，即“自读——交流——积累（扩展）”。同时，根据课文的不同特点及学生的实际，又构建了若干个便于操作的具体的教学变式，如自主选择式、质疑解疑式、重点阅读式、自测互评式等。

1、基本教学流程：自读——交流——积累（扩展）

即先由学生充分自读课文，了解课文大意；然后在教师的组织引导下，或交流自读体会，或就课文的内容、写法展开讨论；最后视课文特点安排积累、扩展、延伸方面的练习或实践活动。通过这三个阶段的学习，使略读课文的教学达到以下基本教学要求： 第一，概览全文，了解大意； 第二，捕捉、交流重要信息；

第三，有针对性地积累语言，或向课外扩展延伸。

自读阶段是学生独立阅读的实践机会。我们对略读课文理解的要求不宜过高，但对默读速度的培养应予以重视。这样有利于培养学生的略读、浏览能力，培养学生在阅读中迅速捕捉信息的能力。

交流阶段是学生在教师指导下的合作学习。这个阶段，重在交流自读的收获，讨论自学中遇到的某些问题，从中既可以展示学生的个性和特长，又可以相互学习、相互促进。

积累、扩展阶段既可侧重对课文语言的积累，又可侧重向课外扩展、延伸。侧重什么，应视文章内容和特点而定。由于略读课文的教学时间有限，对积累或扩展延伸的内容应有所选择，不宜贪多求全。

1、从阅读策略来看：“精读在于深入，准确而有创见地理解阅读材料。“略读”意在粗知文章大致的内容，从整体上迅速把握阅读材料的大致意思，判断阅读材料的重点 和要点；“

2、从阅读的过程看，略读”是大略地读，只求粗知大意，讲求一定的阅读速度；

3、略读课文教学，是指教师指导学生半独立地阅读文章，其目的是培养学生的独立阅读能力。学生从精读课文教学中初步习得阅读方法，要借助略读课文教学进一步熟练掌握，逐步形成独立阅读能力，为课外自读做好准备。（目的、功能是迁移学过的方法）

4、定位比较：

精读课文教学：学习新的阅读方法，基于教师指导的阅读。

略读课文教学：尝试运用阅读方法，基于学生合作的半独立阅读。

（二）教学目标比较

精读课文教学：知识：明其含义；能力：学习和渗透；过程：学会；方法：朗读、范读、研读。情感：渐进、内化。

略读课文教学：知识：观其大略；能力：运用和迁移；过程：会学：方法：默读、速读、批注；情感：体会、感受。（训练型的课文，不是讲读型的课文）

略读课文教学存在着“略读越位——精读化”、“略读移位——随意化”、“略读错位——简单化”等误区。

1、“略读课”不等于“略读”。

“略读”作为方法，是以训练学生掌握略读方法、培养学生略读能力的为首要目标或基本任务。

2、“大略地读”不等于“不读”

3、“自主阅读”不等于“自学”。教师只需在教学中给予学生适当的点拨指导。

（二）目标意识

略读课文的教学目标可以分为两个层面：

一是显性目标层面：即“连接语“中提出的阅读应解决的问题。二是隐性目标层面：即在解决问题的过程中，学生阅读能力的训练、提升。

略读课文的主要教学目标是：

知识目标：粗知文本大意，抓住主旨，适当地学习语言。

能力目标：略读能力包括整体阅读的能力、自主获取信息的独立学习能力、全面概括大意的能力、快速理解内容的能力、理解重点的能力、学习迁移能力等。

过程目标：在解决问题的过程中，学生自主学习意识的增强，良好阅读习惯的养成。

方法目标：学会略读、浏览、跳读、扫读、猜读、抓重点读等方法。特别是要把从精读课文中学的阅读方法，运用于本篇略读课文的学习。情感态度价值观目标：学生在自主阅读的过程中，体验到阅读成功的喜悦，激发读书的兴趣，产生课外阅读的冲动，最终使学生成为一个喜欢阅读的人。

四、略读课文的教学特点

（一）功能特点

1、丰富单元主题。新课标指引下的现行语文教科书都是以单元主题来组元的，每个单元都有一个明确的主题，单元中的精读课文和略读课文都分别从不同的角度补充和丰富单元的主题内容，共同完成单元的教学目标。

