第二章人本主义教育思想

第二章人本主义教育思想（精选10篇）

第二章人本主义教育思想 篇1

答：以人为本的教育思想，是以科学发展观为指导，以马克思主义唯物史观和人学理论为思想基础的。它既有深厚的历史积淀，即批判地继承了中西方千百年来人本思想的优秀成果，又具有新的时代特点和时代诉求。其内涵比以往任何人本主义思想更丰富、更深刻、更科学。

2、简述西方人本主义教育思想与我国人本主义教育思想的异同。

答：以人为本，无论在中国还是在西方，都是源远流长、历史弥新的重要思想，是人类文化遗产中值得关注和珍惜的精华之一。在西方，早在古希腊时代就产生了以人为本的思想萌芽，智者学派提出“以人为中心”的价值取向，人成为衡量一切的价值尺度。18世纪，反对封建神权专制，强调人的个性解放、人的尊严、人的价值、人的权利。19世纪20年代，提倡以人为中心，提倡个性的解放，宣扬人的理性，提倡人的尊严、人的力量。在我国古代，以人为本首先是从治国理政角度提出来的，以儒派创始人孔子为代表，在人类文教历史上开创了最早的具有丰富内涵的以人为本的教育思想，其内涵包括有教无类，因材施教，尊师爱生，师生平等，教学相长，启发式，对话式教学尊重学生个性等。在特定时空条件下形成的中西方文化决定了中西方人本主义教育思想的差异性与相通性并存。两者不同之处在于：历史渊源不同；在对“人”的理解上，中国意指“集体人”，西方视为“个体人”；在教师角色定位上，中国当成“引导者”，西方则为“促进者”。两者相通之处在于：坚持性善论；强调人具有贵于动物的独特价值观；倡导教师尊重、理解、平等地对待学生。

答：（1）智者学派的创始人普罗泰式拉提出“以人为中心”的价值取向。（2）被马克思誉为“古代真正激进的启蒙者”的伊壁鸠鲁提出了一种“个人快乐主义”的教育思想。

答：人本主义教育的教师观认为，教师角色应有别于传统教师，他并不重视认知的，也不握有所谓“正确答案”，他不过是一位愿意帮助学生探索可能答案的人，教师就应如同罗杰斯所描述的那样，他应是一位“促进者”。教师的任务是对学生发展的“促进”，而不是传统教育中对学生的“训练”或“教导”。教师只是学生学习的促进者、鼓励者和帮助者。在教学中，师生的关系应该是“我与你”，即“主体与主体”的关系，而不是“我与他”即“主体与客体”的关系。即是说，教师要把学生当人，而不是当作物看待，把学生视为一个独立的个体，可以自己主动探索，而不是把学生看作一个对象，需要外在得导引和灌注知识，人本主义教育中的师生关系是平等的、朋友式的关系。

答：（1）在教学目标中突出以人为本。（2）确立以“学生”为本的教学观。（3）树立以“教师”为本的管理观。（4）注重师生之间的交流和合作。（5）为学生提供宽松、友爱、理解和鼓励的学习环境。

答：（1）真诚一致；（2）无条件积极关注；（3）同理心。

答：（1）多向性。（2）主动性。（3）发散性。（4）多样性。（5）怀疑性。（6）综合性

第三章实用主义教育思想

答：创始人，皮尔士；推广者，詹姆斯；集大成者，杜威。

答：实用主义教育哲学的教育本质观可以归纳为三个命题：教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造。

3.实用主义教育的目标关注哪两个方面？

答：实用主义教育的目标主要关注两个方面：一是从个体的发展出发强调教育对个体经验的改造；二是从社会的发展出发强调教育对社会经验的改造。

答：杜郎口中学在教育教学改革实践中，围绕落实学生主体地位，让学生参与到实践中学习，并逐步形成了独具特色的“三三六”自主学习模式，即课堂自主学习三特点：立体式 大容量、快节奏；自主学习三模块：预习、展示、反馈；课堂展示六环节：预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评。这种“三三六”自主学习模式以学生在课堂上的自主参与为特色，课堂的绝大部分时间留给学生，老师仅用少量时间进行“点拨”。他们把这种特色叫做“10+35”（教师讲解少于10分钟，学生活动大于35分钟）。或者“0+45”（教师基本不讲）。主要是让学生交流。主动参与到其中。

答：“思维五步法”：1.感动困难；2.困难的所在及其规定；3.可能的解决方法之暗示；4.由对暗示之含义的推理所做的发挥；5.进一步进行观察和实验，以便接受或否认它，即做出信任或不信任的结论。

6.结合实际，谈谈陶行知生活教育理论的现代主义。

答：陶行知进一步提出“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”等理论。提出“行是知之始，知是行之成”、“在劳力上劳心”、“以教人者教己”等著名的教育思想。在课堂建设的实践中，他提出了学校课程编制的设想和计划，即以培养学生的“生活力”为追求，遵循学生的需要和可能，由此破除以学科知识体系为原则的课程传统。晓庄学校的根本教学方法是“教学做合一”。如在“晓庄科学社”中，学生自行研究，做些专题讲演，以采集、制作生物标本为主，并设立社会、农事、形艺，音乐、数理化、医药卫生、儿童文学等组织。陶行知生活教育思想的突出特征是实践性，并在总结人类社会生活经验的基础上，强调理论联系实际，指出“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子”。

第四章

（1）科学知识教育。

（2）科学方法教育。

（3）科学态度教育。

（4）科学精神教育。

（1）明确科学教育的价值取向。

（2）改革科学教育的课程体系。

（3）强调科学探究式学习方式。

（4）创新科学教育的评价体系。

（5）提高教师自身的科学素养。

（1）要摆正科学教育与社会发展的关系，让科学教育在充分尊重教育自身规律、要求的同时来关照社会的发展。

（2）要摆正科学教育与人文教育的关系。

（3）要处理好普及与提高的关系。

（4）要处理好尊重科学与唯科学主义的关系。

4、简述美国的“2061计划”。

“2061计划”是指美国基础教育改革工程。1985年，美国促进科学协会联合美国科学

院、联邦教育部等12个机构启动了“2061计划”，致力于科学知识普及的中小学课程改革工程，它代表着美国基础教育课程和教学改革的趋势。

其指导思想是：“2061计划”认为，美国青少年的科技知识非常薄弱，应该在全国范围内搞一次科技扫盲；在科学、数学和技术教育上制定一个示范性、指定性的基本标准，编写新的教学大纲，希望全国的中小学、幼儿园据此来普及科技教育，从而使下几代人具备科学技术的基础素质。普及科技教育不是盲目地增加学校的教学内容，中小学的教学重点应集中在最根本的科学基础知识上，并且更有效地把它教好。

STS教育，即科学、技术和社会教育。一般来说，人们对STS教育的界定主要集中在以下几个方面：首先，STS教育强调人们对科学的认识和理解。其次，STS教育强调科学原理用于解决个人和社会实际问题的技术，技术是科学物化为生产力的重要桥梁。最后，STS教育是科学教育领域中实施的以改进整个社会的科学文化为目的一种文化战略。

第五章1、2、答：在我国的学校中对于公民教育的理解分为广义和狭义两个层面：①广义是指在学校中，为了使所有公民都具有良好素质而进行的教育。是每个公民必须接受的基础教育，它主要对儿童、青少年进行全面的素质教育，旨在提高全民族的基本素质。②狭义的角度看，是存在某种争议的，学校公民教育也不能简单地等同于“公民”或者“思想品德”等科目，是指学校教育中所有有益于学生成为一个合格的社会成员的教育活动，这个社会的范畴可以从社区逐步发展到国家、世界。

3、答：公民教育的主要内容：①政府及其职能；②政治体制的基础；③民主在政府中的体现；④美国与世界事务的关系；⑤公民在政治体制中的地位。

4、答：公民教育的主要目标是：①形成学生的认同感和归属感；②形成自己的权利意识和尊重他人权利的意识；③能够履行责任；④能够批判地接受社会价值观；⑤提高政治素养和参与政治过程的能力；⑥获得广泛的普通知识和基本的学术能力；⑦形成对以上内容的反思能力和做出适当行为的能力。

5、答：

1、在美国，从幼儿园起即开设社会课程，贯穿于从小学到高中12个学年。

2、美国十分重视中小学生的公民教育，不仅在课堂教学中甲乙渗透，而且在课外活动中丰富公民教育。

第二章人本主义教育思想 篇2

1. 从《第二十二条军规》的叙事方式看海勒对混乱生活世界的构造

1.1 小说按照时空的非线性结构叙述故事的发生、发展及结果

《第二十二条军规》的叙事方式突破了起兴——环境渲染——人物出场——事件发展——高潮——结局这一传统格局, 而是选择从事件的中间插入部分情节片段, 然后在其他的典型事件中寻找与此相关的另外的情节加以搭配, 最后, 在主人公的活动背景下, 点出最后结局。让人颇感意外, 而且还会觉得有几分混乱, 我们只有把握作者的谋篇布略, 从不同章节寻求组成故事的片段, 然后才能组合成一个完整的、合乎逻辑的事件。

这种手法看似怪诞, 实则凝聚了作者的匠心。一方面, 通过这样的结构安排篇章, 能够突出故事的看点, 引起读者的各种疑问, 进而吸引读者继续阅读;另一方面, 这种时空错乱的叙事方式正好与作者欲构造的混乱不堪的世界吻合, 就像美国著名批评家道格·各柯罗杰所说的那样:“一部描写很露骨的荒诞混乱世界的小说使用同样荒诞散乱的风格是再合适不过了”。海勒就是用这种方式勾勒了主人公约瑟连所生活的疯狂的现实和其所不得不遵循的荒诞的逻辑。

小说中的荒诞是一种事实, 按照法国存在主义思想代表萨特的观点, 这种事实指的是人类生存的一种主要境况, 即“人类的生存环境有三个层次, 即自然的生存环境、人与人之间的人际环境和政治经济作用而产生的深层的社会环境”,

萨特认为, “由于每个人都有他的思想和意识, 每个人都有他的‘主观性’, 因此在这个主观性林立的社会里, 人与人之间必然充满冲突、抗争与残酷的争夺, 充满了丑恶和罪行, 一切都是荒谬的。而人只是这个荒谬、冷酷处境中的一个痛苦挣扎的存在, 世界给人的只能是无尽的苦闷、失望和悲观消极, 人生是痛苦的过程”。

《第二十二条军规》就着重描写了复杂人际环境和深层社会环境下的人的境况。小说中人与人之间充满了隔阂与对峙, 人与人之间失去了真诚和相互信赖而变得难以交流和沟通, 甚至相互倾轧和猜疑。岛上的每一个人都有自己的思想和意识, 并为此展开了无穷无尽的对峙和斗争, 具体表现在官员之间、普通飞行员之间、官员和飞行员之间, 甚至是夫妻之间和翁婿之间。小说中的各种人物行为无疑是荒诞的, 是怪异的, 在这种荒诞怪异的环境中, 人要找到自己的本质, 就必须做出相应的“自由选择”, 选择了自己需要走的人生道路之后, 才能确定自我的本质及价值。

