高中数学教师教学用书

高中数学教师教学用书（精选7篇）

高中数学教师教学用书 篇1

人民出版社2004年8月第1版2005年8月北京第2次印刷

主编 朱汉国 副主编 马世力 编委 王子今 刘 军 郝瑞庭 本册主编 王子今

前 言

本册教师教学用书是配合人民版《普通高中课程标准实验教科书•历史必修•第三册》的教学而编写的。教师教学用书力图贯彻新一轮国家基础教育课程改革精神，切实有效地帮助教师顺利完成《普通高中历史课程标准(实验)》所提出的各项教学目标。

教师教学用书的教学内容与教科书严格一致。本书体例以“专题”为单位设计。每一专题编有“专题教学总体设计思路”和“本专题教学的重点和难点”。

专题中的每一“学习内容”，大约用1学时完成。每一学习内容由以下几部分组成：

1．教学目标。以课程标准和课文内容为依据，从“知识与能力”、“过程与方法”、“情感、态度与价值观”三个维度，明确提出每一“学习内容”的具体学习目标。

2．教学内容分析。包括学习内容的解读、具体教学进程、教学的重点和难点等。

3．问题解答。就课文中“想一想”、“议一议”、“材料阅读与思考”中的有关问题，进行解答提示。

4．教学评价建议。教学评价重在对学生评价，对学生学业成绩的评价是多元的，每节课只能对学生学习的某个或几个方面进行教学评价，教学评价建议是供教师参考用的案例。

5．历史问题注释。目的是帮助教师更好地备课，拓宽教学知识面，给学生提供更多的学习信息。

本书由教育部历史课程标准研制工作组组织编写。参加编写的有：马世力、吕厚轩、吕艳、刘汝明、夷萍、陈红、陈芬芳、陈宇、李星驰、李美、李东海、张雪萍、周巩固、周莉莉、周百鸣、周建新、徐贵亮。

由于时间紧迫，本书中如有错漏之处，真诚地希望广大教师在使用过程中提出宝贵意见，以便我们及时改进。

编 者

2004年6月

目录

专题一 中国传统文化主流思想的演变

专题二

古代中国的科学技术与文化 专题三

近代中国思想解放的潮流

专题四

20世纪以来中国重大思想理论成果 专题五

现代中国的文化与科技 专题六

西方人文精神的声源与发展 专题七

近代以来科学技术的辉煌 专题八

19世纪以来的文学艺术

专题一 中国传统文化主流思想的演变

专题教学总体设计思路

具有悠久历史的中华民族，在几千年的文明发展历程中，创造了灿烂辉煌的文化，充实了人类的思想宝库，为世界文化的发展做出了卓越的历史贡献。

本专题着重讲述了从先秦时期直到明末清初传统文化主流思想演变的大体脉络。中国传统文化主流思想经历了从春秋战国时期“百家争鸣”的文化盛况，到汉代儒家思想逐渐占据中国传统文化重要舞台的历史演变。但在社会演变过程中，由于内力与外力的不断影响与冲击，儒家思想也经历了自身的历史变化，在不同的历史时期表现出浓厚的时代特色。

儒学对中国文化影响十分深刻。具备儒学史的基本知识，对理解中国文化的基本特质，是十分必要的。此外，道教文化和佛教文化也是中国文化的重要构成部分。我们在介绍儒学的发展进程时，也应当注

意到儒学对道教文化和佛教文化若干文化内涵的吸收。随着历史步伐向近代化的迈进，儒学的文化地位和历史价值受到质疑。在古代思想文化的教学内容中，也可以引导学生联想儒学在现代的历史命运。

本专题是对中国古代思想史精华的概要讲述，学生在学完本专题后，应该对中国传统文化主流思想演变的主要脉络有清晰的认识，并能结合各个阶段的特征进行分析、归纳。

教学活动建议：

◆收集一些社会生活中的实例，说明传统思想文化对现实生活的影响。

◆阅读《论语》、《老子》和《庄子》中的精彩片段。

◆分小组收集资料，讨论宋明理学各个发展阶段的特征及其代表人物的思想。通过讨论，使学生从总体上把握宋明理学的发展历程。

◆阅读宋明理学家们的相关著作。

◆分组搜集资料，在课堂上或班会上讨论明清之际思想活跃局面出现的原因及其影响。

◆学完本专题后，可以组织学生撰写有关中国传统文化主流思想变迁历程的小论文，在活动课上阅读交流。

本专题的教学重点和难点

重点：使学生了解儒学从兴起到逐渐成为正统思想的历程。儒学在不同时期的历史变化，自然有必要予以说明。学习内容“

一、百家争鸣”和“

四、明末清初的思想活跃局面”分别介绍了一前一后两个思想文化活跃的时期，但是前后有所不同。在教学过程中可以按照儒学由兴到衰的发展变化过程，指导学生理出一条主要线索，然后分阶段归纳史实、特征及发展变化的原因。纵横结合，拓宽学生知识面，提高学生多维度思考与分析问题的能力，从而在整体上把握中国传统文化思想的演变过程。

难点：中国文化史和思想史的资料十分丰富，思想流变的线索比较复杂，而教材的容量有限，教师有必要帮助学生进一步锻炼研读古文和查阅有关工具书的能力，要指导学生不仅满足于教材中提供的材料，还应当多方涉猎，既要读一些古代思想家的经典著作，又要读一些对中国传统思想进行系统评价地著作。

■一 百家争鸣■

(一)教学目标

[内容标准] 知道诸子百家，认识春秋战国时期百家争鸣局面形成的重要意义；了解孔子、孟子和荀子等思想家以及儒家思想的形成。

[知识与能力] 通过本课学习，掌握诸子百家的思想特色及其代表人物的主要主张；认识春秋战国时期百家争鸣局面形成的重要意义。

[过程与方法] 学生可以根据教科书与教师提供的材料以及自己的学习所得，进行推理分析，主动探究问题的答案，并学会用观察法、比较法等方法学习有关问题。学生要能对所学内容进行较为全面地比较、概括和阐释。

教师应该注重启发式教学，设计具有针对性、启发性的问题，引导学生主动探究，并对学生在探索过程中的表现予以及时而恰当地评价。

[情感、态度与价值观]

通过对春秋战国时期百家争鸣，思想活跃而繁荣的文化盛况的介绍，使学生对这一中国文化史上的光辉时段有更深入的认识，从而更加热爱祖国历史与文化，有志于继承中华民族的优秀文化传统。

（二）教学内容分析

春秋战国时期是中国古代社会大变革的时期，政治经济等方面发生了巨大变化。与当时社会大变革相适应，在思想文化领域出现了百家争鸣的局面，这是中国思想史上最活跃、最辉煌的时期之一。在这个时期，思想家们探讨治国治民的理论，研究国家的产生与形成，探索宇宙人类的起源。总之，对世界、社会和人生都进行了深刻的研究。先秦时期的诸子百家中，影响较大的有儒、道、墨、农、兵、名、阴阳、法等学派，教材主要讲述了儒、道、墨、法四家的代表人物及其主要思想。

[孔子和早期儒学]

这个题目讲述的是早期儒学的形成及代表人物孔子、孟子和荀子的思想主张。

儒学以六经(《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》)为基本文献，其创始人和奠基人是中国春秋

时期伟大的政治家和思想家——孔子。孔子一生以治国安邦为己任，主张以礼治国，维护国君在诸侯国中的绝对权威，他的学说主要集中在《论语》一书中。孔子政治思想的核心是“礼”和“仁”，主张在人人道德自觉的基础上建立一个礼乐文明的社会。孔子说：“务民之义，敬鬼神而远之，可谓知矣。”(《论语•雍也》)可见孔子学说是以人为本的学说。

孔子毕生从事文化事业，打破了“学在官府”的局面，首开私人讲学之风。孔子讲授的课程主要是六艺，教育内容以《诗》《书》《礼》《乐》为主。另外，孔子对教学规律有深刻的见解，总结出因材施教、启发式、学思并重等教育方法。孔子的教育思想是中国几千年教育思想的精华，也是教育学的重要财富。

战国时代，孟子、荀子继承发展了孔子的思想。孟子继承孔子“性相近”的人性学说，提出“性善论”；发挥孔子“德政”思想，提出“仁政”的学说，主张统治者要善待百姓；提出五论说。荀子提出“解弊”的理论，取百家之精华，纳入早期儒学体系；他提出了“制天命而用之”的重要思想；深入讨论“礼”的思想；主张“性恶论”。

关于孟子“性善论”与荀子“性恶论”是否矛盾，教材做出了解释并指出二者在最终目标上的一致性。

教学建议：在讲述完本板块后，可指导学生归纳总结孟子、荀子在哪些方面发挥了孔子的思想及早期儒学的基本特征。

[老庄之学]

教材首先简要说明中国古代道家学派的特征：以“虚无”的“道”为世界的根本，以因循自然的“无为”，“逍遥”为处世的方法。其代表人物为老子与庄子。

老子的思想主要集中在《老子》一书中。“道”是老子思想体系的核心。老子的思想，蕴含了朴素的辩证法内容：他提出“反者道之动”的命题，“反”具有对立转化和返本复初两个含义，认为相反的事物间都不可避免地无条件地相互转化；他还指出“弱者道之用”，阐述了以柔克刚，以弱胜强的方法论原则。这些思想的产生推动了中国哲学的发展。

老子对人类社会的发展抱着消极悲观的态度，主张回到“小国寡民”的社会。

庄子学术思想的渊源是老子的自然主义。他把“道”作为世界的最高原理，强调事物自生自化；他提出

“齐物论”，就是齐一万物，认为一切事物都没有质的稳定性和差别性，它们的存在是不真实的。庄子的思想主要集中在《庄子》一书中，该书擅长用寓言阐发道理，充满了浪漫主义气息，富于奇特的想像。

教材对老庄之学对中国古代诗歌、艺术、美学产生的影响做出了肯定的评价。

教学建议：教师可启发学生结合春秋战国时期的社会政治经济状况，分析老庄之学产生的社会基础。

[法家思想]

教材首先指出了法家呼吁改革的思想特征及其产生的社会根源：从春秋到战国时期，社会经济政治和文化都发生了新的根本性的变化。

战国时期法家思想可以分为两个时期，早期法家思想家们都是政治实践家，他们在各国积极推行变法改革，其变革的主要特点为：奖励耕战和严刑峻法。当时在各国进行变法的有李悝、吴起、申不害和商鞅。李悝是战国时期法家的创始人，他在魏国进行了变法。商鞅在秦国的变法最为有名。教材对李悝变法和商鞅变法的内容作了讲述，教师可以结合变法内容进行分析和归纳其作用和局限性。在变法的政治实践中，战国法家逐步形成了重“法”、重“术”、重“势”的不同学派。

战国末期的韩非将“法”、“术”、“势”三者糅合为一，是法家思想的集大成者，他又吸收道家思想，将法治理论系统化。韩非思想的历史贡献包括：提出“不期修古，不法常可”，“事异则备变”的主张，体现了进步的历史观；主张遵循客观规律行事，提出用“参验”的方法检验人的言行及知识的真伪。

教材最后对法家学派的理论与实践所起的作用及其发展、消失的历程做了简要的叙述。

[墨家的主张]

墨家学派基本特征：提倡刻苦简朴的精神，具有苦干和自我牺牲精神。墨家学派的主旨是“兼相爱，交相利”，其创始人为战国初期的墨翟。其组成人员多为生活艰难的小生产者。

墨子的思想主要有：提出非攻、尚贤、尚同、非系、非命、节葬、节用等一系列主张，贯穿讲求实用的精神；他认为认识以客观的感觉实践为来源。提出判别知识的“三表法”；建立了“类”、“故”等中国最早的逻辑术语。

墨家学派在认识论和逻辑学方面对古文化作出了贡献。建立了由个别到一般的归纳推理的初步基础。

墨子死后，后期墨家的主要思想活动是专门探讨逻辑学问题，形成“墨辩”学派。汉代以后，墨家学派逐渐消失。

教学建议：讲述完教材内容后可分组讨论春秋战国时期百家争鸣局面形成的重要意义。

本课重点：诸子百家的代表人物及主要思想。

本课难点：联系相关史实，判断百家争鸣局面形成的重要意义。

(三)问题解答

[议一议] 法家怎样论述改革的意义?我们应该怎样认识这种思想的文化意义?

答案提示：“不期修古，不法常可”，“事异则备变”，通过变法改革适应社会发展这种改革的思想包含有合理的因素，体现了进步的历史观。

[想一想] 春秋战国时期是社会剧烈动荡的历史阶段，为什么在这样的时期会出现思想文化活跃的局面?