2、训练专题学法。

3、巩固迁移。

4、拓展延伸。（1）内容的延伸。（2）思想的拓展。（3）文体的拓展。（4）方法的拓展。

（二）编排特点

编者安排略读课文的教学，目的有三：一是训练学生略读的能力，不要求咬文嚼字，只要求“粗知课文大意”。二是培养学生独立„„

（三）教学特点

1、多样阅读。

略读当然不反对朗读，对于课文精彩片断，需要朗读，提倡朗读，但更大量地应采用默读。

（1）速读式阅读。对于课文从整体上快速理解的阅读方法，速读的主要程序是了解文章题目、人物、时间、地点、主要事件、自己的感受等。（2）寻找式阅读。学生可以根据阅读提示所提示的问题寻找信息，也可能根据自己在整体性阅读中所发现的问题寻找信息。（3）浏览式阅读。只求了解大体内容。（4）摘录批注式阅读。在阅读过程中根据自己的需要将有关的词、句、段乃至全篇原谅摘抄下来，或对阅读的重点，难点„„进行思考批注。

2、自主阅读

3、延伸阅读

五、略读课文教学的模式

（一）常式：自读——交流（抓出最主要，选择几个作为精读）——积累（拓展）。这是最一般最基本的模式。

教学步骤大致是：自读阶段：通读、批注。交流阶段：重在交流自读的收获，讨论自学中遇到的问题，从中既可以展示学生的个性和特长，又可以相互学习、相互促进。积累阶段。

（二）变式

1、整合贯通式。

2、质疑解疑式。

3、比较阅读式（略读课文与精读课文比较；略读课文与略读课文比较；同一内容不同作者作品比较；同一主题不同作品比较；同一内容不同作品比较；同一作者不同作品比较。）

4、重点突破式。

5、语文积累式。

6、头脑风暴法。

（三）个性设计。

六、略读课文教学的策略

（一）在略读课中培养自主学习的能力，可以更多地放到学生的预习中去。在学生预习前，教师应有所引导，不同年级，预习课文的要求是不一样的。

1、三年级。一般是安排课内预习，让学生认识字词，读通课文，然后再参照“阅读提示”自主阅读，初步领会文章内容。

2、四年级。预习从课内到课外。

3、五、六年级。教师则可放手让学生课外自主预习。

（二）略读课文前面都有阅读提示。提示语不仅实现了精读课文与略读课文内容上的自然衔接，而且明确提出了本课学习的重点内容及要求，为师生指明了教与学的方向。因此，在学习略读课文之前，可引导学生先关注“阅读提示”，对“阅读提示”所示的要求进行梳理，进一步明确学习要求。

阅读提示是编者告诉我们探寻文本内容和形式的一条重要。提示重点内容的理解处。提示在精彩语句的描述处。提示在学习方法的迁移处。提示在写作方法的异同处。提示在学习方法的积累处。