小说中的荒诞无处不在。比如:谢斯科普夫少尉为了邀功晋级, 无心搭理自己的老婆, 也不顾她和约瑟连偷情鬼混——约瑟连以此来报复自己的上司, 而他老婆也以此来对自己的丈夫以前所做的一桩桩坏事进行报复;德里德尔将军对自己的女婿穆达士上校寸步不上, 竟然让漂亮的女护士在他身边转悠, 目的是想撩得他魂不守舍, 逼他就范。

小说对故事情节的片段分割, 从某种意义上来说也是一种对所要营造的荒诞世界的外在表现。

1.2 小说虚构的荒诞制度更加重了主人公所存在的现实世界的疯狂与怪异

“第二十二条军规”规定:只有疯子才能获准免于飞行, 但必须由本人提出申请, 但你一旦提出申请, 恰好证明了你是一个正常人, 还是在劫难逃。这不仅仅是一个走不出的逻辑怪圈, 而且是一个定义他人的同时又拒绝他人定义自我的陷阱。显而易见, 在这支美国空军里, 疯不疯, 成为了一个无法被定义, 无法被证明的死循环, 是一个永远也走不出的环形胡同。这里不仅仅是疯或者不疯的问题, 甚至是在生死上, 人也失去了定义的权利。

比如:玛德中尉死了, 他的行囊留在了约瑟连的帐篷里。由于玛德中尉没有注册就牺牲了, 所以他成了一个无法在档案里注销死亡的人。虽然大家都知道玛德已死, 但谁也不能宣告他的死亡。而丹妮卡医生通过在飞行日志上签字造假而逃离飞行, 同时还能一分不少地领取飞行津贴, 然而当麦克沃特机毁人亡之后, 丹妮卡医生也名正言顺地成了一个“已死的人”。即使全飞行大队的人都知道他在医务室门口享受阳光的沐浴, 但人人都在愉快地谈论着他的死亡。

这个世界充满了荒唐、绝望, 人无法确定自己是否存在, 即便是精神的存在也是被牢牢禁锢的。这些恰好印证了存在主义思想家的论断:人的存在是无价值的, 也是无意义的。

2. 从小说中人物的行为窥视现实世界的荒诞无稽以及对人的存在意义的绝望

在这样一个疯狂又荒诞的世界里, 约塞连经历了一个由寻找自身存在意义到悲观绝望的过程。他原本是一个热血青年, 满怀对战斗的憧憬, 然而卡思卡特之流显贵了, 战友相继牺牲了, 回国的希望破灭了, 他也从一个渴望而仰慕英雄的人变成了一个抛弃英雄欲望的人。他意识到了这个世界的本质, “当我抬起头来时, 我看到人们全在设法赚钱。我看不见天堂, 看不见上帝, 也看不见天使。我只看见人们利用每一次的正当行动和每一场人类的悲剧大把大把地捞钱。”正是这种荒诞使约塞连成为了一个绞尽脑汁躲避飞行任务的逃兵, 最后不得不以开小差的方式逃往瑞典。

萨特认为, 人有绝对的自由, 所以人能够自由选择和行动, 任何人都可以通过选择自己的行动来定义自我的本质。海勒继承了萨特的“自由选择说”, 但并没有因循萨特通过自由选择而追寻存在意义的观点, 而是把人的存在意义直接推向了死亡。也就是说, 既然世界充满了非逻辑, 那么人不管如何选择, 仍然不能逃离空虚、颓亡的结局。所以, 人在这种环境中无法存在, 更谈不上存在的意义了。

比如:“第二十二条军规”规定:飞行员飞满25架次就能回国, 但它又说, 你必须绝对服从命令, 要不就不能回国。于是我们就看到, 亨格利·乔不断地飞满飞行任务, 他每次都在准备回国的行李, 但总是不得不被卡思卡特上校新增的飞行任务留在战场上。

“军规”本来就是矛盾重重, 然而人们又要无条件地执行。可以说, 这里存在的只有荒诞的逻辑, 而没有原本的人身, 当然也不会有“飞满任务”而回国的现实意义。这就是海勒所要展现给我们的“绝望的存在”。

3. 从小说中人与人之间的关系看其“荒谬的世界, 痛苦的存在”的思想

海勒曾说:“我对战争题材并不感兴趣.在《第二十二条军规》里, 我也并不对战争感兴趣。我感兴趣的是官僚权力机构中的千人关系.它写外部力量或制度对人的压迫和侵蚀作用。”

海勒认为, 约瑟连生活在一个充满隔阂的世界里, 人与人之间的关系也大都是基于生存的需要而建立的, 所有的人际关系都是为了达到自己的私欲而拿来利用的物件, 而不是作为一种无功利性质的纯感情而存在。

比如:卡思卡特上校和众多的军官士兵之间的关系, 就是一种典型的剥削与被剥削的关系。在这里, 人性的邪恶已达到了毁灭的程度。他将士兵和军官当做自己邀功晋爵的工具, 因此他不在乎牺牲飞机和官兵的性命, 在他的观念里, “一将功成万骨枯”是人世间最伟大的理论, 于是, 他毫无顾忌地申请高难度的作战任务, 以此取悦于自己的上官。小说中的这类人际关系描写比比皆是。

人与人的这种关系是冷酷无情的, 所有人为了生存都必须首先忍受存在的痛苦, 这是一个非常滑稽的逻辑。由此构成的世界也就与地狱无异。

摘要：存在主义是个复杂的哲学概念, 它认为, 世界是荒谬的, 存在是痛苦的。人不能肯定自己的存在, 更无法寻觅自己的本质。《第二十二条军规》就是以存在主义思想为创作特点, 用奇特的叙事方式, 构造了一个荒诞、冷漠而又疯狂的人类世界。

关键词：存在主义,荒诞,自由选择,非逻辑

参考文献

[1]、刘洪涛.外国文学作品导读[M].北京:中国人民大学出版社, 2004

[2]、[美]Margaret Miller, Brian Phillips.哈佛蓝星双语名著导读:第二十二条军规[M].刘国强译.天津:天津科技翻译出版公司, 2003

[3]、[美]威廉.巴雷特.《非理性的人——存在主义哲学研究》[M].段德智译.上海译文出版社, 1992, 1

[4]、常耀信.美国文学简史 (第二版) [M].天津:南开大学出版社, 2004

[5]、何建文.海勒世界的神与虫——《第二十二条军规》初探[J].外国文学研究.1996 (4) :39——46

第二章人本主义教育思想 篇3

关键字：单元整体教学 职高英语 活动设计

中共中央印发《爱国主义教育实施纲要》指出：“爱国主义教育是全民教育，重点是广大青少年。……要把培养广大青少年的爱国主义感情，提高他们的爱国主义觉悟，引导他们树立正确的理想、信念和人生观、价值观，作为思想政治、历史课教育的重要内容。”胡锦涛同志发表关于树立社会主义荣辱观的重要讲话，提出了“八荣八耻”的明确要求，第一条就是“以热爱祖国为荣、以危害祖国为耻”。这是一个带有根本性的问题，具有很强的民族性、时代性、针对性和实践性。中学历史课程标准规定，要适时对学生进行爱国主义教育。

2011年暑假开学，我由一名普通的历史教师“升职”成了一名七年级班主任。我班的学生来自全县许多乡镇，鱼龙混杂。开学的第三天，两名男生因椅子问题便大打出手，大骂父母声不绝于耳，不但椅子被摔坏，而且教室的玻璃也被打碎好几块。在处理此事的过程中，我深思：作为七年级的学生不爱自己的父母，不爱自己的班集体，不爱自己的学校，将来能爱自己的国家吗？能成为国家的有用之才吗？因此，作为一名历史教师、班主任，我应在处理好第一课堂教学、教育工作的基础上，充分利用第二课堂（以下简称二课）适时对学生进行爱国主义教育。

一、利用历史优秀人物进行爱国主义教育。

我国历史上有许多优秀人物，他们的言行和高贵品质对学生的影响是潜移默化的，我在教学中充分把握住了这一点。如在学习民族英雄戚继光驱赶倭寇和郑成功收复台湾的斗争时，我利用二课组织学生讲有关戚继光驱赶倭寇和郑成功收复台湾的小故事，观看相应影视片，并组织讨论。通过这些活动使学生们既学到了历史优秀人物的高贵品质，又激发了学生的爱国主义情感。

二、利用优秀文学作品进行爱国主义教育。

优秀的文学作品能给人以鼓舞，能给人以深刻教育。我国历史上有许多体现爱国的文学作品，是对学生进行爱国主义教育的很好素材。如在讲伟大的爱国主义诗人屈原、南宋杰出诗人陆游的时候，我在二课利用他们的优秀作品来突出他们的爱国之情，先让同学们从分析作品入手，从屈原的不朽抒情长诗《离骚》中，同学们分析出了屈原以丰富的想象、真挚的感情表达对楚国和人民的热爱；陆游的《示儿》：“死去元知万事空，但悲不见九州同。王师北定中原日，家祭无忘告乃翁。”同学们分析出诗人渴望祖国统一，希望有朝一日能为收复失地建功立业的爱国之情。并对学生分组，进行朗诵对抗赛，学生积極参与，热情空前高涨。通过这种形式，学生既复习了文学知识、锻炼了朗诵能力，又受到了深刻的爱国主义教育。

三、利用现代教学媒体进行爱国主义教育。

现代教学媒体的广泛应用是素质教育发展的必然趋势，是对学生进行德育教育的有效途径。在学习《甲午中日战争》一课时，我充分利用多媒体手段，组织学生在二课观看电视剧《北洋水师》部分录像，使学生从中了解当时清政府的腐败无能和一些将领贪生怕死的丑恶嘴脸，如叶志超、李鸿章等，同时反衬出一些爱国将领视死如归的爱国主义精神，如左宝贵、邓世昌等。从中使学生认识到“落后就要挨打”，增强了学生勤奋学习、振兴中华的决心。这样的形式比传统上课说教式的方式更直接，更有说服力，学生受到的爱国主义教育更为深刻。

四、利用爱国主义教育基地对学生进行爱国主义教育。

爱国主义教育基地是看得见摸得着的爱国主义教育的主阵地。我县是全国著名战斗英雄董存瑞烈士的牺牲地，在县城西侧伊逊河畔坐落着全国爱国主义教育基地之一的董存瑞烈士陵园，我校每年都充分利用这一优势组织学生参观或以其他方式来缅怀烈士。如今年为纪念董存瑞烈士牺牲64周年，县里组织了纪念烈士诗歌大赛，我利用二课进行组织，有不少同学从对烈士的敬仰之情中写出了发自内心的诗篇。

五、利用重大节日、重大事件对学生进行爱国主义教育。

今年是中华人民共和国成立63周年、党的十八大即将胜利召开，加之近一段时间中国与日本之间的钓鱼岛之争，让同学们既兴奋又愤慨。9月24日至29日，我校组织开展了“向国旗敬礼，做有道德的人”网上签名寄语活动。全校共有1498名同学完成网上签名寄语。活动开展期间，我高度重视此项活动，充分利用二课组织每位学生通过中国文明网、央视网的首页点击“向国旗敬礼，做有道德的人”签名寄语栏目，进行签名寄语。通过此次活动表达了同学们对社会主义祖国的无比热爱。