答案提示：春秋时期，周王室地位衰微，诸侯国迅速发展，出现了争霸的局面。战国时期，诸侯国之间的争霸战争转变成大规模的兼并战争，为了争霸战争和兼并战争的需要，各国诸侯争用客卿，采取礼贤下士的态度。政治上的宽松，打破了西周以来的“学在官府”的局面，使学移民间，大批的知识分子脱颖而出，站在各自的利益上发表论说，传播著述，以求他们的政治理想得以实现，于是中国思想史上出现了一个最活跃的百家争鸣局面。

[自我测评]“六经”包括哪些典籍?答案提示：《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》。

[材料阅读与思考]

1．商鞅提出“治世不一道，变国不法古”，对于推行改革有怎样的意义?

答案提示：他认为如能强国利民，可以不法古，“不循其礼”。反驳了“法古天下，循礼无邪”的守旧观点，大胆破除传统的禁锢，从而促使秦孝公确定变法图强的决心。

2．商鞅既然批评效法古人，为什么在论辩中仍然要以古人事迹作为驳斥对方的依据呢?

答案提示：商鞅在论辩中所列举的古人的事迹，都是古人不因循先人的典型事迹，可以反证他“治世

不一道，变国不法古”的理论。他要效法的是这些古人的做事原则而非具体做法。另一方面，商鞅在论辩中仍然要以古人事迹作为驳斥对方的依据，也说明我们民族尊古的传统有十分强大的文化影响力，即使改革家也难以彻底摆脱这种影响。而论辩中用古人事迹说明问题，在当时的文化背景下，也是一种有利的策略。

[知识链接] 稷下学宫

通过稷下学宫的文化作用，说明百家争鸣的气氛对于思想和文化的进步有重要的意义。

（四）教学评价建议

[评价目标] 了解学生学习历史的兴趣和阅读、分析历史资料的能力。

[评价方法] 过程评价法，历史调查法等。

[评价过程] 设计过程评价表格来记录整个学习过程中学生的学习兴趣、参与热情等方面的变化，评价的项目可以预先设计在表格里，也可以随时择取。表格可以与学生学习档案放在一起，也可以挂在教室的墙上，让学生随时了解自己的进步。

对学生在历史调查活动中的参与情况、收集资料与分析资料的能力进行记录，考查学生综合运用历史知识分析和解决问题的实践能力，与学生在课堂中的表现相结合，对学生做出较全面而客观的评价。

另外，如果条件许可，教师可以运用录音机、摄像机等现代化手段进行记录，增加评价的可信度。

[评价总结] 评价的方法有多种，教师在实际操作过程中可以灵活采用多种评价方式，了解学生学习兴趣方面的变化，力争对学生进行全面而客观的评价。

(五)历史问题注释

[儒]

“儒”的名称在商代就有了，是对一种宗教职业人员的称呼。有人认为，“儒”字可能是从“需”字演变而来的。因为这种教职人员主持祭祀仪式需斋戒沐浴，所以用一个人洗澡的形象来代表他们(“需”字甲骨文像人洗澡的样子)。殷代甲骨文中又有“丘需”一词，按照古籍的说法，九家为一井，四井为一里，四里为一丘，即一百四十四家为丘。丘是一个基层单位，相当于一个古代的村社。“丘需”就是管理一个村社的教职人员，主要职责是主持祭祀，接待宾客。与这两项职能相适应，儒要掌握那些与迷信掺杂在一起的古代天文知识

和礼仪规则。那时宗教和政治合一，儒的宗教职责与政治职责是分不开的。

春秋时代的儒，已经不是与政治结合的教职人员了，而成为以传统礼仪知识谋生的自由职业者。他们出任于朝廷，能够为公卿尽其忠顺；入居于家中，能够对父母兄弟尽其孝悌；遇到丧事，则尽力按“礼”的规定办事。

[孔子的教育思想]

孔子(公元前551一公元前479)是中国春秋末期著名的思想家，伟大的教育家，儒家学派的创始人。是中国教育史上第一个将毕生精力从事教育事业的教育家。他提出了“有教无类”的办学方针，并兴办私学。他“有教无类”的理论基础，是“性相近也，习相远也”。更可贵的是他的“庶、富、教”思想。他直观地看到了发展教育事业和社会物质条件的关系，并把教育的地位摆得较为恰当。他在教育工作中特别注意研究学生，他对学生个性特征有深刻的观察和分析。由于他的教育因人而异，宋代朱熹把这种教育原则概括为“孔子教人，各因其材”。后人就简称为“因材施教”。

在中国教育史上，孔子是最早提出启发式教学原则的人。他说：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”孔子很重视立志，他认为立志就是确立目标和理想。一个人有明确的努力方向，才能充分发挥主观能动性。他说：“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”，他要求学生立志于学和道。他还重视学行结合、言行一致，对夸夸其谈、巧言令色的作风表示深恶痛绝。他最注意“行”，提倡“君子欲讷于言而敏于行”，“耻其言而过其行”。他认为评价一个人要“听其言而观其行”。他还认为一个人犯了错误不要怕批评，提出了“过则勿惮改”的名言。他也非常重视道德信念的培养和意志性格的锻炼，要求做到“磨而不磷”，“涅而不缁”，“造次必于是，颠沛必于是”，不因困难、仓卒而违背道德标准；要“宁死善道”，在必要时宁愿“杀身以成仁”，以坚持自己的道德信念。

[孟子的“性善论”]

孟子认为人生来就具有别于其他动物的理性与道德观念，即生而性善。“人性之善，犹水之就下也。人无有不善，水无有不下。”人天生具备的“恻隐之心”，“善恶之心”，“恭敬之心”，“是非之心”，即是仁义礼智之端，故曰：“仁义礼智，非由外铄我也，我故有之也。”(《孟子•告子上》)人性之善，“求则得之，舍则失之”，品行

恶者并非其性亦恶。他提出：“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣。”(《孟子•尽心上》)以性善作为其“仁政”的理论基础。唐李翱著《复性书》，认为人性善，而“人之所以惑其性者，情也。”至宋，张载、二程、朱熹则认为性有“天地之性”与“气质之性”之分，“天地之性”至善，人之恶者均由“气禀”昏浊所致。

[祭酒]

祭酒，官名。古代通常请年高望重者主持祭礼，因此祭酒便成为对长者或官署首长之尊称。东汉时，始置博士祭酒。后来历朝沿置，为国子监或国子寺之长官，主管全国教育事业。历代均以儒学优长、年高望重者任此职。清末废国子监，改设学部，祭酒更名为学部尚书。

[天行有常]

“天行有常”，是荀子提出的思想。荀子(约公元前286一公元前238)名况，战国末期赵国人。荀子在《荀子•天论》中写道：“天行有常，不为尧存，不为桀亡。应之以治则吉，应之以乱则凶。强本而节用，则天不能贫；养备而动时，则天不能病；循道而不贰，则天不能祸。”就是说，天道的运行自有其规律，不会因为尧是圣王就存在，也不因为桀是暴君就不存在。这种规律，如果顺应，就会得到吉庆，如果违抗，就会遭遇凶险。注重生产，节省用度，天就不会使之贫穷；懂得养生，适时运动，天就不会使他生病；专心一意遵循天道，天就不会令他遭祸。然而，荀子又认为，人事又是可以自为的。

[老聃]

老聃即老子，姓李名耳，字伯阳，聃是谥号，春秋时楚国苦县(今河南省鹿邑县东)人，生卒年不详。他曾担任周朝的守藏室之吏，后又为柱下吏，通晓上下古今之变，晚年隐居于沛，躬耕授徒，讲德论道，后西入关中，客死于秦。入战国后，他的语录流传渐广，经整理成《道德经》上、下篇，即今本《老子》。在《老子》书中，把宇宙万物的本看作“道”或“朴”，有时称“无”。道是万事万物的本体，是超绝时空的绝对存在，是永远不可感知的精神实体，而它所惟一取法的，正是纯抽象的“自然”。这个玄之又玄的道，永远依照自然的法则，在那里循环运转，“周行而不殆”。只有通过“静观玄览”，即“以玄观玄”，才可能有所领会。所谓“不出户，知天下”，“其出弥远，知其弥少”。由此出发，《老子》提出“反者道之动”的命题，意识到一切事物都寓于正反两方面的对立中，它们互相依存，又自然地互相转化，“正复为奇，善复为妖”，“祸兮福所倚，福兮祸

所伏”，“有之以为利”，“无之以为用”。《老子》一书在思想辩证方法上，蕴藏着无比精湛的智慧。老子政治思想中的一个突出特点是向往原始的“小国寡民”的社会。他主张：“使民复结绳而用之，甘其食，美其服，安其居，乐其俗，邻国相望，鸡犬之声相闻，民至老死，不相往来。”老子思想的另外一个重要方面，是他提出了无为原则。认为只有“无为”才可以“无不为”，强调必须“无为而治”，“我不为而民自化，我好静而民自正，我无事而民自富，我无欲而民自朴”。老子哲学思想达到了他那个时代的人们对世界认识的高峰，直到今天还受到中国和世界的重视，我们应当批判地继承这一宝贵的文化遗产。

[庄周]

庄周，又称庄子，战国时思想家，宋国蒙(今河南商丘)人。生卒年说法不一，一般认为生于公元前369年，卒于公元前286年。他一度做过管漆园的小吏，曾穿着补缀的衣服，捆着绳的草鞋去见魏王，也曾向监河侯借贷度日，经常以钓鱼、打草鞋为生。

庄子一向不慕功名，无意于仕途，长期过着隐居生活，对一切抱无所谓态度，生不足喜，死不足悲，其妻死，竟“鼓盆而歌”。《史记•老庄申韩列传》记载：楚庄王闻其名，用厚币相聘，许以为相。他表示宁为“孤豚”，不作“牺牛”，甘愿逍遥物外。这在仕人往来熙攘，求官逐利的战国时代是不多见的。

庄子“著书十余万言，大抵率寓言也”，现存的《庄子》有三十三篇，其中内篇七，外篇十五，杂篇十一，文字雄美，想像丰富，跌宕起伏，妙趣横生，善于通过寓言故事来说理。《庄子》一书不但反映了庄周的哲学思想，而且显示了他卓越的文学才华。

庄周继承和发展了老聃的“道法自然”的观点，认为“道”在时间和空间上都是无限的物质实体，是一切事物存在的基础。他否认有神的主宰，认为万物的生长和发展，是按照客观规律进行的，自然界本身就有它的规律，不以人的意志为转移。所以他说：“天地固有常矣，日月固有明矣，星辰固有列矣，禽兽固有群矣，树木固有立矣。”

对于万物生成和发展的总的原则，庄周也提出了极有价值的辩证观点。他说，事物的生灭是“气”的离合，变化不能离开物质，离开物质就没有变化，事物只是变化，并不是消灭，事物的变化过程是永不停止的。庄周认识到客观世界发展变化的规律性，这是他的哲学思想中最有价值的地方。

庄周在对待哲学的根本问题上，采取的是唯物主义态度，但他的思想方法是相对主义和怀疑主义。在庄子看来，“方生方死，方死方生”，生者乐生恶死，死者乐死恶生，所以生不足喜，死不足悲。世界上的其他事物，如大小、寿天、是非等也是如此，以此类推，世界上就没有是非、善恶之分了。他认为以个人有限的生命去追求无限的知识是危险的，不可能的。在认识论上，庄子走入了唯心主义歧途。

[邯郸学步]

故事出自《庄子•秋水》：“且子独不闻夫寿陵余子之学于邯郸与?未得国能，又失其故行矣，直匍匐而归耳。”说寿陵少年学邯郸人走路的姿势，然而不但没有学到邯郸人的步法，连自己原来怎么走路也忘记了，只好爬着回去。成语“邯郸学步”，比喻生搬硬套，机械地模仿别人，不但学不到别人的长处，反而会把自己的优点和本领也丢掉。

[墨子]

墨子(约公元前468一公元前376)，名翟，鲁国人，有说是宋国人。春秋末战国初时期的思想家、学者，墨家学派的创始人。墨子平民出身，是小手工业者。他精通手工技艺，可与当时的巧匠鲁班相比。他自称是“鄙人”，被人称为“布衣之土”和“贱人”。墨子曾做宋国大夫，自诩说“上无君上之事，下无耕农之难”，是一个同情“农与工肆之人”的士人。墨子曾经从师于儒者，学习孔子之术，称道尧舜大禹，学习《诗》、《书》、《春秋》等儒家典籍。但后来逐渐对儒家的烦琐礼乐感到厌烦，最终舍弃儒学，形成自己的墨家学派。墨子是躬行实践的教育家，在教育方法上有重大贡献。

一、指出教与学是不可分的统一体。他把教与学比作和与唱，“唱而不和，是不教也，智多而不教，功适息”。

二、教师要发挥主导作用。他以撞钟为例，说：“扣则鸣，不扣亦鸣”。要求教师不要处于“待问后对”的被动地位，应主动向学生提出问题，做到“不扣亦鸣”。

三、提出“量力所能至”的自然原则。他要求教师根据学生的自然发展安排教学程序，做到“深其深，浅其浅”，使学生能“浅者求浅”，“深者求深”，这说明墨子已经看到教学是一个由浅入深的认识过程。