（三）略读课文教学体现的是简约语文的思想，以简略的教学目标、简化的教学进程、简洁的教学语言、简明的教学线条、简约的教学风格为标志。

1、略教师的教，不略的是学生的学；略的是老师的精讲，不略的是学生的自读自悟。应当是“教”略，“学”要丰。

2、略内容的学。略化字词教学；简化情节学习（只要求粗知文章大意就行）；淡化朗读教学（可以淡化一些出声的朗读）。

（四）略读课文教学三大减法：生字新词，不求甚解；强化默读，淡化朗读；以读为主，减少练笔。

略与不略：略逐词逐段地分析，不略重点难点品读；略教师精讲细析，不略学生语言实践；略教师精密预设，不略学生自主学习。整体求略，部分求精

（五）精略相辅，略中有精。略读更需要精心教。

（六）“放养”助学 把“圈养”改成“放养”，所有的教学活动，应力求是学生的独立学习活动。略读课，不宜频繁进行师生交互性活动。

小结：

1、略读课堂教学的目的：培养学生半独立阅读能力。在教学过程的各个环节都应把更多时间，更多的机会让位给学生独立提问和思考。

2、略读课文教学的策略：抓大问题放小问题；抓难解之处放易学之处；抓语言学习放情节分析。

3、略读课文教学的程序：单元复习在先，课文讲解在后；学生学习在先，教师讲解在后。

4、略读课文教学的方式，以学生的素读，快速阅读，默读，浏览，重点读为主。

对“略读课文”教学的思考 篇7

略读课文“精读化”指的是将略读课文当作精读课文来教, 指导细致, 只是所用时间略短;所谓略读课文“简单化”指的是教师不做指导, 完全让学生自读。这两种情况以前一种居多。客观地说, 这两类做法都有合理之处, 但也皆有弊端。略读课文“精读化”的好处是学生对课文的理解全面、透彻, 不足之处是学生的自主阅读能力得不到培养。阅读教学的目标是让学生通过学习这篇课文能够阅读同类的其他文章, 如果教师对教材中所有课文都作详细指导, 那在离了教师之后, 学生将很可能不知怎样阅读。将略读课文“简单化”处理的好处是为学生提供了独立阅读的机会, 不足是教师指导过少, 学生提高有限。不可否认, 教师可以根据需要灵活地处理课文, 但“灵活”应该有一定的限度, 不应忽视两类课文的区别。

正确处理这两类课文, 首先要明了“精读”和“略读”的含义。“精读”是在教师详细指导下, 学生逐字逐句深入钻研的一种阅读方法。那么什么是“略读”呢?理解有些分歧。叶圣陶先生说:“学生从精读方面得到种种经验, 应用这些经验, 自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什, 不再需要老师的详细指导, 这就是‘略读’。” (1) 阎立钦等人认为:略读, 是从文字当中迅速吸取有用信息的一种阅读方法, 又称“浏览法”或“速读法”。 (2) 王文彦、蔡明等人认为:略读是在精读的基础上对读物求其大要的阅读方法。 (3) 叶圣陶先生强调的是教师指导的“略”和学生费力的“少”;阎立钦等人强调的是阅读的“快”, 等同于“浏览”;王文彦、蔡明等人强调的是“求其大要”。对“略”的主体和含义理解不同, 所下的定义也不同。

理解“略读”的含义要结合语境, 日常生活中所说的“略读”和语文教学的“略读”所指就有所不同, 我们要根据相关情境来确定略读的含义。语文教科书所谓“略读”指的是什么呢?教科书是依据《全日制义务教育语文课程标准 (实验稿) 》编写的, 《标准》规定, “能较熟练地运用略读和浏览的方法, 扩大阅读范围, 拓展自己的视野”, 可见, “略读”是与“浏览”不同, 与精读有别, 是语文课要培养的一种非常重要的能力。在教科书里, “略读课文”是与“精读课文”对举的, 它们有各自不同的要求, 略读课文和精读课文同处一个单元, 互为补充, 一般精读课文在前, 略读课文在后。联系语境, 推敲词义, 我们认为, 教科书里“略读课文”之“略读”按照叶圣陶先生的定义来理解最为恰当。教材中的略读课文, 不应放任不管, 也不宜只是“浏览”, 而应在教师的指导下仔仔细细地读过。

叶圣陶先生指出, 略读并不是“粗略的”或“忽略的”读, 它也需要一字一句地认真地读, 只不过在某些方面与精读不同:教师的指导不必“巨细无遗”, 而只须提纲挈领;学生运用精读时获得的技巧, 不像精读时须花那么多心力, 这叫“略”。略读与精读的区别不在于是否需要教师指导, 而在于教师指导得详细与否。精读需要教师“纤屑不遗”地指导, 从认识生字生词到赏析语言, 都需要详细指导。略读的指导却是“提纲挈领”的, 只就文章思路、阅读方法等方面进行指导, 不必面面俱到。

略读是“精读”与“自读”之间的过渡。学生阅读能力有限, 在初学某类课文时, 教师应详细指导, 教给学生阅读这类文章的方法。而在学过数篇课文后, 则需尝试让学生运用所学的方法, 自行阅读, 教师只作较少的指导。略读过后才是自读。如果从精读直接过渡到自读, 学生技巧不熟, 能力不够, 可能会“无所措手”, 就好比由扶着走直接过渡到跑, 肯定是要栽跟头的。在语文教材中, 每单元设精读课文数篇和略读课文数篇, 教师在教学时应有所区分, 不要平均分配力量, 对精读课文要“精磨细打重锤敲”, 教略读课文时, 只需提示方法, 相机诱导, 对于课外习题或阅读材料, 可放手让学生去读。这样, 学生的阅读能力就可以循序渐进地发展。