六、为学生提供展示自己的舞台——展示爱国主义教育的成果。

在第二课堂展开一段时间之后，我们还为喜欢展示的同学提供了展示的机会。很多同学开始为大家唱他们自学的爱国主义歌曲，有的同学为大家讲爱祖国、爱家乡的小故事，有的同学将祖国的大好河山、美丽的家乡、美丽的校园画进图画中，还有的同学甚至于下载了一些爱国电影或动画推荐给大家看，开始时，大家需要在加分竞争的情况下参与。慢慢地，我们的历史第二课堂由老师找资料，安排活动，慢慢变成了学生安排；由老师唱主角，慢慢变成了学生唱主角。尤其在今年庆祝建党91周年的联欢会上，同学们一个又一个的精彩表演，受到了大家的好评。

当然，爱国主义教育无处不在。在今后的历史第二课堂中还可以从爱父母、爱家庭、爱班级、爱学校、爱社会等多角度渗透爱国主义教育；班主任在组织第二课堂活动时，应该加强组织管理，培养学生合理安排活动与学习关系的能力；还应该多想想办法，怎样才能在活动中更好的促进学生的学习；在实际操作中，教师应该有表扬与奖励机制，形成竞争氛围，更好的促进学生的学习兴趣，提高学习成绩，自觉产生爱国之情。

第二章人本主义教育思想 篇4

滨湖实验学校小学生征文、讲故事比赛获奖学生名单

征文比赛获奖名单

优秀奖：

曹俊燕（402）李 蓉（402）吴 航（402）

姜 越（401）董 曼（401）张静蕾（401）

刘 佳（401）何杨阳（501）方 媛（501）

叶雨婷（501）徐晶晶（501）

讲故事比赛获奖名单

一等奖：

方 媛（501）葛 毅（402）二等奖：

李 蓉（402）张静蕾（401）冯有杰（501）

徐启航（401）三等奖：

何雪琴（502）钱 雨(602)徐婉如（601）

周鸿伟（502）鲁绪玺（601）潘 松（602）

建构主义的教育思想 篇5

【摘要】 本文对建构主义的教育思想和认识论，在进行认真反思的基础上，提出了新的观点：建构主义的教育思想不应是“以学生为中心”，而应是“主导——主体相结合”；建构主义的认识论不应是主观主义，而应是主客观统一。

【关键词】 建构主义；教育思想；认识论

一般认为，建构主义的理论基础虽然是在半个世纪以前就已由皮亚杰和维果茨基等学者奠定，但是这种理论开始在世界范围流行，并产生日益扩大的影响，还是20世纪九十年代以后的事情。而且一般都公认，建构主义之所以在当代兴起是与多媒体与网络技术（尤其是Internet）的逐步普及密切相关。正是多媒体与网络技术为建构主义所倡导的理想学习环境提供强大的物质支持，使之得以实现，才使建构主义理论走出心理学家的“象牙塔”，开始进入各级各类学校的课堂，成为支持多媒体与网络教学以及“信息技术与学科课程相整合”的重要理论基础。可以说，建构主义之所以有今天的辉煌，离不开多媒体与网络技术（尤其是Internet）的支持。反过来，当代的“网络教育”以及“信息技术与课程整合”之所以在全球范围有如此巨大的影响，也与建构主义理论的指导分不开。特别是在有信息技术支持的教学环境下（即有多媒体或网络技术的支持，或是同时有这两种技术支持的教学环境下），通过建构主义理论的正确指导，确实可以有效地培养青少年的创新精神、创新能力与合作精神；而创新精神、创新能力与合作精神恰恰是21世纪所需人才应当具备的最重要的素质——这点已成为当前国际教育界的基本共识。正因为如此，所以，在九十年代初到九十年代中后期，即从建构主义开始兴起到它达到鼎盛时期，西方学者（包括国内部分学者）对建构主义一般都是积极倡导，广泛赞扬与大力支持。应该说，这种态度基本上没有错，至少出发点是为了使创新人才能够更多、更有效地得到培养。但是随着国际教育技术界教育思想观念的转变和对Blending Learning新含义的认同，在西方（尤其在美国）教育界，近年来从教育行政部门的高层主管到一般学者乃至教师中间发出了一种关于建构主义的不和谐之音（而在此之前，对于建构主义，我们从西方，尤其是从美国听到的往往都是一片溢美之词）——开始时是有些不同意见或颇有微词，以后则发展成愈来愈尖锐的批评。对于这种变化，我国学者也很快有所反应：表示赞同者有之，感到困惑者有之，而更多的学者则借此机会，对近十年来国内外教育技术的发展进行更冷静的观察和更深层次的思考。我们认为 这后一种态度是比较正确的，我们确实应该利用当前国内外教育思想观念大变革的时机，联系近年来教育技术理论与应用发展的现实，对建构主义作一翻认真的反思。以便清醒头脑，提高认识，从而更自觉地投身于今后的教育改革实践，更积极、主动地去推进我国的教育信息化进程。

为了对建构主义进行反思，至少应考虑以下三个方面的问题：

一、建构主义的教育思想到底是“以学生为中心”还是“主导—主体相结合”

西方建构主义者一贯标榜自己在教学过程中是“以学生为中心”，即与杜威的“以儿童为中心”的教育思想一脉相承。

在传统教学中，教师发挥主导作用的同时往往忽视了学生主体地位的体现，而且老师越主导，学生就越被动，这是一种“以教师为中心”的教育思想。西方的建构主义刚好相反──只强调以学生为中心，往往忽视教师的主导作用，走向另一个极端。我们认为正确的教育思想应当是把这二者结合起来，即不是“以教师为中心”，也不是“以学生为中心”，而是既要充分发挥教师的主导作用，又要突现学生在学习过程中的主体地位，即要“主导—主体相结合”。事实上，我们在引进西方建构主义的时候，在这个问题上并没有盲目照搬，而是结合我国的国情加以创造性的发展与应用。

2000年，我到美国加州看了几所当地较好的中小学，其中一所小学二年级的四则运算，老师没怎么讲，主要让学生自己上机，学生用的都是苹果机，苹果机里有很多四则运算的例题，能自动判分，老师坐在一旁做自己的事。我认为这种课堂教学的模式不一定对学生的学习最有利，因为这样的以学生为中心，并没有把老师的主导作用发挥出来。

我曾多次指出，建构主义的教学设计有两大部分：一部分是学习环境的设计，另一部分是自主学习策略的设计。环境的设计实际上是要求设计出能提供一种有利于学生自主建构知识的良好环境，例如创设与学习主题相关的情境、提供必要的信息资源以及组织合作学习等等。可见，学习环境是促进学习的外部条件，是外因。另一方面，由于建构主义理论的核心是学习者的“自主建构”，这就要求学习者应具有高度的学习主动性、积极性。如何调动这种主动性与积极性呢？这就要靠自主学习策略，包括支架式、抛锚式、启发式、自我反馈等等策略，这些 2 自主学习策略可以有效地激发学生的主动性和积极性，是诱导学生自主学习、自主建构的内因。

建构主义的教学设计（也称以学生为中心或以学为主的教学设计），简单地说，就是要抓住内因和外因这两大块，事实上这两大块中的哪一个环节要落实，都离不开教师的主导作用。比如学习环境设计通常包括“情境创设”、“信息资源提供”、“合作学习组织”„„等环节，以学习诗词为例，要求学生领会诗中的内涵、意境，这就需要创设和该诗词相关的环境、氛围，使学生有身临其境的感觉，才能与作者的心灵相沟通。这样的情境靠谁创设？不可能由学生自己创设，得由老师来完成。信息资源的提供也是这样，网上的信息浩如烟海，垃圾也很多，反动的黄色的都有。老师如果不事先去仔细挑选，不去引导学生进入相关的学科站点，那肯定会浪费很多时间，而有用的东西却没有学到多少。又如合作式学习（建构主义很强调合作学习），合作学习有多种方法，有讨论、有辩论、有竞赛、有角色扮演等等。以讨论为例，围绕什么主题来讨论，如何提出初始问题，以及怎样提出后续问题，以便把讨论一步步引向深入，不致于纠缠在枝节问题上浪费时间等等，这都得靠老师去设计，即要发挥教师的主导作用。至于自主学习策略的设计，由于策略必须适合学生的认知特点与原有认知水平，即要考虑因材施教，所以更离不开教师的主导作用。

可见，尽管西方建构主义者标榜以学生为中心的教育思想，但是建构主义教学设计的每一个环节要真正落到实处都离不开教师的主导作用。所以，教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现二者并不矛盾，它们完全可以在建构主义学习环境下统一起来，可以在新型教育思想的指引下统一起来。在这种新型教育思想（即主导—主体相结合教育思想）的指引下，教师的主导作用发挥得怎么样，发挥得够不够，靠什么来检验？就靠学生主体地位的体现──由于现在教师的主导作用不仅是指对内容的讲解，对学生的启发、引导，而且还包括情境创设、信息资源提供、合作学习的组织和研究性学习的指导以及自主学习策略设计等方面，所以，在这种情况下，教师的主导作用如果发挥得越充分，学生的主体地位也就会体现得越充分。这正是主导—主体相结合教育思想所要追求的理想境界。

二、建构主义的认识论到底是“主观主义”的还是“主客观统一” 西方建构主义者为了标新立异，历来宣称自己的认识论纯粹是主观主义的。因为大家知道，认知学习理论认为，人们的认识不单纯是外部刺激的产物，而是 3 外部刺激与内部心理过程相互作用的结果；而内部心理过程是指认知主体的兴趣、爱好、态度、需要以及主体原有的认知结构。可见，认知主义的认识论是强调主观（内部心理过程）与客观（外部刺激）相统一的。而西方建构主义者为了将建构主义学习理论与认知主义学习理论划清界线，以便独树一帜，则明确宣示自己的认识论属于主观主义。

按照乔纳森的观点[2]，现实（reality）不过是人们的心中之物，是学习者自身建构了现实或者至少是按照他自己的经验解释现实；每个人的世界都是由学习者自己建构的，不存在谁比谁的世界更真实的问题；人们的思维只是一种工具，其基本作用是解释事物和事件，而这些解释则构成认知个体各自不同的知识库。换句话说，知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的，是因人而异的纯主观的东西，它不可能通过教师传授得到，所以在学习过程中学生必须处于中心地位。乔纳森认为这就是建构主义认识论的基本内涵，它是“向与客观主义（objectivism）相对立的方向发展的”[1]。众所周知，客观主义是哲学中认识论的基本范畴，客观主义认为世界是真实存在的、有结构的，而且这种结构可以被人们认识，因此存在着关于客观世界的可靠认识。人类思维的作用就是反映客观现实及其结构，因此而获得的意义（即知识）是相对稳定的，并且存在判断知识真伪的客观标准。正因为如此，知识才有可能通过教师的“讲授”，传递给学生，由于教学过程中教师是知识标准的掌握者而且是知识的传递者，所以客观主义认为教师应处于教学过程的中心地位。

乔纳森要说明：程序教学的认识论是客观主义，学习理论则为行为主义；智能辅助教学的认识论也是客观主义，而学习理论则是认知主义；动作技能学习的认识论与学习理论则依次为建构主义和行为主义；利用认知工具的学习则依次为建构主义和认知主义。

由客观主义认识论的基本内涵和乔纳森本人的上述观点，可以很清楚地看出：所谓建构主义的认识论就是纯主观主义的认识论（之所以说它“纯”是因为它处于和客观主义相对的另一个极端）；而且客观主义是所有“以教师为中心”教学方式的认识论基础，建构主义（即主观主义）则是一切“以学生为中心”教学方式的认识论基础。