四、强调学以致用。他说：“士虽有学而行为本”，意思是学习的目的在于行。而且，他还认为判断一个人行为的好坏，必须把行为动机的“志”和行为效果的“功”结合起来。

[吴起]

战国时期卫国人。其少时，家累千金，游仕不遂，遂破其家。吴起是一个极有才干的政治家和军事家，他曾在鲁国为将，后又在魏国任职，受到谗害，奔楚，被楚悼王任命为令尹。吴起在魏、楚二国为卿相，他所推行实施的政策体现出其法家思想。吴起主张国君要对老百姓施以德政，他反对游仕之士，提倡多于实事。吴起罢除无能无用的官吏，奖励耕战，打击了楚国世袭贵族的势力。楚悼王死后，楚国贵族作乱攻吴起，吴起被射杀。

[申不害]

申不害，申国人，楚国灭申，申氏成为楚人。申不害从楚至郑，成为郑之贱臣。战国初年，韩国灭郑，申不害遂成为韩国人。申不害主张国君以“术”来统御臣下。术，即权术。他认为，国君不要相信任何人，要用自己的眼睛去亲看，亲听，独自处理政事。申不害曰：“独视者谓明，独听者谓聪，能独断者，故可以为天下主”(《韩非子•外储说右上》)。申不害反对臣下越职行事，他说：“治不逾官，虽知弗言”。申不害以术治国，对韩国政权的巩固起了良好作用，但这种术的结果，使大臣们人心离散，人人惶恐，最后危及国家的生存。

[韩非]

韩非(?一公元前233)，战国末年思想家，法家学说的集大成者，出身于韩国贵族家庭。韩非在政治上主张变法图强，积极向韩国君主献计献策，却不被采用，于是他转而埋头于著述之中，写出了《说难》、《孤愤》、《五蠹》等十余万字的作品。他把法、术、势思想熔为一炉，从而大大丰富了法家学说的思想内涵。这些作品传到秦国后，受到了秦王的高度重视。秦王赢政曾经发出感叹说：寡人能够见到这些作品的作者并与他有所交往，即使死掉也没有什么遗憾了。于是发兵加紧攻打韩国。韩国国君只好派韩非出使秦国。韩非来到秦国后，受到了他的同学李斯等人的诬陷而被下于狱中，不久自杀身亡。

[参验]

《韩非子•奸劫杀臣》：“循名实而定是非，因参验而审言辞。“参””，比较；“验”，验证。韩非主张根据名实关系而确定认识的是非，用“参验”之法审查言论是否正确。提出“言会众端，必揆之以地，谋之以天，验之以物，参之以人，四征者符，乃可以观矣。”(《韩非子•八经》)要求从各方面考察言论得失，包括自然(天、地、物)和社会(人)。批判儒家不经“参验”而肯定三千年前的“尧舜之道”，“非愚则诬也”。(《韩非子•显学》)

■二 儒学的兴起■

（一）教学目标

[内容标准] 知道汉代儒学成为正统思想的史实。

[知识与能力]

通过本课学习，掌握汉代儒学兴起的相关内容，分析其对中国文化发展所造成的影响。

[过程与方法] 学生根据教科书与教师提供的材料及自己原有的相关知识，从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法；主动探究问题的答案。并学会用独立思考与同他人合作学习和交流相结合的方法，对所学内容进行较为全面的比较、概括和阐释。

教师要予以适当的指导与及时而准确的评价。

[情感、态度和价值观] 通过对本课的学习，加深学生对中国传统文化发展历程的认识，培育学生重视传统思想文化、尊崇传统思想文化的民族精神，激发对祖国历史与文化的自豪感。学生在学习历史知识的过程中，通过对历史现象的恰当评价，可以培养健康的审美情趣，形成正确的世界观和人生观。

（二）教学内容分析

[“焚书坑儒”批判]

这个题目讲述了“焚书坑儒”事件发生的时代背景，大致过程，影响及汉代以来主流文化对它的批判四个方面的内容。

随着秦王朝专制主义中央集权的建立，文化成为政治权力的附庸，春秋战国时期百家争鸣的文化盛况—去不返，于是一些儒生和游士引用儒家经典，以古讽今。针对这种情况，为了维护专制统治，遏止思想文化的泛滥，秦始皇制造了“焚书坑儒”事件。“焚书坑儒”事件否定了先秦思想文化成就，成为中国古代文化史上的一大浩劫，文化进步的正常路径被阻断，儒学的发展也因此进入低潮。教材举了“孔壁中经”发现的故事证明秦代焚书确实使儒学的传播受到限制。

汉代以来的主流文化对“焚书坑儒”进行了严厉的批判。“焚书坑儒”成为两千年来文化专制政策的开端。

[罢黜百家]

教材对汉武帝时代的政治、文化体制进行了描述，指出这一时期伴随着政治上的大一统局面的确立，儒学思想逐渐成为国家的正统思想。

在汉武帝确立儒学在百家之学中的主导地位的过程中，著名儒学大师董仲舒发挥了重要作用。他推行一套以确立儒学独尊地位为核心的文化体制改革的理论。建议皇帝倡导学术，推行教化，养士求贤，政策要适时“更化”；他提出，应当禁绝与儒学相异的学术，使文化的一统与政治的一统相一致。汉武帝采纳了他的建议，完成了罢黜百家，表彰“六经”的文化体制与文化政策的转变。

教材对罢黜百家的文化政策做出了客观的评价：一方面遏制了学术思想的自由，另一方面随着儒学地位的上升，汉王朝加强对文化教育的重视，促进了历史文化的发展。

[太学的出现]

汉王朝对文化教育重视的表现之一就是太学的创建。太学是中国历史上第一次出现的国家培养政治管理人才的正式的官立学校，是儒学教育官方化和制度化的标志。太学的创办是接受了董仲舒的建议，采用了公孙弘制定的具体方案。

教材接下来对太学建立后在汉代的蓬勃发展做出了描述，指出太学的兴立，进一步助长了民间积极向学的风气，对文化传播起到了重大作用，为普通地主阶层子弟入仕提供了机会。

太学生接受儒学教育，其中的民本思想对他们的观念倾向有一定的影响。他们在积极参政的同时和民间有较密切的联系，对于弊政的危害有比较直接的感受，因此他们的思想言论对国家政策有一定的影响，东汉时期形成了太学清议的政治现象。这是中国古代社会舆论影响政治生活的较早的史例。当时太学生的议政运动，使黑暗的政治势力被迫有所收敛。

[从察举制到科举制]

这个题目讲述了汉代儒学兴起以后，中国古代选官制度的演进历程。

汉代以前的选官制度是“世官制”，汉文帝时，已经通过察举方式选拔官员，但这种制度还不完备。到汉武帝时代，察举制得以基本成为正统的政制，表明察举制已经发展成为一种比较完备的仕进途径，察举

制作为选官制度的主体地位已经得以确立，具有重大历史意义。

隋唐时代，开始实行更为完备的选官制度——科举制。以儒家经典作为考试的内容来选拔官员，儒生开始成为政治舞台的主角。

教材接下来对科举制度的作用进行了客观的评价。消极作用：儒生成为专制政治的仆从，儒学成为执政者奴化臣民的工具；整个知识阶层成为官僚队伍的后备力量，使得专心从事科学技术研究的人才力量相对薄弱；考试内容的单一化，导致士人知识结构的狭隘。积极作用：促成了普遍持久的读书风尚，有益于社会重学风气的形成；将考试本身作为选官方式，在一定意义上也体现出追求公平公正的出发点。

本课重点：儒学在汉代的兴起及其发展对中国传统文化的影响。

本课难点：对“焚书坑儒”，罢黜百家，太学兴起及科举制度形成进行客观评价

(三)问题解答

[想一想]

1．为什么秦王朝不焚禁医药、卜筮、种树之书?

答案提示：秦王朝焚书的目的是为了遏制知识分子的思想，而医药、卜筮、种树之书体现的是实用之学，对社会和国家直接有益，不构成对政权的威胁。

2．汉武帝是以“雄才大略”著称的帝王。在我们以前学过的历史知识中，能不能总结出汉武帝有哪些突出的历史成就?这些成就和罢黜百家，表彰六经的政策有何关系?

答案提示：汉武帝改革仕进制度，大力选拔人才；实行“推恩令”，解决了诸侯王和中央政权分庭抗礼的问题；惩治豪强，打击不法贵族；推行盐铁官营；铸“五铢钱”，统一货币；抗击匈奴，保持了北方边疆的和平稳定；开通丝绸之路。汉武帝大力推行儒学教育，提拔儒生担任高级行政职务，为以上政策的制定和推行进行了理论准备和人才准备。

[议一议]

1．《后汉书》记载，汉明帝曾经亲自到太学讲学，和诸位儒生就儒家经典的内容相互辩论，前来太学门前围观听讲的人不可胜数。汉明帝这样做，说明了什么?

答案提示：说明了儒学地位的提升。说明了汉王朝最高统治者对儒学和教育文化的重视。

2．古代儿童启蒙读本中有这样的内容：“朝为田舍郎，暮登天子堂。将相本无种，男儿当自强。“天子”重英豪，文章教尔曹。万般皆下品，惟有读书高。”这反映了一种什么样的文化现象?我们今天应当怎样来看待这种文化现象?

答案提示：反映了在科举制度下知识分子能够因学得仕，并不受到家族等级的严格限制，也反映了社会对文化的普遍重视。另一方面，知识分子以仕途为惟一理想归宿，人人汲汲于功名利禄，使得专门从事科学技术研究的知识分子寥若晨星。中国古代士人价值取向和社会人才流向的这一特征，也是导致中国古代政治制度的严谨完备以及科学的相对落后的主要原因之一。

[自我测评] 汉代太学规模不断扩大，反映了怎样的文化趋势? 答案提示：反映了儒学地位提升，统治者注重儒学教育的文化趋势。

[材料阅读与思考] 谈谈你对“焚书坑儒”事件及其影响的看法。

答案提示：先对文中两段史料关于“焚书坑儒”的态度进行阐述与分析，然后再阐明自己对这一事件及其影响的看法。注意“焚书坑儒”事件发生的特殊背景，以及儒学在秦灭亡的历史过程中的作用。

[知识链接] 博土

博士是战国时期就已经出现的文化称谓，现今依然沿用。但是“博士”的涵义在不同的时代又有所不同。

(四)教学评价建议

[评价目标] 考查学生的历史思维能力、语言文字表达能力，收集和处理信息的能力。

[评价方法] 过程评价法、撰写历史习作等。

[评价过程]

将学生在课堂中的表现记录到历史学习档案中，考查学生的学习兴趣、参与热情等方面的变化，有利于对学生的历史学习进行长期、稳定的综合考查和较为全面的评价。

撰写历史习作是体现探究式学习方法的内容之一，学完本课后，通过让学生撰写“焚书坑儒”事件的影响，科举制度与古代中国的知识分子等历史小论文，重点考查学生的历史思维能力、语言文字表达能力以

及收集和处理信息的能力。

另外，对于学生在课堂中的表现，教师可以运用现代化的教育设备进行记录，提高评价的可信度。

[评价总结] 教师在评价过程中一定要客观公正。在实际操作中可以灵活采用多种评价方式，对不同的学生可以采用不同方法，对同一学生在不同时间也可以采用不同的评价方式。

(五)历史问题注释

[李斯]

李斯，楚国上蔡(今河南上蔡)人，秦代著名政治家。他年轻时当过小官，后拜荀子为师，学习治国之道。学业完成以后，他分析了当时的形势，认为“楚国不足事，而六国皆弱”，惟有秦国具备统一天下、创立帝业的条件，于是他决定到秦国去施展自己的才能与抱负。公元前247年，李斯来到秦国，先在吕不韦手下做门客，取得吕的信任后，当上了秦王赢政的侍卫。李斯利用经常接近秦王的机会，劝说秦王抓紧“万世之一时”的良机，“灭诸侯成帝业”，实现“天下一统”。秦王嬴政欣然接受了李斯的建议，先任命他为长史，后又拜为客卿，命其制定吞并六国、统一天下的策略和部署。

公元前237年，秦国宗室贵族借口韩国水工郑国在秦搞间谍活动事件，要求秦王下令驱逐六国客卿，李斯也在被逐之列。李斯在被逐离途中，写了《谏逐客书》，劝秦王收回成命。他列举大量历史事实，说明客卿辅秦之功，力陈逐客之失，劝秦王为成就统一大业，要不讲国别，不分地域，广集人才。秦王看了《谏逐客书》深受感动，于是取消了逐客令，恢复了李斯的官职，不久又提升他担任廷尉。《谏逐客书》不仅是具有重要价值的历史文献，而且也是一篇脍炙人口的优秀文章。鲁迅先生曾说：“秦之文章，李斯一人而已。”李斯重新受到秦王政的重用后，以卓越的政治才能和远见，顺应历史发展的趋势，辅佐秦王政制定了吞并六国、实现统一的策略和部署，并努力组织实施。秦国用了十年的时间，就先后灭了六国，于公元前221年建立了中国历史上第一个统一的、中央集权制的帝国，完成了统一大业。秦朝建立以后，李斯升任丞相。他继续辅佐秦始皇，在巩固秦朝政权，维护国家统一，促进经济和文化的发展等方面屡建奇功。