正确区分精读课文和略读课文的教学是培养学生阅读能力的需要。略读是一种独立的阅读能力, 对学生吸收知识、拓展视野具有非常重要的意义。语文是实践性很强的课程, 仅仅依靠学习课本的几百篇课文是不能真正提高语文能力的, 还必须在课外大量阅读。《标准》规定“九年课外阅读总量应在400万字以上”, 如果学生不掌握略读的方法和技巧, 在当前课业负担非常沉重的情况下, 课外阅读往往会变成一句空话。

培养阅读能力离不了知识的迁移, 略读其实是将精读课所学知识迁移到略读课文的阅读上。要实现有效的迁移, 必须在学习精读课文时就有迁移意识, 为略读作相应的知识储备。在略读时对学生要有必要的指导, 让他们学会运用所学知识, 要确保学生真正能学到东西, 不能让略读流于形式。

对于不同年级来说, 略读指导的详略也是不一样的, 越是低年级, 指导越要详细, 随着学生知识的增长和能力的增强, 教师的指导可以逐步减少。不过, 这也不是绝对的, 要根据学生的情况选取合适的教学策略。

叶圣陶先生说:“就效果而言, 精读是准备, 略读才是应用。”语文课必须重视“略读”能力的培养, 只有真正把略读课文处理成“略读课文”, 学生的阅读能力才能不断地提高, 才能在阅读实践中获得更大的益处。

注释

1[1]刘国正主编《叶圣陶教育文集》, 人民教育出版社1994年版, 第254页。

2[2]阎立钦主编《语文教育学引论》, 高等教育出版社1996年版, 第175页。

谈谈略读课文的教学 篇8

一、略读课文的课程功能

叶圣陶先生说：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充：但就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”“略读原是用来训练阅读的优良习惯，必须脚踏实地，毫不苟且，才有效益。”从叶老的话中，我们可以清晰地认识到略读课文的课程功能。

1精读“主体”的“补充”

“补充”什么呢?简言之，补充精读课文“主体”的不足。如：人教版六(下)第二单元是围绕“中华民风民俗”这一专题编写的。然而，五千年的中华传统文化源远流长、博大精深；五十六个民族的生活丰富多彩、习俗独特。地区、民族独具特色，衣食住行各不相同。精读课文《北京的春节》反映的是“节日风俗”，我们知道除了北京的节日风俗，还有其他地区的节日风俗；除了“节日风俗”，还有其他的民风民俗。故除了《北京的春节》外，教材中还编写了略读课文藏文化的“活化石”《藏戏》；被誉为世界民居奇葩的《各具特色的民居》；反映维吾尔人豪气、豁达、乐观的《和田的维吾尔》。这样，在文化、民居、人物等方面进行补充，尽可能全方位地反映“中华民风民俗”。让学生了解一些传统的民风民俗，吸收民族文化智慧，感受这些独具魅力的民俗风情中蕴涵的民族文明和传统美德。

2精读“准备”的“应用”

“应用”主要指应用精读中学得的阅读方法和获取的知识经验，进行独立的阅读实践。人教版六(下)第二单元精读课文《北京的春节》，在阅读知识与能力方面，有三个非常明显的特点：一是以时间为经线，以人们的活动为纬线作为全文结构，其写作特点是表达顺序清楚明白。二是列举了大量的老北京过春节的习俗，情趣盎然，学生喜闻乐见，有的部分进行了详细的描述，有的部分则一笔带过，其写作特点是详略得当。三是文章有较多的场景描写，有较强的画面感，其写作特点是用词准确，生动形象。以上三个写作特点应在精读课文中习得，在后面三篇略读课文中加以应用，养成阅读的良好习惯。

二、略读课文的教学目标

略读课文的教学目标如何确定?依据是什么?下面我们以知识与能力目标中的“习作表达”为例进行探讨：一是依据单元导语。本单元的导语第二自然段指出：“了解课文表现出来的不同地区、不同民族的民风民俗，体会作者是怎样写出民俗特点的。”它提示了语文学习的重点，明确了读写训练点。由此，我们在单元导语中可以看出，本单元有一个重要的教学目标是：“让学生进一步了解文章的表达方法，体会作者怎样谋篇布局，准确用词，生动表达，并在习作中加以运用。”二是依据精读课文。为了达到单元导语中提出的教学目标，精读课文《北京的春节》依据课文的特点及课后思考题，可将教学目标定为：“揣摩文章的表达顺序，体会准确的说明和生动形象的描述及详写、略写的好处。”由此，后面三篇略读课文的教学目标基本可定为：“学习文章准确的说明和生动形象的描述，领悟文章的表达方法。”但是，我们能清楚地认识到：各篇课文的表达特点既有相同点也有不同点。现列表如下：