以乔纳森为代表的西方建构主义观点，在九十年代初（1992）刚提出来的时候，在国际上曾经红极一时，在我们国内也有很大影响——“以学生为中心”成为国际、国内教育界最先进、最时尚的口号就是明证。由于学生是学习过程的主 4 体，“教”的目的是为了促进“学”，教师应成为教学过程的组织者、指导者，学生自主建构意义的帮助者、促进者，教师不应牵着学生鼻子走，而应启发、引导学生自主学习，使学生真正成为学习的主人，而不是“外部刺激的被动接受者”。若从这个意义上说，强调“以学生为中心”并没有错。但是以乔纳森为代表的西方建构主义者，他们所强调的以学生为中心并非上述含义。如上所述，他们的以学生为中心是建立在纯主观主义认识论的基础之上，即认为“知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的，是因人而异的纯主观的东西，它不可能通过教师传授得到，所以在学习过程中学生必须处于中心地位。”由于这种主观主义认识论完全否认知识的客观性，否认知识的可传授性，因而也就完全否定了教师的作用──不仅否定了教师在教学过程中的主导作用，甚至连最基本的“传道、授业、解惑”职能也否定了。但是，诚如上一小节所论证的，就连建构主义所提倡的教学设计（也称以学生为中心的教学设计）本身，其中每一个环节的贯彻落实都离不开教师主导作用的发挥（否则这种教学设计将变得毫无意义），就更别遑论“传道、授业、解惑”这类最基本的职能了。

其实，建构主义本来就是认知主义的一个分支，它的哲学基础与认知主义应该是相同的──都是强调主观（内部心理过程）与客观（外部刺激）相结合，即“主客观相统一”的认识论。内部心理加工和原有认知结构固然重要且因人而异，但存在决定意识，毕竟外部刺激是知识的源泉，离开客观事物的纯主观建构将陷入唯心主义的不可知论泥坑。建构主义与认知主义当然是有区别的，这种区别主要体现在心理加工方式上：认知主义强调“信息加工”方式──但并不忽视原有认知结构的作用，建构主义则强调“意义建构”方式──而对客观事物意义的理解（即个人的知识）尽管与个人的经验及原有认知结构有关，即有主观性，但事物的意义是指事物的性质及事物之间的内在联系，这是客观的，不依人的意志为转移的。所以个人的知识必然是主观与客观相结合的产物。

由此可见，西方的建构主义者宣扬主观主义认识论，并把它渲染为建构主义的本质特征（以此与认知主义划清界线）是完全错误的──不仅不符合客观事实，而且会把建构主义引导到否定“讲课、考试”等基本教学过程，甚至引导到削弱乃至否定教师作用的斜路上去，这是非常危险的！因为这将导致基础教育质量乃至整个教育质量的大幅度降低！这并非危言耸听。美国在九十年代后期和21世纪初，在教育信息化进程快速实现的前提下，基础教育质量不仅没有提升，其教育部门的高层主管还承认有较大程度的削弱。为什么？个中原因当然很多，但 5 我认为美国教育界一直把乔纳森等人的思想（即把主观主义认识论作为建构主义的哲学基础这样一种极端思想）奉为经典，并且不仅在美国而且在全世界广为传播，是难辞其咎的。今天，随着国际教育技术界思想观念的转变，对于建构主义的认识论也到了重新审视的时候了──抛弃纯主观主义，坚持以主客观统一的认识论作为自己的哲学基础（实际上也就为“主导—主体相结合”的教育思想提供哲学基础）。这就是我们的结论，也是使建构主义能够健康发展的唯一出路。

三、是否应该将建构主义作为指导当前教育深化改革的主要理论基础 进行教育改革需要有先进的教育理论指导，而教育理论涉及学习理论、教学理论、教育心理、教育评价、教育测量、教育传播、教学设计„„等许多方面。当然，其中起主要作用的是学习理论与教学理论。不过，就学习理论与教学理论而言也有各种不同的流派，而且各种流派都有各自不同的优缺点，都有各自适合其应用的领域与范围。在教育科学中目前还找不到一种普遍适用的、十全十美的理论。所以一般说来，指导教育改革的理论不应当只有一种，而是有多种，即教育改革的理论基础应当多元化而非一元化。但是，在一定历史时期内，一个国家或一个地区的教育存在的问题是不一样的──不同时期有不同的主要矛盾。换句话说，不同时期的教育改革必定针对不同的目标，而为了更有效地达到这个目标，往往要采用与该目标直接相关的理论。由于这个因素的影响，实际指导教育改革的理论基础又经常是一元化而不是多元化的。

除了不同时期教育领域存在的问题不同以外，即使同一时期在不同的国家教育领域的问题也不一样。由于社会文化背景和意识形态的差异，各个国家（或民族）的教育所面临的主要矛盾和所要解决的问题肯定各不相同，而且解决的方式也不可能一样──同一种理论在此一国家非常有效，到彼一国家就可能行不通。这就说明，在将教育理论用于指导教改实践时，既要考虑各国面临的共同性问题，更要考虑因不同国情而引起的差异，即既要考虑共性，也要考虑个性或特殊性。

可见，“是否应将建构主义作为指导当前教育深化改革的主要理论基础”这样一个问题（这是当前教育界引起颇大争议的焦点问题），实质上涉及对以下两种关系的正确理解即：

指导教育改革的理论基础既是多元的又是一元的（即应多元与一元结合）。在运用建构主义指导教改实践时，既要考虑共同性，又要考虑特殊性（即应共性与个性结合）。

对于第一种关系的处理，如上所述，应考虑不同历史时期教育领域存在不同的主要矛盾。就我国当前的历史阶段而言，教育领域存在的主要矛盾或根本问题是：多年来教育领域培养出的大批人才主要是知识应用型人才，而非创新型人才。这种状况与21世纪日益加剧的国际竞争对创新人才的强烈需求形成尖锐矛盾。不创新，国家就不能发展，甚至无法生存。正是因为面对这样尖锐的矛盾，1999年第三次全教会上才形成了关于我国素质教育的全新指导方针：“要实施以培养学生的创新精神与实践能力为重点的素质教育”。由于在众多教育理论中，只有建构主义理论（它既是一种学习理论，又包含新的教学理论），特别强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现，并要求将这种自主学习与基于情境的合作式学习、与基于问题解决的研究性学习结合起来，因此特别有利于学习者创新意识、创新思维与创新能力的培养；而其他的教育理论（尤其是传统教育理论）虽然也有许多宝贵特点，但大多侧重于如何对系统科学知识的深入理解与掌握（当然，这类教育理论对于创新人才的培养也是必不可少的），所以为了更好地贯彻和体现创新人才培养的素质教育目标，当前我国的教育改革（尤其是基础教育领域正以很大力度在推动的新课程改革）在鼓励运用多种先进教育理论来指导的同时，特别强调建构主义理论的指导（即体现多元与一元的结合），这也是完全必要的、正确的。这样做并不说明建构主义是目前最完美、最理想的教育理论，而仅仅说明它对于解决我国当前教育领域存在的根本问题特别具有针对性。

对于第二种关系的处理，如上所述，应考虑不同国家的国情（特别是不同国家在社会文化背景方面的差异）。这是特别应当引起我们注意的。以美国为例，他们的教育思想历来倾向“以学生为中心”──从20世纪初开始，杜威就大力提倡“以儿童为中心”、“以活动为中心”，到了20世纪的五、六十年代，布鲁纳大力推动“发现式学习”，其核心思想也是鼓励学生的自主学习、自主探究。从而进一步加深了美国教育界以学生为中心的教育思想。从美国课堂教学的组织形式（比较喜欢围成一圈，师生平等讨论，自由发表意见，鼓励发散性思维，批判性思维„„）也可看出这一特点。这种教育思想与教学环境为学生提供了良好的自由发展空间，无疑对学生的创新精神与创新能力的培养是大有好处的；不足之处是，美国历来不强调发挥教师的主导作用，在他们的观念中，“发挥教师主导作用”与“促进学生自主学习”这二者似乎是矛盾的──主张后者就必须抛弃前者。对教师主导作用忽视的直接后果就是学生基础知识的削弱。加上进入九十年代以来，如上所述，以乔纳森为代表的、鼓吹以主观主义认识论作为其哲学 7 基础的极端建构主义在美国（乃至整个西方）大行其是，在削弱甚至否定教师主导作用的前提下进一步鼓吹以学生为中心，这就使原来“重学轻教”倾向更加强化，并走向极端。其后果就是上面提到的──在教育信息化快速实现的条件下，美国中小学的教学质量不仅没有提升，反而有较大幅度的下降（这点是由美国高层教育主管确认的）。令人欣慰的是，美国教育界的同行已经开始清醒过来，甚至有人提出要向中国基础教育学习：学习中国如何发挥教师的主导作用，以弥补美国长期以来在这方面存在的缺陷。我以为这是颇有见地的──是能够根据美国的文化背景即美国的国情来选择运用教育改革指导理论的明智之举。

反观我们中国，情况就完全不同。我们的教育思想历来倾向以教师为中心，“为人师表”，“师道尊严”，“传道、授业、解惑”既是我们祖先留传下来的良好师德，也是以教师为中心的传统教育思想的真实写照。这种教育思想的优点是有利于教师主导作用的发挥，有利于教师监控整个教学活动进程，有利于系统科学知识的传授，有利于教学目标的完成。总之，这种教育思想，对于知识、技能的学习掌握，对于全面打好学生的各学科知识基础是有利的；不足之处是由于长期“重教轻学”，忽视学生的自主学习、自主探究，容易造成学生对教师、对书本、对权威的迷信，且缺乏发散思维、批判思维和想象力，这样培养出来的大多是知识应用型人才，而非创新型人才。这正是我国当前教育的致命弱点，也是症结所在。如上所述，第二种关系的处理是既要考虑共性，又要考虑个性（特殊性）。和其它国家（包括美国）相比，这里的共性，即通过教育深化改革所要达到的共同目标──是要使教育系统能够有效地培养出大批（而非个别）能适应21世纪需要的创新型人才（从这个共性考虑，运用建构主义作为主要的理论指导，无疑是正确的）；特殊性则涉及国情（特别是文化背景差异），中美两国在教育领域的文化背景差异正是教育思想有较大的不同：美国长期以来倾向或主张“以学生为中心”，而中国长期以来倾向或主张“以教师为中心”──“重教轻学”，只强调教师发挥主导作用这一面，而忽视要促进学生自主学习这另一面，其严重后果已如上述。换句话说，由于国情不同，美国当前的教育改革不应过多强调建构主义（相反应多强调一些传统教育理论）；而中国则相反，针对我国的现状，今后一段时间内，适当提倡建构主义还是必要的──但是必须注意，我们应该倡导的不是乔纳森鼓吹的那种建立在主观主义认识论和片面的以学生为中心教育思想基础上的极端建构主义，而是建立在“主客观统一”认识论和“主导—主体相结合”教育思想基础上的新型建构主义。