秦统一后，由于过去各诸侯国长期分裂割据，语言、文字有很大差异，对于国家的统一和经济、文化的发展极端不利。李斯及时地向秦始皇提出了统一文字的建议，并亲自主持这一工作，他以秦国文字为

基础，废除异体字，简化字形，整理部首，形成了笔画比较简单、形体较为规范，而且便于书写的小篆(也称秦篆和斯篆)，作为标准文字。他还亲自用小篆书写了一部《仓颉篇》，作为范本，推行全国。小篆的出现是汉字发展史上的一大进步。鲁迅先生说，李斯在中国文学史上是有“殊勋”的。现在，中国国家博物馆还收藏有李斯亲书琅邪刻石，山东泰山岱庙现存有李斯篆书的秦二世诏书刻石的残片。李斯还在统一法律、货币、度量衡和车轨等方面付出了巨大努力，做出了重大贡献。此外，人们所熟知的“焚书坑儒”，也是李斯建议为打击儒生以古非今、诽谤朝政，为巩固中央集权所采取的非常措施。这一事件的发生自有特定的历史条件，但毕竟成为中国文化史上的一次大浩劫，对中国秦以前文化典籍的破坏是极其严重的。

公元前210年，秦始皇死后，李斯为保全自己的既得利益，附和赵高伪造遗诏，立少子胡亥为帝，赵高篡权后又施展阴谋，诬陷李斯“谋反”，将其腰斩于市，并夷灭三族。

[汉武帝]

汉武帝刘彻(公元前156一公元前87)，公元前140年至公元前87年在位，是西汉时期一位有作为的皇帝。在位期间，颁布“推恩令”，后又剥夺大批王侯爵位，进一步削弱割据势力，巩固了中央集权。为了发展社会经济，他派人治理黄河，兴修水利，大量移民到西北屯田，发展农业生产。并实行盐铁官营，打击大工商业者操纵经济的活动。他先后派卫青、霍去病打败匈奴；派张骞出使西域；在西南少数民族地区增设郡县，加强了同西域和西南的经济文化交流；又采纳董仲舒“罢黜百家”的建议，从思想意识领域里巩固中央集权的统治。在他统治期间，西汉出现强盛的局面。但他连年用兵，徭役兵役不断增加，国力耗损，农民不断破产流亡。

[董仲舒]

董仲舒(公元前179一公元前104)，汉代思想家和政治家。景帝时任博士，讲授《公羊春秋》。汉武帝元光元年(公元前134年)，董仲舒在著名的《举贤良对策》中，提出他的哲学体系的基本要点，并建议“罢黜百家，表彰《六经》，为汉武帝所采纳。其后，任江都易王刘非的国相10年；元朔四年(公元前125年)，”任胶西王刘端的国相，4年后辞职回家。此后，居家著书，朝廷每有大议，令使者及廷尉就其家而问之，仍受武帝尊重。董仲舒以《公羊春秋》为依据，将周代以来的宗教天道观和阴阳、五行学说结合起来，吸

收法家、道家、阴阳家思想，建立了一个新的思想体系，成为汉代的官方统治哲学，对当时社会所提出的一系列哲学、政治、社会、历史问题，给予了较为系统的回答。

[贤良文学]

汉代选任官吏的科目之一。始于文帝时期，为贤良方正和文学两种，前者为能直言极谏者，后者为经学之土，由大臣，地方官察举推荐，简称贤良或文学。这种官选为特进或特科，不同于孝廉、秀(茂)才等岁举或常科。

[太学]

太学，即古代国立大学，西周已有大学之名，《大戴礼记•保傅》：“帝入太学，承师问道。”汉武帝元朔五年(公元前124年)设五经博土，弟子50人，西汉太学遗址已无迹可寻，惟一保留的太学遗址最早者就只有东汉太学了。

东汉太学遗址位于河南偃师县佃庄乡太学村，原东汉洛阳城东南部开阳门外。太学是中国古代传授儒家经典的最高学府，东汉太学始建于建武五年(26年)，建武二十七年(51年)建造太学讲堂，“长十丈，广三丈”。至顺帝时达到空前规模，“凡所结构达二百四十房，千八百五十室。”汉质帝时，太学学生多达3万余人，王充、张衡等都曾就读于该太学。解放后经勘察发掘得知，太学遗址总面积达5万平方米，夯筑房基排列有序，井井有条。汉灵帝时著名书法家蔡邕等，以隶体书丹刻经石46块，立于太学讲堂前。太学在约两千年前就有如此宏大规模，这在世界上是独一无二的。

[察举制]

汉代选拔官吏的一种制度。公元前196年，汉高祖刘邦下求贤诏，令从郡国推举有治国才能的“贤士大夫”，开汉代察举制度的先河。把察举作为选官的一项制度是从文帝开始的。文帝前元二年(公元前178年)下诏“举贤良方正能直言极谏者”；十五年又诏“诸侯王、公卿、郡守举贤良能直言极谏者”《(汉书•文帝纪》)。汉武帝进一步把察举发展为一种比较完备的选官制度。一是对于察举人才的标准有了明确的新规定，凡儒家以外的各家均不得举，开创了以儒术取士的标准。二是取士包括德行、学问、法令、谋略四个方面的内容。三是察举分岁举和诏举两类。岁举为常科，每年推举。科目有孝廉和秀才。孝廉始为孝与廉两科，后

来连称为一科。察孝廉的对象是地方六百石以下的官吏和通晓儒家经书的儒生，由郡国每年向中央推举。有名额限制，东汉和帝时制凡满20万人的郡国每年举一人，不满20万人的两年举一人，不满10万人的三年举一人。边境地区郡国人少，10万人以上则可以岁举—人。孝廉的出路最多的是在皇帝身边当郎官，然后再由郎迁中央或地方官吏。举孝廉是察举常科的主要科目，是入仕的正途。举秀才的对象为现任官吏。到东汉为避刘秀讳，改秀才为茂才。秀才由州推举，所以人数比孝廉少得多。秀才的出路大多充任地方县令，比孝廉任用为重，但名额少。诏举，是由皇帝下诏察举人才，是临时性的特科。其特点是：诏举常在灾异之后举行。诏举人数不限，由诏令临时规定。诏举科目很多，也不固定。无论岁举孝廉、秀才还是诏举贤良文学，到中央以后均需经过考试。考试办法有对策(命题考试)和射策(抽签考试)两种。对策多用于考试举士，射策多用于考试博士弟子。凡属诏令推举之士一般是由天子策试；郡国岁举之孝廉、秀才则由三公府考试。儒生考经学，官吏考举奏，通过考试选出优等生，报皇帝录用。考试实际是量才录用。察举制在西汉到东汉初曾起过重要作用，为封建国家选拔了大批有用之才。以后随着政治日益腐败，察举不实的现象渐趋严重。到东汉晚期，已成为豪强或官吏安插私人亲信的工具，完全失去了网罗人才的作用。

[清议]

清议，指由古代乡里、学校对官吏的批评发展而成的社会舆论。春秋晚期，“郑人游于乡校，以论执政”(《左传•襄公三十一年》)。东汉末，强宗豪族及官吏、名士、太学生，以风谣和品题的形式，奖褒公卿，裁量执政，其言论称“乡里之号”，“学中之语”，又称“公论”。党锢祸起，“清议”从是非、臧否人物转为“发言玄远”的“清谈”。但评论官吏、朝政的风气仍为历代所继承。顾炎武《日知录•清议》：“两汉以来，犹循此制，乡里选举，必先考其生平，一沾清议，终身不齿。”宋、明两代太学生的议政更为突出事例。

[中国古代科举制度]

科举是中国古代通过考试选拔官吏的一种制度。由于采用分科取土的办法，所以叫科举。科举制从隋代开始实行，到清光绪二十七年举行最后一科进士考试为止，经历了1300多年。

隋朝统一全国后，用科举制代替九品中正制。隋炀帝大业三年开设进士科，用考试办法来选取进士。进士一词初见于《礼记•王制》，其本义为可以进受爵禄之义。当时主要考时务策，就是有关当时国家政治

生活方面的政治论文，叫试策。这种分科取土，以试策取士的办法，在当时虽是草创时期，并不形成制度，但把读书、应考和做官三者紧密结合起来，揭开了中国选举史上新的一页。唐玄宗时礼部尚书沈既济对这个历史性的变化有过中肯的评价：“前代选用，皆州郡察举……，至于齐隋，不胜其弊……，是以置州府之权而归于吏部。自隋罢外选，招天下之人，聚于京师，春还秋往，乌聚云合。”

推翻隋朝的统治后，唐王朝的帝王承袭了隋朝传下来的人才选拔制度，并做了进一步的完善。由此，科举制度逐渐完备起来。在唐代，考试的科目分常科和制科两类。每年分期举行的称常科，由皇帝下诏临时举行的考试称制科。

常科的科目有秀才、明经、进士、俊士、明法、明字、明算等五十多种。其中明法、明算、明字等科，不为人重视。俊士等科不经常举行，秀才一科，在唐初要求很高，后来渐废。所以，明经、进士两科便成为唐代常科的主要科目。唐高宗以后进土科尤为时人所重。唐朝许多宰相大多是进士出身。常科的考生有两个来源，一个是生徒，一个是乡贡。由京师及州县学馆出身，而送往尚书省受试者叫生徒；不由学馆而先经州县考试，及第后再送尚书省应试者叫乡贡。由乡贡入京应试者通称举人。州县考试称为解试，尚书省的考试通称省试，或礼部试。礼部试都在春季举行，故又称春闱，闱也就是考场的意思。

明经、进士两科，最初都只是试策，考试的内容为经义或时务。后来两种考试的科目虽有变化，但基本精神是进士重诗赋，明经重帖经、墨义。所谓帖经，就是将经书任揭一页，将左右两边蒙上，中间只开一行，再用纸帖盖三字，令试者填充。墨义是对经文的字句作简单的笔试。帖经与墨义，只要熟读经传和注释就可中试，诗赋则需要具有文学才能。进士科得第很难，所以当时流传有“三十老明经，五十少进土”的说法。

常科考试最初由吏部考功员外郎主持，后改由礼部侍郎主持，称“权知贡举”。进士及第称“登龙门”，第一名曰状元或状头。同榜人要凑钱举行庆贺活动，以同榜少年二人在名园探采名花，称探花使。要集体到杏园参加宴会，叫探花宴。宴会以后，同到慈恩寺的雁塔下题名以显其荣耀，所以又把中进士称为“雁塔题名”。唐孟郊曾作《登科后》诗：“春风得意马蹄疾，一朝看遍长安花。”所以，春风得意又成为进士及第的代称。常科登第后，还要经吏部考试，叫选试。合格者，才能授予官职。唐代大家柳宗元进土及第后，以博

学宏词，被即刻授予“集贤殿正字”。如果吏部考试落选，只能到节度使那儿去当幕僚，再争取得到国家正式委任的官职。韩愈在考中进土后，三次选试都未通过，不得不去担任节度使的幕僚，才踏进官场。

唐代取士，不仅看考试成绩，还要有名人推荐。因此，考生纷纷奔走于公卿门下，向他们投献自己的代表作，叫投卷。向礼部投的叫公卷，向达官贵人投的叫行卷。投卷确实使有才能的人崭露头角，如诗人白居易向顾况投诗《赋得原上草》，受到老诗人的极力称赞。但是弄虚作假，欺世盗名的也不乏其人。

武则天载初元年二月，女皇亲自“策问贡人于洛成殿”，这是中国科举制度中殿试的开始，但在唐代并没有形成制度。

在唐代还产生了武举。武举开始于武则天长安二年，即公元702年。应武举的考生来源于乡贡，由兵部主考。考试科目有马射、步射、平射、马枪、负重等。“高第者授以官，其次以类升”。

宋代的科举，大体同唐代一样，有常科、制科和武举。相比之下，宋代常科的科目比唐代大为减少，其中进士科仍然最受重视，进士一等多数可官至宰相，所以宋人以进士科为宰相科。宋吕祖谦说：“进士之科，往往皆为将相，皆极通显。”当时有焚香礼进士之语。进士科之外，其他科目总称诸科。宋代科举，在形式和内容上都进行了重大的改革。

首先，宋代的科举放宽了录取和作用的范围。宋代进土分为三等：一等称进士及第；二等称进士出身；三等赐同进士出身。由于扩大了录取范围，名额也成倍增加。唐代录取进土，每次不过二三十人，少则几人、十几人。宋代每次录取多达二三百人，甚至五六百人。对于屡考不第的考生，允许他们在遇到皇帝策试时，报名参加附试，叫特奏名。也可奏请皇帝开恩，赏赐出身资格，委派官吏，开后世恩科的先例。