所以，略读课文的教学目标，可依据单元导语、精读课文的教学目标以及略读课文的特点来确定。就教学目标达成过程的性质而言，精读课文侧重于“学会”，略读课文侧重于“会学”。

三、略读课文的教学设计

教参中指出：“略读课文教学的大体步骤是：先由学生参照连接语的提示，独立阅读、思考、交流，初步体会内容；然后抓住一两个重点问题，可以是内容的，也可以是写法的，引导学生讨论、交流，在具体的词句学习上，可不必多作要求。”在以上思想的引导下，略读课文大体上可作如下设计：

1“提示”引路，简化课堂结构

人教版教材在精读课文与略读课文之间，有一段流畅的文字，它既自然地把学生的学习由精读课文过渡到略读课文，又提示了略读课文的学习要求和方法，使精读课文和略读课文形成一个整体，更好地发挥了训练阅读、迁移能力和陶冶情趣的功能。如《和田的维吾尔》前的连接语：“提起维吾尔族，我们眼前便会浮现出他们载歌载舞的情景。其实，除了能歌善舞，维吾尔族还有许多饶有兴趣的风俗，读读下面这篇课文，想一想课文写了和田维吾尔人的哪些特点，然后就自己感兴趣的内容和同学交流读后的感受。”以上连接语中，“还有许多饶有兴趣的风俗”，在主题内容上进行过渡，让学生想一想有哪些饶有兴趣的风俗呢?接着提示：“课文写了和田维吾尔人的哪些特点?”在文章的内容方面再次进行引导，让学生自主地理解、概括特点；“然后就自己感兴趣的内容和同学交流读后的感受”。“交流”什么，怎么“交流”，是学习方法上的指导，学生可以交流读后的体会，也可以交流文章的表达方法、写作特点。这样情感上铺垫，能力上迁移，使精读课文与略读课文形成一个整体。教学时引导学生阅读连接语，带着问题阅读文章，既能事半功倍，提高阅读效率，又能培养学生自主学习的习惯。

2抓住关键，精读课文重点

虽然说略读教学讲究“简”“略”，但也需要有“精”的部分，否则略读就成了“泛读”，效率就低下了。由于受教学时间的限制，略读课文中需“精”读的点要更突出，更集中。因此，我们需要反复斟酌，寻找准确的着力点，从而使力气真正花在刀刃上。如《藏戏》一文，一是要整体感知课文，明确课文是按事物的不同方面为序，以“总—分—总”结构安排的：先是用三个排比句概括介绍了藏戏的主要特点；接下来详细写唐东杰布开创藏戏的传奇故事；最后用一句话总结全文，点明藏戏这一民族戏剧艺术靠师传身授继承和发展。二是可抓住两个方面进行重点教学。其一，表现主要内容的重点句子。如：“那时候，雅鲁藏布江上没有什么桥梁，数不清的牛皮船，被掀翻在野马脱缰般的急流中，许多试图过江的百姓，被咆哮的江水吞噬。”课文中的这段话，作者用精练准确的语言、生动形象的描写，再现了当时恶劣的自然环境，间接歌颂了唐东杰布的高尚品质，说明他许下宏愿、发誓架桥的思想根源，也说明艺术源于生活，根据时代的需要而产生。让学生重点理解这段话，对感悟后面藏戏的产生和发展打下了坚实的情感基础，可以作为重点句子加以处理。其二，体现表达形式的重点句子。对六年级学生来说，除了阅读文章、理解内容外，更重要的是学习表达，特别是略读课文，此项任务显得更为重要。表达的顺序、表达的方法、语言的风格等等都可以作为重点句子来教学。如：文中“还是从西藏高僧唐东杰布的传奇故事讲起吧”。本句话看似平平常常，但在全文布局谋篇中起到承上启下的作用。前面总结藏戏的三大特点，接着用“还是”转折，介绍了唐东杰布的传奇故事及藏戏的形成。因为唐东杰布是藏戏的创始人、开山鼻祖，没有唐东杰布就没有藏戏。教学时，在理解内容与表达形式两个方面抓住重点词句，以点带面，层层推进，提高效率，把更多的时间让给学生。

3课外拓展，增大课堂容量