参考文献

第二章人本主义教育思想 篇6

摘要：在高校中，思想政治教育极为重要，它对学生的成长具有重要的指引作用，为更多的大学生提供更多的政治保证，为更多的大学生指引前进的方向。只有注重思想政治教育，才能更好的促进大学生的前进方向。在高校思想政治教育中，在坚持正确的政治导向的基础上要坚持人本化思想，要始终做到以学生为主，只有做到以学生为主，才能更好的保证学生的全面进步。在高校中，《思想道德修养与法律基础》这本教材充分体现了人本化思想，充分运用了人本化思想，为高校培养出了更多的优秀人才。本文从以下几个方面来阐述人本思想在高校思想政治教育中的应用，为大学生指引前进的道路。

第二章人本主义教育思想 篇7

(一) 现代西方人本主义教育思想概述

1、人本主义教育的内涵

广义上, 人本主义的教育思想是“以传统人本主义哲学为基础, 并撷取人本主义心理学的观点, 重视人的尊严、价值与情绪的发展, 相信人能依其自身的努力, 不假外力, 寻求真理, 人是自我实现者, 人性是社会化过程中的文化产物”.狭义上, 人本主义教育指的就是现代人本主义教育, 特指20世纪60至70年代, 在人本主义心理学的直接影响和作用下形成并盛行于美国的一种教育思潮。

2、现代西方人本主义教育思想

现代西方人本主义学者着眼于人类理智与情感, 高级需求与低级需求, 本能冲动与理智行为之间的整合与协调, 意在培养“自我实现”的人。在教育内容上, 主张课程的选择从学科中心转变为学生中心, 既要满足学生求知的需要, 又要满足学生情感、态度、价值观发展的需要。马斯洛认为, 科学与人文在教育上并不冲突, 科学教育具有人文价值, 科学是一种人类的创造物, 而不是一种自发的、非人性的或者本身有其内在固有规则的“事物”。它植根于人的动机之中, 目的是人的目的, 而且通过人类被创造、被更新和被保留。1但要使人的情感生活与智力生活不被割裂, 必须培养完善的人格。

现代西方人本主义教育思想是与西方人本主义心理学、社会学、人道主义伦理学紧密联系在一起的, 它强调从“人的生存状况中的需求”出发来探求人性和人的本质。从发展整体的和健康的人格出发, 主张把人的低级需要和高级需要都作为人的自然属性, 培养“自我实现”的人。在教育观念上, 主张把学生当作整体的人, 未完成的人, 对学生的自由、情感、理性和道德都予以充分尊重。

(二) 现代西方人本主义教育思想的理论基础

1、哲学基础———存在主义哲学

本体论。存在主义认为, 教育的出发点、归结点在于人的“自我创造”, 海德格尔的“自我设计”以及雅斯贝尔斯的“自我超越”都表明了存在主义哲学与自我生成论教育之间的内在联系。由此看来, “教育是发展关于自我选择及对选择的意义和责任的认识”;认识论。存在主义认为, 人不仅是理性的更是非理性的, 强调人的本能、欲望、情感、直觉等。需要说明的是, 存在主义并不排斥理性, 只是反对那种贬斥人的情感的理性主义。因此, 知识本身并不重要, 教材和知识是用来作为自我实现、自我发展的手段的。学习的目的在于让学生根据教材所提供的知识, 经过自己的思考得出结论;人格异化论。所谓异化, 就是人格、个性、主体性的丧失, 是个人在文明社会中的沉沦———大众化、划一化、机器化。这一观点运用到教育当中, 就是重视学生的主体地位, 反对把学生当作教育的对象。教育并不授予学生一套完整的解决个人一切问题的思维体系, 而是期望学生进行他自己的探讨。

2、心理学基础———人本主义心理学

人本主义心理学“是以人为本研究整体人的本性、经验与价值的心理学, 亦即研究人的本性潜能、经验、价值、意向性、创造力、自我选择和自我实现的科学”, 人本主义心理学会还发表了声明, 具体阐述了人本主义的四点目标:

第一, 把注意的中心放在经验者的人身上, 因此在研究人时也要把注意力集中在作为主要现象的经验上;第二, 把重点放在人类特有的一些特性上, 如选择性、创造性、价值观、自我实现等, 反对根据机械论和还原论的观点来思考人类的问题;第三, 根据意义来选择研究问题和研究步骤, 反对以丧失意义为代价去单纯强调客观性;最后, 要最终关心和尊重人的价值和尊严, 而且要对每一个内在潜能的发生发展感兴趣。

二、我国人性教育概述

有中国本土特色的人性教育论, 是我国在20世纪80年代的教育改革中取得的一项重要成果。传统教育往往低估了学生的发展潜力, 忽略了学生在学习过程中的个性、人性及其主体性。随着社会发展的飞速进程, 人们对提高受教育者主体性地位的呐喊日趋高涨。1985年5月通过的《中共中央关于教育体制改革的决定》中指出, 教育培养的合格人才“都应该有理想、有道德、有文化、有纪律, 热爱社会主义祖国和社会主义事业, 具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神, 都应该不断追求新知, 具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神。”尊重学生个性、弘扬学生主体性的教育理念得到了广大人士的普遍赞同, 许多教育改革和实验都是在此观念的指导下进行的, 研究重心从让学生“学会”转向让学生“会学”。埃德加·富尔在《学会生存》一书中关于“未来的文盲不再是不识字的人, 而是不会学习的人”的观点也很快为大家所接受。“学会学习”成为实验基地的首选课题, 其任务是根据每位学生与生俱来的天性, 以符合人性的教学模式指导其学习方法, 探索并培养学生的自学能力, 使学生养成良好的学习习惯。一些设计周密、内容具体、操作科学的实验项目产生了较好的预期效应, 在全国范围内都发挥了良好的人性教育示范作用。

人性教育主张从教育内部去考察教育的特点与规律, 认为“教育就是发现人的价值”、“教育就是发挥人的潜能”、“教育就是发展人的个性”2等。人性教育与人本主义教育的核心思想相同, 都主张以人为本, 尊重、关心、理解与相信每一个人, 发展每一个人。可以说, 我国人性教育论的形成与现代西方人本主义教育思想的传入和影响是分不开的。

三、西方人本主义教育思想对我国人性教育的启示

(一) 现代西方人本主义教育思想对我国人性教育的启示

1、从课程目标看

新课程改革考虑到了受教育者的各方面需要, 不仅关注人的文化素养, 而且关注人的身体和心理健康以及审美情趣和生活方式。为了使学生更好更快地适应信息社会的迅猛变化, 教育部把培养学生的创新精神和实践能力作为革新重点, 在强调基础知识和基本技能的同时, 重视学生个性道德的塑造, 致力于培养完善的人性与品格。由此可见, 新课程的教育理念是把人作为教育的出发点和归宿点, 教育定位在人性发展的基础之上, 以人为本, 发扬人性, 完善人格。这与人本主义的教育目的———充分发掘受教育者的发展潜能, 使其形成健康的整体人格, 并最终成为“自我实现”的人———是吻合的。

2、从课程内容看

《基础教育课程改革纲要 (试行) 》规定:“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状, 加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系, 关注学生的学习兴趣和经验, 精选终身学习必备的基础知识和基本技能”。

教材的编写应从学生的生活实际出发, 为学生人格的开拓提供有益经验, 而过去一些内容陈旧的教学内容脱离了学生的实际, 不利于学生的全面成长。繁琐、艰深的课程内容适用于培养少数的专家型人才, 而非多数的普通型人才。本次新课改的课程内容定位克服了以往旧式教材的弊病, 降低了课业难度, 减轻了学生负担, 使学生有更多的自由时间来参与其它有益于身心均衡发展的活动。学生的人格得以发展、人性得以提升, 这样的目标取向正是我国人性教育所孜孜追求的。

3、从课程评价看

课程评价标准的多元化转变是本次基础教育课程改革的重要枢纽。《纲要》指出:“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩, 而且要发现和发展学生多方面的潜能, 了解学生发展中的需求, 帮助学生认识自我, 建立自信。发挥评价的教育功能, 促进学生在原有水平上的发展。”课程评价改革的目标是“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能, 发挥评价促进学生发展、教师提高和改革教学实践的功能”。发展性评价关注学生个体的处境和需要, 尊重个体差异, 实施因材施教, 由侧重甄别转向侧重发展, 让学生参与到评价中来, 维护了学生的自尊与自信, 调动了学生的主观能动性。它把评价视为课程与教学的有机构成部分, 通过教学过程中的形成性评价, 向学生反馈有关教学进程中的信息, 使学生在原有基础上得到提高, 最终促进自身的全面发展。

四、结论

二十世纪五六十年代, 在西方教育思想领域, 一种以传统人本主义哲学为基础、并脱胎于人本主义心理学, 以“完整的人”的培养、人性的充分发展以及人的自我实现为价值取向的现代西方人本主义教育思想屹立崛起, 对整个西方教育产生了广泛而深刻的影响。传入中国以后, 这一思想对中国的人性教育理论与实践亦产生了深远的影响。

摘要：以人为本, 就是肯定人在教育中的价值, 体现人在教育中的主体性, 追求人的不断完善的精神。在这方面, 西方人本主义教育无疑给我们提供了丰富的思想养料。同时, 对西方现代人本主义教育进行理性思考, 是中国教育在改革过程中不可回避的一个重要课题, 为我国人性教育以及教育价值的实现带来了重要启示。

关键词：人本主义教育,人性教育,教育改革

参考文献

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[2]马斯洛.许奎声译.动机与人格[M].华夏出版社, 1987

[3]崔相录.二十世纪西方教育哲学[M].黑龙江教育出版社, 1987

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[5]杜·舒尔茨.现代心理学史[M].人民教育出版社, 1981

[6]燕国材.教育人本论议[J].云梦学刊, 1995 (2)

[7]Weinstein, G.and Fantini, M. (eds.) , Toward Humanistic Edu-cation:A Curriculum of Affect, ch.2, 1970

第二章人本主义教育思想 篇8

【关键词】人本主义心理学 思想政治教育 主观能动性

【中图分类号】G44 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）06-0048-02

高校思想政治教育强调以人为本，注重人文关怀，这与人本主义心理学思想相契合，近几年来，国内高校思想政治教育工作者已经开始关注人本主义心理学，将人本主义心理学思想引入到思想政治教育工作中来，并产生了一系列影响。本文从教育目标、教育内容、教育过程、教育方法、教育评价五个方面，积极探索人本主义思想对高校思想政治教育的影响。

一、人本主义心理学思想简介

人本主义心理学在20世纪60年代兴起于美国，之后得到了长远的发展，也是心理学发展史上的重要内容。人本主义心理学强调重视以人为本的理念及整体人观的方法论。

人本主义心理学思想重视人的发展，认为人是不断持续地成长的，而每一个人都是“心存善意”，都是自主的，自身能够对自己未来的发展进行选择，强调个人在发展上的主观能动性。在个人价值观方面，人本主义心理学思想也强调了价值观的主观内在性，认为个人价值观是主动的、积极的价值观，是需要自我进行选择的，每一个人都需要对自己所选择的价值观负责。在具体的方法论上，人本主义心理学也有自己独特的见解，认为在研究方法上应该采取更为包容、更为开放的态度来审视问题，并且坚持问题导向，全面整合地解决所面临的问题。当然在具体的教育观上，人本主义心理学也有自己的看法，他们不仅反对传统的教学思想，对现在不合理的教学制度也极力地批判，希望能够进行教育改革。在教育的发展方向上，该观点强调以学生为中心的教育理念，重视教育的目的，在课程设置上强调社会价值，同时也重视教学过程中师生的和谐关系以及重视教学的学生自我评价。