宋代确立了三年一次的三级考试制度。宋初科举，仅有两级考试制度。一级是由各州举行的取解试，一级是礼部举行的省试。宋太祖为了选拔真正忠实于封建统治而又有才干的人担任官职，为之服务，于开宝六年实行殿试。自此以后，殿试成为科举制度的最高一级的考试，并正式确立了州试、省试和殿试的三级科举考试制度。殿试以后，不需再经吏部考试，直接授官。宋太祖还下令，考试及第后，不准对考官称师门，或自称门生。这样，所有及第的人都成了天子门生。殿试后分三甲放榜。南宋以后，还要举行皇帝宣布登科进士名次的典礼，并赐宴于琼苑，故称琼林宴，以后各代仿效，遂成定制。宋代科举，最初是每年举行一次，有时一、二年不定。宋英宗治平三年，才正式定为三年一次。每年秋天，各州进行考试，第二年春天，由礼部进行考试。省试当年进行殿试。

从宋代开始，科举开始实行糊名和誊录，并建立防止徇私的新制度。从隋唐开科取土之后，徇私舞弊现象越来越严重。对此，宋代统治者采取了一些措施，主要是糊名和誊录制度的建立。糊名，就是把考生考卷上的姓名、籍贯等密封起来，又称“弥封”或“封弥”。宋太宗时，根据陈靖的建议，对殿试实行糊名制。后来，宋仁宗下诏省试、州试均实行糊名制。但是，糊名之后，还可以认识字画。根据袁州人李夷宾建议，将考生的试卷另行誊录。考官评阅试卷时，不仅不知道考生的姓名，连考生的字迹也无从辨认。这种制度，对于防止主考官徇情取舍的确发生了很大的效力。但是，到了北宋末年，由于政治日趋腐败，此项制度也就流于形式了。

宋代科举在考试内容上也作了较大的改革。宋代科举基本上沿袭唐制，进士科考帖经、墨义和诗赋，弊病很大。进士以声韵为务，多昧古今；明经只强记博诵，对其义理，不甚重视，认为学而无用。王安石任参知政事后，对科举考试的内容着手进行改革，取消诗赋、帖经、墨义，专以经义、论、策取士。所谓经义，与论相似，是篇短文，只限于用经书中的语句作题目，并用经书中的意思去发挥。王安石对考试内容的改革，在于通经致用。熙宁八年，宋神宗下令废除诗赋、帖经、墨义取士，颁发王安石的《三经新义》和论、策取士。并把《易官义》、《诗经》、《书经》、《周礼》、《礼记》称为大经，《论语》、《孟子》称为兼经，定为应考士子的必读书。规定进士考试为四场：一场考大经，二场考兼经，三场考论，最后一场考策。殿试仅考策，限千字以上。王安石的改革，遭到苏轼等人的反对。后来随着政治斗争的变化，《三经新义》被取消，有时考诗赋，有时考经义，有时兼而有之，变换不定。

元代开始，蒙古人统治中原，科举考试进入中落时期。但以四书试士，却是元代所开的先例。元朝灭亡后，明王朝建立，科举制进入了鼎盛时期。明代统治者对科举高度重视，科举考试方法之严密也超过了以往历代。

明代以前，学校只是为科举输送考生的途径之一。到了明代，进学校却成为了科举的必由之路。明代入国子监学习的，通称监生。监生大体有四类：生员入监读书的称贡监，官僚子弟入监的称荫监，举人

入监的称举监，捐资入监的称例监。监生可以直接做官。特别是明初，以监生而出任中央和地方大员的多不胜举。明成祖以后，监生直接做官的机会越来越少，却可以直接参加乡试，通过科举做官。

参加乡试的，除监生外，还有科举生员。只有进入学校，成为生员，才有可能入监学习或成为科举生员。明代的府学、州学、县学，称作郡学或儒学。凡经过本省各级考试进入府、州、县学的，通称生员，俗称秀才。取得生员资格的入学考试叫童试，也叫小考、小试。童生试包括县试、府试和院试三个阶段。院试由各省学政主持，学政又名提督学院，故称这级考试为院试。院试合格者称生员，然后分别分往府、州、县学学习。生员分三等，有廪生、增生、附生。由官府供给膳食的称康膳生员，简称廪生；定员以外增加的称增广生员，科称增生，于廪生、增生外再增名额，附于诸生之末，称为附学生员，科称附生。考取生员，是功名的起点。一方面，各府、州、县学中的生员选拔出来为贡生，可以直接进入国子监成为监生；一方面，由各省提学官举行岁考、科考两级考试，按成绩分为六等。科考列一、二等者，取得参加乡试的资格，称科举生员。因此，进入学校是科举阶梯的第一级。

明代正式科举考试分为乡试、会试、殿试三级。乡试是由南、北直隶和各布政使司举行的地方考试。地点在南、北京府、布政使司驻地。每三年一次，逢子、卯、午、酉年举行，又叫乡闱。考试的试场称为贡院。考期在秋季八月，故又称秋闱。凡本省科举生员与监生均可应考。主持乡试的有主考二人，同考四人，提调一人，其他官员若干人。考试分三场，分别于八月九日、十二日和十五日进行。乡试考中的称举人，俗称孝廉，第一名称解元。唐伯虎乡试第一，故称唐解元。乡试中举叫乙榜，又叫乙科。放榜之时，正值桂花飘香，故又称桂榜。放榜后，由巡抚主持鹿鸣宴。席间唱《鹿鸣》诗，跳魁星舞。

会试是由礼部主持的全国考试，又称礼闱。于乡试的第二年即逢丑、辰、未、戌年举行。全国举人在京师会试，考期在春季二月，故称春闱。会试也分三场，分别在二月初九、十二、十五日举行。由于会试是较高一级的考试，同考官的人数比乡试多一倍。主考、同考以及提调等官，都由较高级的官员担任。主考官称总裁，又称座主或座师。考中的称贡士，俗称出贡，别称明经，第一名称会元。

殿试在会试后当年举行，时间最初是三月初一。明宪宗成经八年起，改为三月十五。应试者为贡士。贡士在殿试中均不落榜，只是由皇帝重新安排名次。殿试由皇帝亲自主持，只考时务策一道。殿试毕，次

日读卷，又次日放榜。录取分三甲：一甲三名，赐进土及第，第一名称状元、鼎元，二名榜眼，三名探花，合称三鼎甲。二甲赐进士出身，三甲赐同进士出身。

二、三甲第一名皆称传胪。一、二、三甲通称进士。进士榜称甲榜，或称甲科。进士榜用黄纸书写，故叫黄甲，也称金榜，中进土称金榜题名。

乡试第一名叫解元，会试第一名叫会元，加上殿试一甲第一名的状元，合称三元。连中三元，是科举场中的佳话。明代连中三元者仅洪武年间的许观和正统年间的商辂二人而已。

殿试之后，状元授翰林院修撰，榜眼、探花授编修。其余进士经过考试合格者，叫翰林院庶吉士。三年后考试合格者，分别授予翰林院编修、检讨等官，其余分发各部任主事等职，或以知县优先委用，称为散馆。庶吉士出身的人升迁很快，英宗以后，朝廷形成非进士不入翰林，非翰林不入内阁的局面。

明代乡试、会试头场考八股文。而能否考中，主要取决于八股文的优劣。所以，一般读书人往往把毕生精力用在八股文上。八股文以四书、五经中的文句做题目，只能依照题义阐述其中的义理。措词要用古人语气，即所谓代圣贤立言。格式也很死。结构有一定程式，字数有一定限制，句法要求对偶。八股文也称制义、制艺、时文、时艺、八比文、四书文。八股文即用八个排偶组成的文章，一般分为六段。以首句破题，两句承题，然后阐述为什么，谓之起源。八股文的主要部分，是起股、中股、后股、束股四个段落，每个段落各有两段。篇末用大结，称复收大结。八股文是由宋代的经义演变而成。八股文的危害极大，严重束缚人们的思想，是维护专制统治的工具，同时也把科举考试制度本身引向绝路。明末清初著名学者顾炎武愤慨地说：“八股盛而《六经》微，十八房兴而二十一史废”。又说：“愚以为八股之害，甚于焚书。”

清代的科举制度与明代基本相同，但它贯彻的是民族歧视政策。满人享有种种特权，做官不必经过科举途径。清代科举在雍正前分满汉两榜取士，旗人在乡试、会试中享有特殊的优待，只考翻译一篇，称翻译科。以后，虽然改为满人、汉人同试，但参加考试的仍以汉人为最多。

科举制发展到清代，日趋没落，弊端也越来越多。清代统治者对科场舞弊的处分虽然特别严厉，但由于科举制本身的弊病，舞弊愈演愈烈，科举制终于消亡。

■三 宋明理学■

(一)教学目标

[内容标准] 列举宋明理学的代表人物，说明宋明时期儒学的发展。

[知识与能力] 通过本课学习，了解宋明理学的代表人物及其主要思想观点。分析宋明时期儒学的新发展及其对社会生活的影响。培养学生理解古代思想家主要学术观点的能力。

[过程与方法] 学生结合教材内容的学习，在教师的指导下搜集相关资料，加深对宋明时期儒学发展的认识。主动参与课堂讨论，分析宋明理学与传统儒学的异同，主动探究问题的答案，并且要注重同他人，尤其是具有不同见解的人合作学习和交流。

学会用观察法、比较法、阅读法等学习相关问题。

[情感、态度与价值观]

通过对宋明理学及其代表人物相关知识的学习，学生进一步加深对中华民族博大精深、源远流长的思想文化的理解，增强民族自信心和自豪感。

初步形成对国家、民族的历史使命感和社会责任感，培养学生的爱国主义情感，树立在社会主义现代化建设中为祖国文化宝库增益新的内容的人生理想。

(二)教学内容分析

[儒学的困境与儒学复兴运动]

汉武帝“独尊儒术”以后，儒家思想的地位空前上升，成为历朝历代正统的主流思想。然而随着汉末谶纬迷信的泛滥，儒学的权威性又被严重削弱，儒学原有的各种社会政治功能，如为政权合法性提供证明、为君臣父子和各种社会关系提供特定的行为规范、为社会各阶级的成员提供普遍的道德准则等等，也随之受到损坏。魏晋以降，玄学的流行，道教的兴起，尤其是佛教的传播，更是直接冲击着儒家的核心价值信仰，瓦解着儒学提振人心、安顿灵魂的力量。唐末五代之际，已沦为考据之学的官方儒学，几乎丧失了规范社会、支撑人心的实际作用。

唐代中后期，韩愈率先提出了复兴儒家之道的主张。他激烈地反对佛教和道教，宣称儒家的仁义是最高的道，并引《大学》为其依据。他最早提出了儒家的“道统”思想，且以孟轲之后道统的惟一传人自任。与韩愈同时的李翱，则提出必须从“性命之源”的高度来理解孔子之道。他找出《中庸》作为儒家的“性命之

书”，并仿照佛教的佛性之说发挥其意。韩愈和李翱的理论建树虽然不高，但他们却为北宋的儒学复兴和理学创立开了先声。

在赵宋王朝相对宽松的文化政策的鼓励下，北宋士大夫们在总结唐末五代历史教训的过程中，掀起了以复兴儒学为目标的文化运动。这场运动的代表人物有胡瑗、孙复、石介、李觏、范仲淹、欧阳修、司马光、王安石等。他们标举《春秋》“尊王攘夷”之旨，批评唐代政治的根本弊病是不重儒家的纲常伦理，致使女后专政、臣子不忠、权臣跋扈，从而导致唐朝长期陷入藩镇割据的分裂局面，将政治失败归结为思想的迷乱。他们认为，要巩固中央集权，实现长治久安，必须以唐为鉴，复兴儒学，重振纲常，以儒家文化为立国之本。在民族矛盾空前激化的时代，这些思想家特别强调文化上的“华夷之辨”。他们将背离儒家传统的佛教和道教统统视之为夷狄之教。在他们的持续努力下，研习儒经义理之风逐渐兴起，士气随之大变，重忠孝、讲廉耻、励气节的社会氛围终于逐渐形成。理学就是在这场儒学复兴运动中孕育而生的。

[“北宋五子”与理学的创立]

周敦颐、邵雍、张载、程颢、程颐等五位理学家，并称“北宋五子”，是理学的开创者。为了与佛老思想相抗衡，他们将儒家的忠孝节义提升到了“天道性命”的高度，形成一整套囊括天人的严密的思想体系，这就是理学，又称新儒学。

周敦颐和邵雍主要以《周易》为思想资料组织其理论体系。周敦颐以“无极而太极”为世界本原，经阴阳、五行而至万物，构成了一个完整的世界图式；其中人得阴阳之秀气而最灵，性情齐备，而善恶分、万事出。他认为，圣人以人性之“中正仁义”为“人极”，它是人之太极，也是天地之“诚”。这样人与天地万物的本原合而为一，人只需修其本性之诚，就可以明辨善恶、成贤成圣、立于天地之间而无憾。邵雍将《周易》的六十四卦打乱，并按照类似二进制的规律重新排列，得出整齐的横图和圆图，分别表示宇宙生生不已的秩序和循环运行的规律，将自然与人生、空间与时间打成一片，以解释宇宙万象和人类命运。他把传统的易学称为“后天之学”，而把自己的易学称为“先天之学”，以为它是伏羲画卦以前就有的本然天理。他认为，太极就是先天的心或性，就是儒家的道，万化万事由此而出；守此先天之本，“以物观物”，就可以不动心而应万变，去利欲而得安乐。他们的共同特点是自觉地将宇宙的自然结构与人的精神结构融合起来，寻找其

统一的本原，以作为儒家价值的终极支撑，从而为儒家信仰经营一个精神自足的归宿之地。尽管他们的体系不够精致完备，他们对宇宙的自然结构和人的精神结构的探索还不够深入，并且他们的理论带有明显的道家痕迹，但他们毕竟为理学的建立确定了方向、开辟了道路。

张载对理学的创立有重大的贡献，有的学者认为他开创了理学中的“气学”一派，是理学中唯物主义的杰出代表。张载认为，宇宙万象是气之聚散的结果，气源于“太虚”，“太虚”不是虚无，而是无形的“气之本体”。“太虚”的根本性质是“太和”，“太和”不是绝对的同一，而是包含着阴阳、动静等差异性的矛盾的统一。这个矛盾统一的“太和”及其在气化中的展开就是道。人是气化的产物，因而人之性有“天地之性”与“气质之性”的区分；前者纯善，后者是私欲的源头。修养的目的是变化气质，返回到本有的天地之性。通过“大其心”而“穷理”，就可以“尽性”，可以人心合天心，达到“民吾同胞，物吾与也”的境界，不为生死所动。在理论上，张载严格区分了天、道、性、心等概念，准确地表达了理学的宗旨和精神，同时还实现了中国古代人性论的一次重大突破，为沟通天道和人道、重建儒家的价值权威奠定了一块关键性的基石。

程颢、程颐兄弟又合称二程，他们确定了理学的最高范畴“天理”，确定了论证仁义即是天理的本体论思路，从而使理学获得了典型的理论形态。追求天人合一是中国传统文化的最高目标，要达到这一目标，一方面要援引天道来论证人道，另一方面又要按照人道来塑造天道，通过这两个过程的不断循环，最终才能把握天人整体。理学为了回应佛老的挑战以捍卫儒家信仰，必须对天人整体之说重新诠释，必须对天道和人道作出更深刻的理解。张载把最高的本体归结为气，使儒家价值与最高本体之间有了距离。二程直接以理来概括天人的共同本质，使儒家价值上升到了绝对的高度，从而初步完成了对天道的重塑。人是天地之精华，因而人能最集中最完备地体现天理，这就是“天命之性”；由于气化的偶然性，人的禀赋又各不相同，这就是“气禀之性”。于是二程又得出了与张载相同的二重人性论的结论。二程认为，天理人性的核心就是“仁”，修养的最高境界就是“仁”的境界。仁者“浑然与物同体”，“廓然而大公”，“应物而无累”，不但能化物于无形，而且能获得高度的主体自由和极大的精神满足，这就是“孔颜之乐”。获得仁者境界的主要方法，是涵养和穷理。程颢强调涵养，程颐则主张涵养与穷理并重。有人认为，理学的两大派别在二程那里已初见端倪：程颐是“程朱理学”的主要代表，而程颢则是“陆王心学”的先驱。

[朱熹与理学的成熟]

南宋思想家朱熹是理学的集大成者。朱熹全面总结了北宋以来的理学成就，建立了庞大而严密的理学体系，这个体系大致包括三个部分：本体论、修养论以及社会政治理论。

理学的本体论，是通过抽象的理论思辨研究天人合一的内部结构的学问，其目的是论证儒家价值的绝对权威。在理气关系方面，二程强调理，张载强调气，朱熹则以二程为主，部分吸收了张载的思想。朱熹认为，理比气更根本，理逻辑上先于气，同时气有变化的能动性，理不能离开气。他发挥程颐“理一分殊”的思想，来说明自然和社会的多样性和统一性：“分殊”决定了万物各有其理，“理一”决定了万物之理终归为一，这就是“太极”；万物之理虽然各不相同，但其中都包含着共同的“太极”，所以“人人有一太极，物物有一太极”。在心性理论方面，朱熹着重发挥了程颐的“性即理也”、张载的“心统性情”、张程的二重人性论等思想，论证了人与宇宙的同构性，论证了最高的天理就是人的内在本性。

理学的修养论，是以本体论为基础的关于个人实践的学问，目的是通过各种方法去掉自己非本质的东西，彰显和扩充自身的本性，使自己达到一种理想的生存状态。修养论一般包括“工夫”和“境界”两个方面。朱熹的工夫论非常完整细密，他区分了“小学”和“大学”两个阶段，系统阐述了“格物致知”、“主敬涵养”、“省察”、“克己”等多种思想命题的内涵。他强调学习和修养应当日积月累、循序渐进。朱熹的境界论，则详尽地探讨了“仁”之境界的各个方面。在他的理论体系中，“仁”，是一种原初的宇宙生命意志，是人的爱心乃至一切道德价值的终极源泉。仁者必然无私无畏，大智大勇，襟怀洒落，仁民爱物。仁者境界与佛老境界的最大不同，就是在获得精神的自足和自由的同时，彰显着强烈的社会担当意识。

理学的社会政治理论，是以道统论为依据的社会实践的理论。理学家花了很大力气研究本体论和修养论，就是为了重建儒家信仰，而重建儒家信仰的目的，则是为了更积极有效地干预现实政治。朱熹对道统论的坚持和发挥，可谓不遗余力。道统论认为，儒家的道十分深奥，历史上只有少数圣贤才能修得并传承下来。道的价值内涵是“三纲五常”，但知道其表面的意思还不算“真知”，只有达到仁者境界，将儒家价值作为自己的生命支柱并以此支配自己的全部言行，才算得道。用这个标准衡量，朱熹得出了一个大胆的结论，即：秦汉以来的所有帝王都是无道之君，所以才导致了现实政治的长期黑暗。他说：“千五百年之间，正坐为此，所以只是架漏牵补过了时日。其间虽或不无小康，而尧舜三王周公孔子所传之道，未尝一日得行于天地之间也。”由于道掌握在儒家手里，所以儒家拥有干预政治的天然权力。朱熹认为，儒家干预政治的关键，就是要设法“正君心”，因为只有君心得正，才能正纲常、正百官，而后实现国治、天下平。

自二程表彰《大学》、《中庸》，将其与《论语》、《孟子》并列后，朱熹又进一步将这四种儒学经典集为《四书》，并为之注解。从此《四书》的地位高于《五经》，成为理学的主要教科书。

朱熹在历史上被誉为“致广大，尽精微，综罗百代”的一代“宗师”，地位仅次于孔孟。他的思想作为官方正统儒学，影响了其后六七百年之久，对维护专制主义政治制度起了重要的作用。

[陆王心学]

陆王心学，指理学体系中以陆九渊和王守仁为代表的一派。

宋明理学的重心转向了在儒家信仰支配下的生命实践。

陆九渊，自号象山居土，南宋思想家，是心学的开创者。陆九渊提出的核心命题是“心即理也”，意思是本心就是天理。他不是用逻辑的思辨来论证这个命题，而是用自己的体验来展开和印证这个结论。他的名言“宇宙便是吾心，吾心便是宇宙”、“万物森然于方寸之间，满心而发，充塞宇宙，无非此理而已”等等，据说都是他的体验所得。他说：“心之体甚大，若能尽我之心，便与天同，为学只是理会此。”他批评朱熹的理学“支离”，说了很多，却不能使人当下感奋，挺立起对儒家价值的坚定信念。因此他反对埋首书册，日积月累地追求外在的知识，主张于人生日用处直接体悟，“发明本心”，以作为自己安身立命之地，这叫“先立乎其大者”。他认为“物欲”和“意见”是人心之蔽，所以要用“剥落”工夫，即通过师友琢磨，将其扫除。陆九渊的心学理论虽不严密，但他的思想言论却具有很大的冲击力，在当时和后来都引起了强烈的反响。

王守仁，世称阳明先生，明代人，是心学的完成者。他论证了“心即理也”的命题，提出了“知行合一”和“致良知”之说，建立了系统的心学理论。他认为，人是天地的心，“灵明”是人的心，因此，宇宙“发窍之最精处，是人心一点灵明”，“充天塞地中间，只有这个灵明”。这个“灵明”就是天理，就是本心，就是良知。“人心是天渊”，这个深不可测的宇宙的深渊，是一切价值的终极源泉，没有这点灵明，天地万物和社会人生都将成为毫无意义的虚无。由此他推出了一连串结论：“心外无物，心外无事，心外无理”。由于人人都有良知，“愚

夫愚妇与圣人同”，所以只要识得此理而不失，则“满街都是圣人”。学以至圣的修养关键，只在“致良知”。“致良知”的具体方法，不外乎静时“存养”，动时“省察”，时时处处不忘“存天理，灭人欲”。为了遏止伪善流行，他特别标举“知行合一”之旨，强调“一念发动处，便是行了”。他晚年对“无善无恶是心之体”的肯定，开启了王门后学的一支流入狂禅，走向带有近代个性解放色彩的自然人性论思潮。

心学着重强调，学问的目的在于做人，就是强调应当明白做人的道理并努力实行。因此心学主张扫落枝叶，直奔主题。在本体论方面上，心学不纠缠于理气关系或宇宙结构的争论，直接从心性出发来谈宇宙本体；在修养论方面，心学反对客观知识的艰苦探求，要求直接返身内求，讲究所谓体认本心。心学的出现，标志着重建儒学信仰的理论任务已经大体完成。

本课的重点和难点：

宋明理学发展的各个阶段的特征及其代表人物的主要思想既是本课重点又是难点。宋明理学的代表人物比较多，学生需要掌握的知识头绪多而乱，容易混淆。在教学过程中可以用列表形式加以区分。也可以各有详略，重点介绍一两位思想家的观点，使学生形成深刻印象。

(三)问题解答

[想一想]

1．《河南程氏遗书》卷二上载：“(二程)昔见周茂叔(周敦颐)，每令寻颜子、仲尼乐处，所乐何事。”为什么理学家特别重视“寻找孔颜之乐”?

答案提示：理学家认为天理的核心就是仁，修养的最高境界就是仁的境界。仁者不但能化物于无形，而且能获得高度的主体自由和极大的精神满足，这应当就是所谓“孔颜之乐”。而传统儒学的核心价值观就是仁，这体现在传统儒学家的言行中。

2．老聃是中国人，为什么石介说他是“自胡来入我中国”?

答案提示：石介的说法反映了当时的一些儒学学者有意将在文化渊源上原本属于中原文化的道家之学及道教归于与中原文化有本质区别的蛮夷文化的范畴之内，以贬低道家文化，进一步抬高儒学的地位。

[议一议]

1．朱熹的理学思想，在他生前被官方诬为“伪学”，而在他死后却被官方奉为儒学正宗，为什么? 答案提示：朱熹的思想，与当时官方所尊奉的传统儒家思想不一致，所以被诬为“伪学”；而实际上他对儒学的发挥在本质上进一步适合了君主专制统治的需要，因此，随着社会发展，他的理学思想逐渐被官方奉为儒学正宗。

2．王守仁说：“破山中贼易，破心中贼难”，表明了他对于文化作用的认识。我们今天应当怎样看待他的这种忧虑?

答案提示：他肯定了文化对于人心影响深远的事实，肯定了精神力量的作用。尽管他在某种意义上夸大了这种作用，但是他的忧虑又是有道理的。实际上在任何历史时期，都不能否定和轻视文化的作用。

[自我测评] 简要说明韩愈思想和宋明理学的关系。

答案提示：韩愈激烈地反对佛教和道教，宣称儒家的仁义是最高的道，并最早提出重视太学，最早提出了儒家的“道统”思想。韩愈的思想是宋明理学创立的先声，为理学创立打下了基础。

[材料阅读与分析] 我们应当怎样理解王阳明所说的“良知”?