二、高校思想政治教育的现状及问题

高校肩负着培养社会各方面综合性人才的重任，也是社会现代化建设人才的重要来源，而高校思想政治教育是高校教育的重要组成部分，具有不可替代的作用。但纵观目前高校思想政治教育，在许多方面还存在问题。

1.高校思想政治教育主体自觉意识不强。许多人认为思想政治教育只针对那些存在思想问题的学生，另外对于高校思想政治教育并没有一个核心的指标，其教育成果很难外化，因而在实际上较少主动地对学生开展思想政治教育，很少去激发高校学生的主体性和能动性。此外，就学生而言，高校学生也往往忽视对思想政治教育的内在需求，往往被动地、不情愿地接受相关课程和教育。

2.思想政治教育课程不适合高校学生思想价值取向的多元化。伴随着市场经济的发展，使得社会上思想价值观念越来越多元。同时伴随着价值观的多元，高校学生更加强调个性化的发展。但是我国高校思想政治教育课程在很长时间都保持相对稳定，同时在教学方式上也很少缺乏创新，不注意了解和考察学生的实际情况。

3.高校思想政治教育者一元主导的普遍存在。在目前的高校思想政治教育过程中，教育者忽略学生的实际表现，缺乏对学生的了解和重视，在教育过程中更加重视教育内容的体系化；在教育过程中也更多重视理论的传授，忽略社会的现实需求，主要采取以课程内容来定教育方式，缺乏学生的主体性；教学形式上，以灌输的方式为主，不注意探索新的教学教育方式，局限在课堂教学，缺乏创造性，使得整体上高校思想政治教育流于形式。

三、人本主义心理学与高校思想政治教育结合的必要性

心理学在高校思想政治教育中也发挥着重要作用。人的思想意识和人的心理在很大程度上具有一致性，保持学生良好的思想政治意识不仅是思想政治教育的任务，也是心理学研究的重点。注重心理学在高校思想政治教育中发挥的作用，也有助于扩展高校思想政治教育的形式以及教育效果。人本主义心理学强调重视以人为本的理念及整体人观的方法论在高校思想政治教育中同样具有积极的影响。

1.人本主义心理学需求理论有效促进高校思想政治教育重视学生需求。时代的进步伴随着多元化的发展，学生的需求也同样存在多样化，人本主义心理学将有效促进高校思想政治教育理解并重视学生多层次需求。

2.人本主义心理学现象学理论有助于高校思想政治教育重视外部世界与内部世界的联系。现象学理论反对“先入为主”的理念有助于高校在开展思想政治教育上重视学生个人的实际，注意对学生自身直接的描述与审视，也有助于提供思想政治教育的正确的指导。

3.人本主义心理学研究方法有助于促进高校思想政治教育创新。人本主义心理学个体特征研究方法更加重视个体的区别，强调从个体的研究中找出相应的规律。这对于目前高校思想政治教育一刀切的实际具有很大的指导性，有助于高校思想政治教育在方法是探索个体化多元化的尝试，提高高校思想政治教育的实效性。

四、人本主义心理学对高校思想政治教育的影响

1.拓展思想政治教育的教学目标

高校思想政治教育一直以来以政治教育为主，力图培养思想政治良好的接班人，人本主义心理学思想强调重视以人为本，在之前教学目标的前提下更关注个人的终极价值关怀，使学生个人不仅把握当代社会的价值取向，更多的是将思想政治教育的价值、个人价值与社会价值完整的统一。

2.丰富思想政治教育的教育内容

在人本主义心理学思想的影响下，作为教育者，更加关注学生实际需求和学习效果，在教育内容的选择上除了及时把握国家整体要求外，也非常重视个别化的教育，在内容上更加适合本学校、本班级乃至个别人的需求，真正的使教育内容体现时代特点。

3.探索思想政治教育的教育过程

目前学校思想政治教育以课堂教育为主，在教育过程上以教育者主导，学生被动听讲为主，效果非常差。人本主义心理学思想强调个人在发展上的主观能动性，重视自我的选择，重视教学过程中师生的和谐关系，这对于我们目前的教育过程有很大的指导意义，将更多地促使我们在教育过程中发挥学生的主动性，探索合适的教学过程。

4.创新思想政治教育的教育方法

人本主义心理学认为在研究方法上应该采取更为包容、更为开放的态度来审视问题，这对于高校思想政治教育具有重要意义，指导思想政治教育采用多元化的方法，重视对学生的个案研究法。同时人本主义心理学坚持问题导向，全面整合地解决所面临的问题，也将促使思想政治教育方法的创新。

5.完善思想政治教育的评价体系

目前高校思想政治教育的评价体系主要以教学为主，缺乏学生的参与，这也在很大程度上革新思想政治教育缺乏动力。人本主义心理学重视教学的学生自我评价，学生根据自身实际对思想政治教育评价，有助于教育过程中找出缺陷，及时更正，也有助于更加关注学生需求。

人本主义心理学作为一种注重人文关怀的理论，对于我国高校思想政治教育是具有很大参考价值的，在之后的思想政治教育中，高校应充分重视人本主义心理学与高校思想政治教育之间的关系，探索其可行性和必要性，促进我国高校思想政治教育的综合提升。

参考文献：

[1]车文博.人本主义心理学[M].杭州：浙江教育出版社，2003：326

[2]（美）本杰明·B·莱希，心理学导论（原始第9版）[M].上海：上海人民出版社，2010：469

[3]赵君.新时期高校思想政治教育队伍建设实证研究[M].北京：冶金工业出版社，2008：8

[4]项久雨.思想政治教育价值论[M].北京：中国社会科学出版社，2003：206

[5]叶勇，周佳.西方人格完善理论对我国思想政治教育方法的启示[J].福建论坛.2007，08：114

学前教育管理的人本思想论文 篇9

一、学前教育发展中面临的问题

预校期间即是在这学前教育时期通过人类对世界的认识开始的一段良好的行为，当然整个过程也有很多的关键时期，利用良好正确的学前教育会起到事半功倍的效果。如今学前教育事业也越来越大，由此引起了社会各界、政府和家庭的极大关注。随着中国幼儿教育的快速发展，教育开始逐渐向经济方向大力发展，这毫无疑问已经偏离了问题的初衷。所以我们在追求经济效率的同时，也要对政府或教育结构做出详细了解，以便儿童可以逐步进入重点中等教育和高等教育去，避免造成学前教育资源方面失去平衡的局面。对于学前教育本身来说，它和中高等教育应该在同一水平线上，这是一个微妙的平衡。也只有达到了这个平衡点，那么人们才会对学前教育的机构有分配教育资源的权利，而且学前儿童也会有受教育的机会，如此未来的学前教育有可能会向纵向发展。学前教育的发展。学前教育实际是一个管理过程，虽然学前教育的管理和幼儿园无法相比，这也正是我们现在的学前教育者面临的一个非常严重的问题。幼儿园的工作很容易，比这更困难的是对学前教育的管理。如果你要做学前教育就应该对学前教育有个首先的了解和价值，这两点对于学前教育者的工作来说是在提升认识的境界。从管理科学的理论来讲，学前班的管理应该属于一个管理科学，只是它并不是一个纯粹的管理。因为管理具有一个强大而纯粹的目标，并且拥有其工具、技术理论、管理理论等，这是一套相关的程序，而且经常会忽视了人性和道德重要的功能，因此这种纯粹的以人为本的管理概念因为缺乏温馨道德氛围而与发展学前教育的初衷背道而驰。

二、以人为本在学前教育专业中的重要性

2.1以人为本是构建和谐班级氛围的力量源泉

任何社会状态，不管他们的社会性质和种类是怎样，它的本质都是由各种各样的人组成的。而人的主观能动性作用的发挥为现今社会的发展和进步做出了日益重要的贡献。作为科学发展观的一个组成部分，以人为本的发展观念反映了当今社会的客观要求以及与时代同步的内涵，同时也为我们实现四位一体的社会和人的全面发展奠定了一个坚实的价值观基础。

2.2坚持以人为本的教育理念是学生健康成长的重要保证

在这个概念下，我们发挥以人为本观念的指导性和影响力，帮助小朋友和小学生形成良好的世界价值观和教育观念，也帮助青少年同学更好地参加学前教育工作，真正实现以人为本，充分利用技术，遵循传播和扩大为志向的思路。学前教育是一个非常特殊的综合性科目，它面临的主要人群是0-6岁的学龄前儿童，而且随着社会的快速进步，家长对于孩子们的教育越来越重视，尤其是对孩子的早期教育，几乎都要求教师对幼儿教育。

三、学前教育应该树立“以人为本”的教育理念

3.1树立正确的价值观

价值是指一个人对周围的事物（人、事、物）的性质的整体性评价和看法。而价值的取向以及价值观，体现在设定出的某个目标的价值，也体现在价值尺度和标准上。通过它可以确定一个东西的价值，无论其评价标准如何。学前教育管理的对方是人，所以与人们的价值观有着千千万万的联系，为了确保学前教育进度，让学前教育能够健康发展并提高其质量和效率，我们有必要树立一个正确的价值观，而且必须具备明辨是非和道德约束行为的思想。精于管理，不仅仅是正确的价值观就足够，需要在正确价值观的基础上加强管理概念，也只有学前教育者坚持正直的价值观，充分了解和认识当前的.工作状态，去努力改变不健康的东西，摒除不利于发展的一部分，才能充分展示真自我，才可以与社会各界共同努力使学前教育保证和谐健康的发展，进而促进社会整体的发展。另外，由于学前儿童的可塑性非常强，而环境是最容易改变一个人的心脏和头脑的，因此学前教育工作者必须坚持“以人为本”的价值观念，这一点是十分重要的。

3.2必须履行公共服务义务学前教育

以人为本的学前教育工作者必须履行其公共服务的义务，尽管许多幼教机构都被国家视为非公开而且是盈利的机构，但是其最基本的特点都是公共教育，在这方面不管是公共或私人的机构都或多或少地体现了教育的公益性。对于学前教育体系的初步发掘是国家的发展的一部分，所以学前教育也必须严格履行其社会公共职责。与其他类型或层次的教育相比，公共学前教育有其特殊的学前教育管理模式，它为了留住自己的社会价值，必须要重视公众的利益，因此它终将会保留下来。

3.3应着眼于民主

学前教育的民主和以人为本的教学理念应该立足于以人为本的管理模式。民主要求人们必须有一个宽容的个性，他们通过各种方式收集学龄前的儿童，由家长、教育专家和公众共同参与学前教育的管理决策。前面我们说过学前教育必须用一个公正的态度来面对教育，这也是对民主的最基本要求，也就是说，学前教育的管理制度和政策福利要对待学前教育的相关人士一视同仁。

3.4必须遵循公正原则

学龄前儿童的教育不是摆在第一位的，但随着以公共利益为核心的学前教育管理模式的普及，即将变得更加公平和优先。学前教育有一个正义原则，这就要求相关机构所出政策必须符合。从这里可以看出来，制度和政策都可以体现公正，真正实现公正对待学龄前儿童。制定的政策不能只是从书面上反映出来，它更应该体现在实际中，国家可以植入一些正义的奖励和保护，这样就可以充分发挥政策的作用进而达到学前教育的公平公正性。

四、小结

第二章人本主义教育思想 篇10

肖清荣

（河西学院教育系，张掖）

摘要：近年来，建构主义教育理论在我国教育教学改革中发挥了极大的作用，有力地促进了我国教育事业的发展。但是，在教学实践中我们也发现了一些问题和倾向，比如过分强调学生的主体地位、忽视教学目标的分析、忽视自主学习的设计等等，如何将传统教育与建构主义教育结合起来，值得我们认真反思。

关键词： 建构主义 教学思想 学生中心 教师角色定位

引 言

建构主义作为认知学习理论的新发展，是目前西方流行的学习理论。近年来我国一些学者对建构主义作了比较充分的介绍，它是针对我国长期以来传统应试教育体制下“以教师为中心，教师讲，学生听”的教育模式而提出来的，目的在于提高教学质量和效率，培养学生的发现型思维、批判性思维和创造性思维，培养学生的创新精神和实践能力。国内的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家从理论与实践两个方面对建构主义理论作了大量的研究与探索，得出了一系列有益的成果，基本上形成了一门独立的学术体系。尤为可贵的是，以建构主义教学思想为基础的教育技术实验已在全国数百所学校展开，取得了全国上下的一致称赞和支持。但是，不容讳言，建构主义教学思想是一门新的“舶来的”思想体系和观念体系，必然与现阶段的一系列观念和相冲突引发争议。更为重要的是，作为一门外来理论“中国化”的过程，该理论本身也需要在实践中进一步检验和探索，以适应我国特殊的文化环境土壤，在这片土地上结出丰硕的成果。

1.建构主义的教学思想的主要内容

建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教为中心、单纯强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想。以“学”为中心的教学设计正是顺应建构主义学习环境的上述要求而提出来的，因而很自然地，建构主义的教学理论就成为以“学”为中心的教学设计的理论基础。我国著名教育学者、北京师范大学现代教育技术研究所所长何克抗教授将建构主义理论所蕴涵的教学思想主要概括为：知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。(注①)

1.1建构主义的知识观：(1)知识不是对现实的纯粹客观的反映，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说；它也不是问题的最终答案，必将随着人们认识程度的深入而不断出现新的解释和假设。(2)知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，在具体的问题解决中，知识需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。(3)知识不可能以实体的形式存在于个体之外，真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起

来的，取决于特定情况下的学习活动过程。

1.2建构主义的学习观：(1)学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。(2)学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义的过程。(3)学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。(4)同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。学习不是简单的信息积累，不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。

1.3建构主义的学生观：(1)建构主义强调，学习者基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。(2)教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换；教师不单是知识的呈现者、知识权威的象征，而应该引导学生丰富或调整自己的解释。(3)教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，达到共同学习提高。

1.4师生角色的定位及其作用：(1)教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者；教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。(2)教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机；尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。(3)学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会，教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。

1.5建构主义的学习环境：(1)情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。(2)协作，应该贯穿于整个学习活动过程中。(3)交流，是协作过程中最基本的方式或环节，对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。(4)意义建构，是教学过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

1.6建构主义的教学原则：(1)把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。(2)教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。(3)设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征，就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。(4)设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。(5)给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。(6)设计支持和激发学生思维的学习环境。(7)鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。(8)支持学生对所学内容与学习过程的反思和怀疑、批判精神，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。2.建构主义教学思想指导下的教学实践

2.1建构主义教学模式下的学习特点：

2.1.1建构主义学习是以学生为中心的学习：在建构主义学习中，学习的主要目的是为

了满足自身求知的需要，学习者用发现法、探索法等方法进行学习。在学习过程中学生主动搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题提出各种假设并设法加以验证。同时在学习过程中学生从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，判断或检测其学习行为是否有效或是否达到预期的效果。学习者在整个学习过程中扮演重要的角色，处于主导地位，而教师在整个学习活动中处于从属地位，起辅导、引导、支撑、激励的作用。

2.1.2建构主义学习是社会性、真实性的学习：学习者如遇到疑难问题或有感到迷惑不解的问题，可与其他学习者讨论解决，也可通过请教教师的方法解决，在整个学习过程中学生都处于与他人的密切联系之中。学习者处于一定的复杂的、真实环境下进行学习，并通过积极的行动或活动参与学习过程，能充分发挥自身的主动性。

2.1.3建构主义学习是目标指引、建构、累积性的学习：学习者自己设定学习目标，在既定的学习目标的指引下将当前的学习内容与先前的学习内容相联系进行学习，并在对新信息加工的同时将其与其他信息相联系，在保持简单信息同时理解更复杂的信息。只有当既定的学习目标得到实现或形成时，学习者的学习行为才被认为是成功的。

2.2建构主义教学模式下的教学特点：

2.2.1课堂要素多元化：课堂教学要素不仅包含传统的“教学论三角形”要素(教师、学生、教材)；还应包括教学目的、方法、环境、评价；并且随着社会现代化程度的提高，计算机普及、信息技术的兴起，在课堂教学中引入了现代教育技术。同时，教学更强调人文化和社会化，传授知识不仅是在课堂而且可以在社会上的各个环境中进行，大大拓宽了教学环境和视野。现在的一些公共课和评价性课程，普遍都应用了现代化教育技术手段，使得课堂教学生动、形象、直观，节省了一定的讲解和板书时间，提高了教学效益。

2.2.2师生关系的民主化：良好的师生关系是教学活动发生的前提，是制约教学效果的一个至关重要的因素，对学生认知和情感领域的目标追求同样起着制约作用。按照李威特的小团体交往模式理论，教师和学生要形成全渠道型交往模式，教师与学生之间、学生与学生之间都是多向度的交往，真正是个体主动、群体互动。

2.2.3课堂教学情境化：从建构主义教学目标上，要求我们的教学要为学生学习创设与实际相类似的情境，以帮助解决实际问题为目的；从知识结构上，要弱化学科界限，强调学科交叉和知识的综合性；从方法上，提出问题，引导学生进行探索性、研究性、发现性学习；从手段上，要应用计算机辅助教学和互联网技术，为学生虚拟“现实情景”。

2.2.4课堂教学的交互性：建构主义学习理论重视教学中教师与学生以及人与环境的社会性互动作用，而这种社会性互动作用的集中表现应该是教学的交互性。这种交流主要表现在两个方面：第一，实现有效的互动与教师创设的问题情境密切相关；第二，交流应是双向的。教师设计有效的问题，学生经过思考或小组讨论，在回答问题后，教师应给以有效的反馈，而不是仅仅简单地判断学生回答问题的对与错，或简单地予以更正。

2.3建构主义教学模式下的教学设计

2.3.1强调教师的主导地位与学生的主体地位：从建构主义学习理论的内涵来看，它似

乎更加注重对学生的地位的考虑，而没有强调教师的地位。但在实际情况中，我们却不应以此为理由而完全回避对教师地位的分析，在课堂教学中如果没有教师的工作，所有的学生的学习都将处于盲目的状态下。建构主义同时也强调以学生为中心，学习过程要充分发挥学生的主体性、主动性和创造性，教师要创造机会，安排时间让学生进行深入探讨、评价，修正自己对问题的认识，引导学生运用他们现有的知识、技巧去思考问题、解决问题。

2.3.2强调知识的意义建构：知识的获取途径很多，而以讲授为主要形式的传统教学方式中，学生的积极性和创造性难以得到发挥，他们只是知识的被动接受者，而不能自我发现知识。这种学习方法，虽然有助于学生掌握知识，却不利于学生去思考、发现知识，更不利于学生创造知识。建构主义强调以学生为中心的学习环境构造，主要是指充分发挥学生的积极主动性，主动运用所学的知识，培养学生的自主学习能力，从而激发学生的分析问题和解决问题的能力。

2.3.3强调丰富学习情境的创设：知识的意义建构并不可能凭空产生，它应当以丰富的学习情境作为载体，学习情境既可以由教师通过精心的构建来获得，也可以直接来源于现实世界，由学生在实际的环境或模拟的环境中去实现知识的意义建构。情境教学能启发学生利用自己已有的知识结构中的经验去理解、去同化、去建构新的知识，赋于新的知识以某种意义。当原有经验不足以同化新知识时，更需要创设新的学习情境，令学生能对原有的认知进行改造与重组，以顺应认知结构，完成新的知识意义的建构。

2.3.4强调学习者之间的协作和会话：建构式教学认为，学生与学习环境的交互作用，对于学习内容的理解起着关键的作用。它包括学生与情境，学生与教师，学生与学生之间的交互作用，其中以学生之间的交流为互动的重心。教师应组织学生建立学习小组，指导学生展开交流、讨论。各小组内共同分析信息，研究问题，取得共识，进而小组之间交流，相互协商。在教学过程中营造合作学习的环境，旨在让整个学习群体(包括老师和每一位学生)共同完成所学知识的意义建构，调动每一位学生的积极性和主动性，高效率地完成教学内容，这对学习技能较弱的学生尤其起着很好的激励作用，很值得大力提倡和发扬。(注②)

2.4建构主义教学模式下教师的角色定位

在传统教育中教师的角色是多重的，基本上有以下几个方面：①教师是知识传播者、学习发动者、组织者和指导者；②教师充当父母形象角色、管理员角色；③教师具有青少年团体工作者、公共关系、心理辅导人员等社会活动角色；④教师是学生的榜样、模范公民角色；⑤教师是学生的灵魂工程师；⑥教师是教育者、也是科学研究者。

我们要知道，教师是集多重角色于一身的特殊职业，他们对于学生尤其是未成年学生的成长发挥着极其重要影响，对其人生观、世界观、价值观、学习观、成才观以及为人处世方方面面的塑造和影响是十分明显的，所以，在建构主义教育思想指导下的教学活动中作为教师这个特殊的角色的扮演十分重要。

2.4.1转变观念，以全新的视野看待学生：现代学生个性很强、自主性很强，每一个学生就是一个独立的世界，都有其独立的人格特点和发展潜力，我们要尊重每个学生的个性，发挥其特长；用积极乐观的态度看待学生的天性，尽管不同的学生有不同的秉性和爱好，作为教师要一视同仁、因材施教，坚信每个学生都是最好的学生，都能够成才，教师要在正确 的指导启示下帮助学生自主创造、自主发明、自主学习，塑造他们的自信心和成就感。

2.4.2把学生当作教育活动的主体，当作学习活动的主体：改变以前我们在教学活动中的教师主体地位，把教师角色定位在教学活动的组织者、指导者、帮助者角色，确立学生在教学中的主体地位，“一切教学活动为学生服务，一切教师效能为学生发挥”。在整个教学活动中要以学生的学长、朋友身份帮助学生学习，自己的教学设计和教学实践都必须紧紧符合学生的实际情况，不断地调整教学思路、改变教学进程满足学生的学习需求。

2.4.3不断学习充实自身，准确定位教师的形象：传统的教师形象是“师道尊严”，教师功能定位于“传道授业解惑”。在今天知识经济时代，知识更新的加速度和信息传播的不对等性要求教师必须改变过去的形象定位，致力于做一个学生的引导者、合作者、促进者和激励者，做学生的学习顾问，以高度的敬业精神、责任感和事业心、积极学习的态度努力塑造自身的人格形象，不断提高自身的素养，充实自我，完善自我。(注③)3.对建构主义教学理论和实践的反思