答案提示：“良知”的说法，出自孟子。王守仁借用“良知”一词，又指出“良知即是天理”(《与马子莘》，《明儒学案》卷一○)，又是对孟子的发挥。他认为，“夫人者天地之心，天地万物本吾—体者也。“良知”就在”人心中，不需要向外探求。他还强调“良知”就是基本的“是非之心”，“良知之在人心，不但圣贤，虽常人亦无不如此。”(《传习录中•答陆原静书》)，所谓“良知”，“愚夫愚妇与圣人同。”(《传习录中•答顾东桥书》)王守仁“致良知”的命题，是对朱熹“致知”命题的修正，然而更加明白简易，因此也容易获得更多的信徒。

[知识链接] 道统

“道统”指儒家学术继承的正统关系。强调“道统”，有总结学术源流的意义，也有宣扬自身正统，排斥不同学术意见的意义。

(四)教学评价建议

[评价目标] 理解学生学习历史的兴趣和收集、整理历史资料的能力。考查学生运用历史唯物主义和辩证唯物主义方法思考和分析问题的能力。

[评价方法] 过程评价法、撰写历史习作、学生自我评价法等。

[评价过程]

设计过程评价表格来记录整个学习过程中学生的学习兴趣、参与热情等方面的变化。评价表格包括教师填写的内容和学生自我填写内容两部分。教师及时将这些情况反馈给学生，使其对自己的情况充分了解，有助于学生认识学习目标以及控制学习进程，增强历史学习的责任感。

以课堂讨论的内容为基础，让学生撰写相关历史习作，考查学生历史思维能力、语言文字表达能力、收集和处理信息的能力。

[评价总结] 教师要根据不同的情况、不同的学生，灵活多样的选择评价方式，对学生的各个不同侧面进行评价，形成对每一个学生的客观公正的评价。

（五）历史问题注释

[谶纬之学]

西汉末年出现，伪托神灵预言，以之解经述史。由于光武帝相信图谶，谶纬之学在东汉一代大行其道。但谶纬之说，穿凿附会，以之理政决疑，为害不浅。章帝时，曾集群儒于白虎观讨论经义，由班固写成的《白虎通义》，系统地吸收阴阳五行和谶纬之学，使今文经学逐渐谶纬化。桓谭、张衡等反对今文经，力辟娥纬之学。王充更著《论衡》八十五篇，破除儒家的天人感应和谶纬的鬼神妖异之说。

[韩愈]

韩愈(768—824)唐代文学家、哲学家。字退之。河南河阳(今孟县)人，郡望昌黎，世称韩昌黎。因官吏部侍郎，又称韩吏部。谥号“文”，又称韩文公。他三岁而孤，受兄嫂抚育，早年流离困顿，有读书经世之志。20岁赴长安考进士，三试不第。25—35岁，他先中进士，三试博学鸿词科不成，赴汴州董晋、徐州张建封两节度使幕府任职。后回京任四门博士。36—49岁，任监察御史，因上书论天旱人饥状，请减免赋税，贬阳山令。宪宗时北归，为国子博士，累官至太子右庶子，但不得志。50—57岁，先从裴度征吴元济，后迁刑部侍郎。因谏迎佛骨，贬潮州刺史，又移袁州，不久回朝。历国子祭酒、兵部侍郎、吏部侍郎、京兆尹等职。政治上较有作为。

[李翱]

李翱，字习之，祖籍陇西(今甘肃一带)，唐代著名儒学家，理学的先驱。李翱自幼就受到儒学的熏陶。据他后来在《复性书》中说，自6岁开始，他就读书，“但为词句之学”。所谓“词句之学”，大约就是章句训诂之类。15岁以后，他已“志于仁义”，对儒家思想进行独立思考。李翱的著作流传下来的很少。今有《李文公集》18卷，另有他与韩愈合著的《论语笔解》2卷流传于世。他的思想观点主要集中在《复性书》、《从道论》、《命解》、《去佛斋》、《平赋书》、《正位》、《学可进》、《杂说》、《答朱载言》、《论事流表》、《疏用忠正》、《疏屏奸佞》、《疏改税法》、《疏绝进献》、《疏厚边兵》等文章中。

在《复性书》中，他阐述了一个以《中庸》为传授中心的“道统”。他说：子思，仲尼之孙，得其祖之道，述《中庸》四十七篇，以传于孟轲。轲曰：“我四十不动心。”轲之门人达者公孙丑、万章之徒盖传之矣。遭秦灭书，《中庸》之不焚者一篇存焉，于是此道废缺，其教授者唯节行、文章、章句、威仪、击剑之术相师焉，性命之源则吾弗能知其所传矣。道之极于剥也必复，吾岂复之时邪?他认为儒家的性命之学，到秦汉以后就趋于废缺，至唐代衰落到了“极于剥”的地位，儒家的“性命之书虽存，学者莫能明，是故皆入于庄列老释”。他以《中庸》为主要的理论依据，旁采《易传》、《大学》、《乐记》等儒学经典，综合老子的“复归”、庄子的“心斋”以及佛教禅宗、天台宗的部分思想，建立了自己的心性学说。

[周敦颐]

周敦颐(1017—1073)，字茂叔，号濂溪，道州营道县(今湖南道县)人。以母舅龙图阁学土郑向任分宁(修水)主簿，调南安军司理参军，移桂阳令，徙知南昌，历合州判官、虔州通判。熙宁初知郴州，擢广东转运判官，提点刑狱。所到之处，都很有实绩。“在合州郡四年，人心悦服，事不经先生之手，吏不敢决”。晚年知南康军，治所在今星子县城。曾游览庐山，为庐山的山水所吸引，在其自为诗中道：“庐山我爱久，买田山中阴。”因筑室庐山莲花峰下，前有溪，合于湓江，取营道故居濂溪以名之，遂定居于此，并将原在故里的母亲郑木君墓迁葬于庐山清泉社三起山。敦颐卒，亦附葬于母亲墓旁。

周敦颐是理学的开山祖，他的理学思想在中国哲学史上起了承前启后的作用。清代学者黄宗羲在《宋儒学案》中写道：“孔子而后，汉儒止有传经之学，性道微言之绝久矣。元公崛起，二程嗣之，……若论阐

发心性义理之精微，端数元公之破暗也”。他继承《易传》和部分道家以及道教思想，提出一个简单而有系统的宇宙构成论，说“无极而太极”，“太极”一动一静，产生阴阳万物。“万物生而变化无穷焉，惟人也得其秀而最灵(《太极图说》)。”圣人又模仿“太极”建立“人极”。“人极”即“诚”，“诚”是“纯粹至善”的“五常之木，百行之源也，是道德的最高境界”。只有通过主静、无欲，才能达到这一境界。在以后的七百多年的学术上产生了广泛的影响，他所提出的哲学范畴，如无极、太极、阴阳、五行、动静、性命、善恶等，成为后世理学研究的课题。

周敦颐著有《周子全书》行世。濂溪书院是他讲学的讲坛，他的学说对以后理学的发展有很大的影响。

[朱熹]

朱熹，字元晦，号晦庵，别号紫阳，小名沈郎，小字季延。南宋著名哲学家、教育家。江西婺源人。绍兴十七年秋中举人，次年春登进士，先后被授予朝奉郎、朝散郎，历任泉州同安主簿、秘书省秘书郎、知南康军、提举江西常平茶盐公事、江东转运使、漳州知府、湖南转运副使、焕章阁待制兼侍讲等职。

淳熙八年十二月，任直秘阁受命巡视台州时，上书弹劾前太守唐仲友“违法扰民，贪污淫虐，蓄养亡命，偷盗官钱”。宰相王淮包庇，朱熹不畏权奸，连上书十次，终于罢免了唐仲友新任江西提刑官职。并上奏朝廷，指出当时南宋天下“如人有重病，内自心腹，外达四肢，无一毛一发不受病者”，提出“辅翼太子，选任大臣，振举纲纪，变化风俗，爱养民力，修明军政”六策。

朝廷识其才，多次委以重任，朱熹力辞不受，致志于理学。先后主管台州崇道观、武夷山冲佑观、华州云台观、西京崇福宫、西太一宫、南京鸿庆宫，讲学庐山白鹿洞书院，著书立说。一生著作甚多，收入《四库全书》的有四十部。其哲学思想发展了“二程”(程灏、程颐)关于理学关系的学说，集理学之大成，建立了一个完整的客观唯心主义的理学体系。

庆元三年，韩佗胄擅权，排斥赵汝愚，禁道学，朱熹受牵连被斥“十罪”，革职回家，于庆元六年三月去世，终年七十一岁。

[陆九渊]

陆九渊(1139—1192)，字子静。抚州金溪人。南宋哲学家、教育家。他从小就聪明好思。

三、四岁时就向父亲提出“天地何所之”这样深邃的哲学问题。

七、八岁，“举止异凡儿，见者敬之”。他读古书，见“宇宙”两字，别人解说道：“四方上下曰宇；往古来今曰宙。”他顿然大悟说：“宇宙内事乃己分内事；己分内事乃宇宙内事。”乾道八年(1172)登进士第。在京师，“士争从之游，言论感发，闻而兴起者甚众”。初调隆兴靖安县主簿，后改建宁崇安县。经人荐任国子正，复除敕令所删定官。他慨叹于靖康间北宋被灭的惨痛事件，和四方志士交结，并曾上书陈五论：一论仇耻未复，愿博求天下之俊杰，相与举论道经邦之职；二论愿致尊德乐道之诚；三论知人之难；四论事当驯致而不可骤；五论人主不当亲细事。除将作监丞，因给事中王信反对，落职还乡。九渊当时名望已高，每开讲席，学者群集，“户外屡满，耆老扶杖观听”。他自号“象山翁”，学者尊为“象山先生”。光宗即位，他被起用知荆门军。当时荆门是南宋边地，有着重大的战略意义；但是实际防务极差，连城墙也没有。他“乃请于朝而城之。”经过他一年左右的认真治理，“政行令修，民俗为变。”绍熙三年卒，谥文安。

陆九渊是宋代著名的理学家、主观唯心主义哲学家。他主张“吾心即是宇宙”，又倡“心即理”说。断言天理、人理、物理只在吾心之中。人同此心，心同此理。往古来今，概莫能外。企图由此证明所谓“天理”即封建等级秩序、封建道德教条，都是人心所固有，是恒久不变的。他认为治学的方法，主要是“发明本心”，不必多读书外求，“学苟知本，六经皆我注脚”。他和朱熹两人，虽然“所学多不合”，曾在鹅湖展开过有关“理”与“气”的大辩论，但是，他们友谊极厚，书信往来，论辩不已。九渊曾在朱熹主持的白鹿洞书院讲君子小人喻义利一章，听者泣下。

[纲常]

儒家的“纲常”指的是：“三纲五常”，它是封建社会中最主要的道德关系和最基本的伦理思想。所谓“三纲”，即“君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲”；所谓“五常”，即“仁、义、礼、智、信，五常之道”。“三纲五常”作为维护封建统治的伦理道德，在儒家看来，是天经地义的永恒不变的“天理”，“纲常千万年，磨灭不得”，谁也不能更改，也不能违反。

[王守仁]

王守仁(1472—1529)原名云，更名守仁，字伯安，号阳明，学者称阳明先生。父王华，成化十七年(1481)状元，官至南京吏部尚书。守仁少受儒家教育，暇好骑射兵事，善射。15岁随父游居庸关、山海关等要塞。弘治五年中举人，寓京师父亲官署，遍读朱熹遗书。为决疑虑，“格”竹七天，无所得且罹疾。十二年中进士，值西北告急，疏陈“蓄村备急、舍短用长、简师省费、屯田足食、行法振威、敷恩激怒、捐小全大、严守乘弊”八事。后隐居，养病于绍兴阳明洞等地。正德元年(1506年)，刘瑾专权，矫诏逮捕戴铣等，守仁时任兵部主事，抗疏救援，“宥言官，去权奸”，“有政事得失，许诸人直言无隐”，要武宗“开忠谠之路”，触犯刘瑾，受廷杖，贬为龙场(今贵州修文县治)驿丞。刘瑾伏诛后，调任南京刑部四川清吏司主事，间事学术活动。曾数次率部镇压农民起义军。十六年初始于南昌揭示“致良知”学说，终完成“心学”体系。57岁卒于江西南安青龙浦舟中。《明史》说：“终明之世，文臣用兵制胜，未有如守仁者。”

■四 明末清初的思想活跃局面■

(一)教学目标

[内容标准] 列举李贽、黄宗羲、顾炎武、王夫之等思想家的主要主张，了解明清时期儒学思想的发展。

[知识与能力] 通过本课学习，掌握李贽、黄宗羲、顾炎武、王夫之等思想家的主要思想。结合当时时代特征，把握明清时期儒学思想的发展脉络。

[过程与方法] 学生可以根据教科书与教师提供的材料及自己搜集到的资料，从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法，主动探究问题的答案。在对明清之际思想家的了解过程中，运用比较法对所学内容进行较为全面的比较、概括和阐释。

[情感、态度与价值观] 通过本课学习，进一步激发学生对祖国历史文化的自豪感，培养爱国主义情感。通过对明清之际思想家们大胆批判传统文化的行为的学习，使学生确立积极进取的人生态度，塑造健全人格，培养健全的意志，增强经受挫折、适应生存环境的能力。