当前我国教育体制改革积极推进到了一个新的高度，确立了以素质教育为核心的教育指导思想，着力于培养学生的自主学习能力和创新能力的塑造，在教育理论和教育思想探索中取得了丰硕的成果。其中，建构主义教学思想发挥了重要的作用，全国上下正在建构主义思想主导下围绕着教育体制改革和教学改革进行着积极的探索。在此过程中出现了一些值得注意的倾向：偏重教学过程，忽视教学目标分析；过分强调学生主体地位，忽视教师的指导作用；过分强调学习环境的设计，忽视自主学习内容的设计，等等，需要引起我们的关注。对建构主义进行反思，至少应考虑以下三个方面的问题：

3.1建构主义教学模式对传统教学的挑战

建构主义作为一种新的教学思想正在不断影响着新的教学实践活动，越来越多的教育者赞同建构主义学习的一个最基本的思想：那就是学生的背景知识对学生如何解释教学主题有着深远的影响。如果他们运用这些知识去解决真正的问题，与他们的同伴进行创造性的交流，努力加深对教学主题核心思想的理解，而不仅仅是为了考试去死记硬背由许多事实组成的现有陈述，那么他们就会大大提高学习的效率。当建构主义的教学思想运用于课堂教学时，却发现了许多困境，如何认识我们发现的面临着许多挑战，对于深刻理解建构主义教学观、坚持实施建构主义教学关系重大。

3.1.1建构主义对传统教学模式的挑战：教师中绝大多数是传统教学思想指导下成长起来的，在学生时代他们受的是以教师为中心模式的教育，很难适应或转换教育观念，即使转换过来了也是变了味的不伦不类的建构主义教学方式。教师们运用他们头脑中固有的成型的一套“观念体系”去想象他们课堂中的教学，形成他们的思路并为教学做出计划。而观念一旦形成，就很难短时间内改变。从根本上说，这些是与建构主义教学思想要求相违背的。不幸的是，经一代代相传的以教师为中心的教和学的这些标记，仍然存在于在今天的课堂教学中。在这样的环境里，普遍认为教室越安静越有秩序就更有可能发生学习行为。教室成为被权威占据的空间，学生做着相同的基于技能的任务，以便保证学习的一致性，标准的结论潜藏于这一环境的每一个地方。教师在教学中缺乏批判精神，缺乏怀疑精神，缺乏创新精神，学生在学习中也必然形成严重的依赖性，缺乏批判能力，导致创新能力缺失。

3.1.2建构主义对传统教学方式的挑战：首先，建构主义对教学方式提出的挑战表现在教师对教学主题的理解上。学生理解一个教学主题可以有多种方式，所以教师必须在熟练掌握教学主题的基础上，探讨理解这些主题的各种方式；其次，表现在教学技巧方面。学生在学习过程中总会主动建构或组织知识，而不是简单地从教师或书本中吸收知识。教师的教学技巧应该适合于学生构建知识的过程。不管是运用何种教学方式，教学技巧应该努力配合学生思维，而不是支配学生思维；最后，表现在对教学情境的监控上。由于建构主义教学要求学生个人建构知识，并提倡合作学习，学生活动就有较大的自由度。因此，要求教师对分散的学习环境要有较强的监控和管理能力。

3.1.3建构主义对教学管理的挑战：建构主义教学的有效形式要求在课程、时间安排和教学评价等方面做较大的改变。教学活动需要不固定的时间表，可以对课程进行整合，甚至可以安排有兴趣的教师在一起组成团队教学情境，把几门课合起来进行教学。当学生在从事问题解决和教师帮助指导学习时，教师会发现建构主义的教学方法将使教学时间超过所规定的课的时间，这种情况常常意味着教师将不得不同管理者以及其他教师协商进行课程整合，为教学管理和正常授课带来很大的不便。同时，由于建构主义的教学形式和要求与传统的教学相比有了较大的变化，允许学生理解的多样性，所以教学评估的方式也应作相应的调整，这些似乎与传统评价标准是不相容的，在实践中很难具有操作性。

显然，本文在此所描述的挑战仅仅是一部份而已，肯定还有其他的一些还没有认识到的更为深层的挑战，但是清楚这些挑战对于帮助教育者创造和维持建构主义试验教学的是非常有必要的。

3.2建构主义的教育模式能否“以学生为中心”

西方建构主义者一贯标榜自己在教学过程中是“以学生为中心”，即与杜威的“以儿童为中心”的教育思想一脉相承。在传统教学中，教师发挥主导作用的同时往往忽视了学生主体地位的体现，而且老师越主导，学生就越被动，这是一种“以教师为中心”的教育思想。西方的建构主义刚好相反——只强调以学生为中心，往往忽视教师的主导作用，走向另一个极端。我们认为正确的教育思想应当是把这二者结合起来，即不是“以教师为中心”，也不是“以学生为中心”，而是既要充分发挥教师的主导作用，又要突现学生在学习过程中的主体地位，即要“主导——主体相结合”，否则会走上片面理解建构主义教育思想的路子，对实际工作带来危害。

建构主义的教学设计有两大部分：一部分是学习环境的设计，另一部分是自主学习策略的设计。建构主义的教学设计就是要抓住内因和外因这两大块，事实上这两大块中的哪一个环节要落实，都离不开教师的主导作用，比如学习环境设计通常包括“情境创设”、“信息资源提供”、“合作学习组织”等环节。以学习英语课文为例，要求学生领会课文的大意，这就需要教师提供相关国家的文化背景和历史背景，使学生有身临其境的感觉，才能与作者的心灵相沟通。这样的情境靠谁创设？不可能由学生自己创设，得由老师来完成。至于自主学习策略的设计，由于策略必须适合学生的认知特点与原有认知水平，即要考虑因材施教，因人施教，所以更离不开教师的主导作用。可见，尽管建构主义提倡“以学生为中心”，但是建构主义教学设计的每一个环节要真正落到实处，都离不开教师的主导作用的发挥。所以，教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现二者不不可或缺，它们完全可以在建构主义学习环

境下统一起来，可以在新型教育思想(“主导——主体相结合教育思想”)的指引下统一起来。在这种新型教育思想的指引下，教师的主导作用就靠学生主体地位来体现。教师的主导作用的发挥不仅是指对内容的讲解，对学生的启发、引导，而且还包括情境创设、信息资源提供、合作学习的组织和研究性学习的指导以及自主学习策略设计等方面。所以，在这种情况下，教师的主导作用如果发挥得越充分，学生的主体地位也就会体现得越充分，把教师和学生的两方面的积极主导作用有效地结合了起来，这正是“主导——主体相结合”教育思想所要追求的理想目标。

3.3能否将建构主义作为指导当前教育深化改革的主要理论基础

进行任何教育改革需要有先进的教育理论指导，而教育理论涉及学习理论、教学理论、教育心理、教育评价、教育测量、教育传播、教学设计等方方面面的问题。在教育科学中目前还找不到一种普遍适用的、十全十美的理论。所以一般说来，指导教育改革的理论不应当只有一种，而是有多种，即教育改革的理论基础应当多元化而非一元化。我国当前教育领域存在的主要矛盾或根本问题是：多年来教育领域培养出的大批人才主要是知识应用型人才，而非创新型人才。这种状况与21世纪日益加剧的国际竞争对创新人才的强烈需求形成尖锐矛盾。不创新，国家就不能发展，甚至无法生存。正是因为面对这样尖锐的矛盾，1999年第三次全教会上才形成了关于我国素质教育的全新指导方针：“要实施以培养学生的创新精神与实践能力为重点的素质教育”。由于在众多教育理论中，只有建构主义理论(它既是一种学习理论，又包含新的教学理论)，特别强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现，并要求将这种自主学习与基于情境的合作式学习与基于问题解决的研究性学习结合起来，因此特别有利于学习者创新意识、创新思维与创新能力的培养，所以为了更好地贯彻和体现创新人才培养的素质教育目标，当前我国的教育改革(尤其是基础教育领域正以很大力度在推动的新课程改革)在鼓励运用多种先进教育理论来指导的同时，特别强调建构主义理论的指导，这也是完全必要的、正确的。这样做并不说明建构主义是目前最完美、最理想的教育理论，而仅仅说明它只是解决针对我国当前教育领域存在的根本问题的一种选择。

以美国为首的西方国家教育思想历来倾向“以学生为中心”——从20世纪初开始，杜威就大力提倡“以儿童为中心”、“以活动为中心”，到了20世纪的五、六十年代，布鲁纳大力推动“发现式学习”，其核心思想也是鼓励学生的自主学习、自主探究。对教师主导作用忽视的直接后果就是学生基础知识的削弱，其后果就是在教育信息化快速实现的条件下，美国中小学的教学质量不仅没有提升，反而有较大幅度的下降。美国教育界的同行已经开始清醒过来，甚至有人提出要向中国基础教育学习：学习中国如何发挥教师的主导作用，以弥补美国长期以来在这方面存在的缺陷。反观我们中国，情况就完全不同。我们的教育思想历来倾向以教师为中心，“为人师表”，“师道尊严”，“传道、授业、解惑”既是我们祖先留传下来的良好师德，也是以教师为中心的传统教育思想的真实写照。这种教育思想的优点是有利于教师主导作用的发挥，有利于教师监控整个教学活动进程，有利于系统科学知识的传授，有利于教学目标的完成。其不足之处是由于长期“重教轻学”，忽视学生的自主学习、自主探究，容易造成学生对教师、对书本、对权威的迷信和依赖，且缺乏发散思维、批判思维和想象力，这样培养出来的大多是知识应用型人才，而非创新型人才，这正是我国当前教育的致命弱点，也是症结所在。而“以学生为中心”的建构主义教育思想理论极大地克服了我国传统教育的不足，两者相得益彰，互相补充，可以为我国教育改革发展提供理论指导。换句话说，我们应该倡导一种建立在“主导—主体相结合”(注④)教育思想基础上的“传统教育和建构主义教育相结合”的新型建构主义教学思想。

注释：

①详见何克抗《建构主义革新传统教学的理论基础》，电化教育研究，1997年第3、4期

②详见徐建彬《建构主义影响下的认知技术与教学设计》，安徽淮北市第五中学，2005.04.21

③详见姚本先《新世纪教师角色探析》，《安徽师范大学学报》，2003.5

④详见何克抗《建构主义学习环境下的教学设计》，北京师范大学现代教育技术研究所

参考文献

[1]周志娜、叶锡恩、刘晓，《基于建构主义的信息技术网络教学模式的研究与实践》，《电话教育研究》，1999.06

[2] 《建构主义理论下的课堂教学改革,www.xedu.net/news_view,2005.05.31

[3]徐建彬，《建构主义影响下的认知技术与教学设计》，安徽淮北市第五中学，2005.12

[4]何克抗，《建构主义革新传统教学的理论基础》，《电化教育研究》，1997年第3、4期

[5]乌美娜，《教学设计》，高等教育出版社，1994.10

[6] Joyce，Betal著，荆建华等译，《教学模式》［M］.，北京，中国轻工业出版社，2002年