（二）教学内容分析

明清之际是中国历史上继春秋战国百家争鸣之后，又一次思想十分活跃的时期。思想家们对儒学传

统教条进行了多方面的批判与修正。

[李贽的反正统意识]

李贽生活在理学占思想统治地位的时代，但具有浓厚的反正统意识，对正统思想发出了大胆挑战。他的反正统思想主要体现在：他认为“理”就在百姓日常生活之中，辨别是非的标准不能以圣人为依据，儒家经典也不是“万事之至论”，他还提出“童心说”，以此反对礼教的虚伪与官场的欺诈；他主张男女平等；在诗文写作的风格方面，也主张“真心”，反对当时盛行的摹古文风。

教师可引导学生对李贽反正统意识形成的原因进行探讨。

[黄宗羲的“天下为主，君为客”说]

继李贽之后，明末清初的著名思想家黄宗羲、顾炎武与王夫之将这场思想活跃运动推向了高潮。这三位思想家都参加过明末的抗清运动，都对统治中国近两千年的君主专制制度从不同侧面进行了深刻的批判。

黄宗羲精研天文、算学、地理，是浙东史学的创立者。他的思想为中国近代的反专制思想家提供了有利的思想武器。他思想的最精彩之处是敢于批判君主专制。他提出君臣平等的思想；他主张将学校作为决定是非的最高机构，限制君主的权威。黄宗羲认为工农皆本的思想，反映了明末传统社会生产关系发生了某种变化，与这一时期资本主义萌芽的出现相呼应。

[顾炎武思想的启蒙精神]

顾炎武在历史、地理、音韵、考据、金石等方面都有独到的建树，开近代考据学的先河。他一生将“明学术，正人心，拨乱世，以兴太平之事”作为自己的理想。他也将批判的锋芒指向君主专制。他的主要思想主张包括：深刻揭露了君主专制的暴虐与官僚士大夫的腐败；具有试图改革弊政，拨乱反正的强烈愿望。他注重实学，所写著作中囊括了各种关系国计民生的实用资料和具体分析。

[王夫之的“孤秦陋宋”批判]

王夫之是清初的一位思想巨人，写下了100余种，800余万字的著作，流传至今的有73种，470余万字，收入《船山遗书》。在一定意义上，王夫之的哲学思辨代表着中国古典哲学发展的顶峰。

王夫之的政治思想的主旨是“循天下之公”，猛烈抨击“孤秦”“陋宋”，深刻揭露了秦始皇及历代帝王之私。他的政治思想和历史观具有浓厚的哲学基础。他对《周易》，老庄，佛学，西学都有深入钻研，提出了自己独到的见解。王夫之对传统儒学的部分内容也作了发挥。他提出“以身任天下”的高尚目标，并且矢志不渝地为之奋斗。王夫之的思想对后世产生了极大的影响。

[唐甄论“凡为帝王者皆贼”]

清初的唐甄是经世致用之学的积极倡导者，他的思想的最大特点是对专制君主的大胆批判。他把历代帝王看作贼，反对把帝王神化。同时唐甄对“官”，也进行了猛烈的抨击。

教材最后对唐甄的上述思想作了客观的评价。一方面，唐甄的大胆言论，不仅在当时起到了振聋发聩的作用，对后世也产生了深远的影响。另一方面，唐甄对专制主义君权和官吏腐败行为的批判，着眼于对黑暗现实的愤怒，没有上升到制度批判的层次。在他的思想深处，仍寄希望于贤明君主。他提出的为君之道与治国之道，仍然没有跳出儒家修身，齐家，治国，平天下的理论。

本课重点：李贽、黄宗羲、顾炎武、王夫之等思想家的主要思想。

本课难点：在于通过对这些思想主张的学习，分析明清之际儒学发展的特征及主要原因。教师要指导学生结合当时社会政治、经济发展状况来分析思想文化的变化。

(三)问题解答

[想一想]

1．李贽认为自私心是人类的天性。他说：“夫私者，人之心也。人必有私，而后其心乃见；若无私，则无心矣。”我们今天应当怎样看待李贽的这一认识?

答案提示：李贽在这里强调的是坚持和维护个人利益的合理性，同时，主张承认个性的意见，也是有意义的。李贽所说“私”和“心”的关系，实际上也肯定了思想的独立性。

2．明清之际，从李贽的“穿衣吃饭即是人伦物理”，到黄宗羲“天下为主，君为客”，从顾炎武批判“百王之弊”到王夫之“孤秦陋宋”论、唐甄的“凡为帝王皆为贼”论，充分说明了这一时期思想界的活跃。有的学者认为，上述命题不仅展示了思想家们丰富多彩的个性，也为中国思想文化的近代化提供了充分的理论资源。

你同意这样的说法吗?

答案提示：这样的说法是有道理的。在学习过程中，可以启发和鼓励学生各抒己见。

[自我测评] 答案提示：略。

[材料阅读与思考] 我们应当怎样理解明清之际启蒙思想家对于易白沙所代表的清末民初资产阶级民主革命者的影响?

答案提示：结合明清启蒙思想家对专制帝制的批判，予以说明。

(四)教学评价建议

[评价目标] 学生学习历史的兴趣，参与讨论的积极性，与他人合作交流的能力，搜集与处理信息的能力。

[评价方法] 过程评价法、撰写历史习作、进行社会调查等。

[评价过程] 通过学习档案记录学生在课堂中学习历史的兴趣变化，参与讨论的积极性，思维敏捷性等方面情况，结合书面测试情况放入学习档案中，并将情况及时向学生反馈。

通过进行社会调查，考查学生综合运用历史知识，分析和解决问题的实践能力。撰写历史习作，重点考查学生的历史思维能力，文字表达能力，收集和处理信息的能力等。

[评价总结] 对学生的评价是多角度，多层面的，教师在具体运作中要灵活多样地采用评价方式，力争形成对每一个学生的客观公正的评价。

（五）历史问题注释

[泰州学派]

泰州学派，明王艮开创的学派。因艮籍泰州，故名。代表人物还有王栋、何心隐、李贽等。王艮为王守仁弟子。重视平民教育，主张学不别老幼贵贱贤愚，故从其学者多奔走四方。传授对象有灶丁（盐业生产者)、樵夫、陶匠、农民、商人以及士大夫等。提倡“百姓日用之道”与“尊身立本”之学，兼容佛、老及民间宗教。主张以经传“印证吾心”，怀疑经传“何足用”。重视功利，反对道学禁欲主义。其后学李贽进而提出不以孔子之是非为是非，成为背离正宗儒学之异端。黄宗羲称其学派中人“多能赤手以搏龙蛇”，“非复名教

所能羁络”，“诸公掀翻天地，前不见古人，后不见来者。”

[李贽的“童心说”]

李贽，泉州晋江(今属福建)人，回族。原姓林，名载贽，后改姓李，为避当朝皇帝朱载厘的讳，遂称李贽，号卓吾(又称笃吾)，又号温陵居土。是明代著名的思想家。他提出“绝假纯真”的“童心说”，以次反对封建礼教的虚伪与官场的欺诈。

李贽《童心说》写道：“夫童心者，真心也；若以童心为不可，是以真心为不可也。夫童心者，绝假纯真，最初一念之本心也。若夫失却童心，便失却真心；失却真心，便失却真人。人而非真，全不复有初矣。童子者，人之初也；童心者，心之初也。夫心之初，曷可失也?然童心胡然而遽失也盖方其始也，有闻见从耳目而入，而以为主于其内，而童心失。其长也，有道理从闻见而入，而以为主于其内，而童心失。其久也，道理闻见，日以益多，则所知所觉，日以益广，于是焉又知美名之可好也，而务欲以扬之，而童心失。知不美之名之可丑也，而务欲以掩之，而童心失。夫道理闻见，皆自多读书识义理而来也。古之圣人，曷尝不读书哉。然纵不读书，童心固自在也；纵多读书，亦以护此童心而使之勿失焉耳，非若学者反以多读书识理而反障之也。夫学者既以多读书识义理障其童心矣，圣人又何用多著书立言，以障学人为耶?童心既障，于是发而为言语，则言语不由衷；见而为政事，则政事无根柢；著而为文辞，则文辞不能达；非内含以章美也，非笃实生辉光也，欲求一句有德之言，卒不可得，所以者何?以童心既障，而以从外入者闻见道理为之心也。夫既以闻见道理为心矣，则所言者，皆闻见道理之言，非童心自出之言也，言虽工，于我何与!岂非以假人言假言，而事假事，文假文乎!盖其人既假，则无所不假矣。由是而以假言与假人言，则假人喜；以假事与假人道，则假人喜；以假文与假人谈，则假人喜；无所不假则无所不喜，满场是假，矮场阿辩也。虽有天下之至文，其湮灭于假人而不尽见于后世者，又岂少哉!何也?天下之至文，未有不出于童心焉者也。苟童心常存，则道理不行，闻见不立，无时不文，无人不文，无一样创制体格而非文者。诗何必古选，文何必先秦，降而为六朝，变而为近体，又变而为传奇，变而为院本，为杂剧，为《西厢曲》，为《水浒传》，为今之举子业大贤言圣人之道，皆古今至文，不可得而时势先后论也，故吾因是有感于童心者之自文也，更说什么六经，更说什么《语》《孟》乎!夫六经《语》《孟》，非其史官过为褒崇之词，则

其臣子极为赞美之语，又不然则其迂腐门徒、懵懂弟子，记忆师说，有头无尾，得后遗前，随其所见，笔之于书，后学不察，便为出自圣人之口也，决定目之为经矣，孰知其大半非圣人之言乎!纵出自圣人，要亦有为而发，不过因病发药，随时处方，以救此一等懵懂弟子、迂腐门徒云耳。药医假病，方难定执，是岂可遽以为万世之论乎!然则六经《语》《孟》，乃道学之口实，假人之渊薮也，断断乎其不可以语于童心之言明矣。呜呼!吾又安得真正大圣人之童心未曾失者，而与之一言言哉!”

[黄宗羲]

黄宗羲(1610—1695)，字太冲，号南雷，别号梨洲老人等，学者称梨洲先生。明万历三十八年(1610)八月初八生干浙江余姚。黄尊素子。天启三年(1623)补仁和(今属杭州市)博士弟子员，课余好读野史、小说。六年闰六月初一，父被魏忠贤害，祖父书“尔忘句践杀尔父乎”8字于墙，励其为父报仇。崇祯元年(1628)正月，怀疏袖锥赴京讼冤，至京，魏忠贤、崔呈秀等已被罢斥自尽，天启朝冤案获平反，其父追赠为三品官予以祭葬。上书请诛阉党余孽许显纯、崔应元等。五月刑部会审，出庭对证，出袖中锥刺许显纯，当众痛击崔应元，拔其须归祭父灵，并偕死难诸家子弟，祭奠于诏狱中门，哭声惊动宫廷，崇祯帝叹为“忠臣孤子”，朝野咸誉“姚江黄孝子”。是年秋至绍兴，师事刘宗周。崇祯三年，乡试落榜，遂将时文制艺束之高阁，攻读经史诸子百家，并涉猎西方自然科学。家藏书读之不足，向绍兴世学楼、山阴澹生堂、南中千顷斋、吴中绛云楼等借抄读之。与弟宗炎、宗会被儒林称为“东浙三黄”。同年在南京加入复社，六至七年，在杭州加入孤山读书社，此前后，与弟及好友在余姚组织梨洲复社。十一年，与顾杲等发布声讨阉党余孽阮大铖罪行的《留都防乱公揭》，十五年入京，周廷儒欲荐为中书舍人，力辞不就，南归余姚。

[《明夷待访录》]

《明夷待访录》成书于康熙二年1663年，是一部具有启蒙性质的批判君主专制，呼唤民主政体的名著。作者黄宗羲。

“明夷”是《周易》中的一卦，其爻辞有曰：“明夷于飞垂其翼，君子于行三日不食。人攸往，主人有言。”所谓“明夷”指有智慧的人处在患难地位。“待访”，等待后代明君来采访采纳。该书有《原君》、《原臣》等论文21篇。《原君》批判现实社会之为君者“以我之大私为天下之大公”，实乃“为天下之大害”。《原臣》指出，臣之责任，乃“为天下，非为君也；为万民，非为一姓也。《”原法》批评封建国家之法，乃“一家之法，而非天下之法”。《学校》主张扩大学校的社会功能，使之有议政参政的作用，说：“天子之所是未必是，天子之所非未必非，天子亦遂不敢自为是非，而公属是非于学校”，“必使治天下之具，皆出于学校，而后设学校之意始备。”黄宗羲所设想的未来学校，相似于近代社会舆论中心和议会的机构。这部书受到清朝统治者的查禁，直至清末才重见天日，受到谭嗣同、梁启超等人的重视和赞许。

[复社]

复社，崇祯二年成立于吴江(苏州)，由云间几社、浙江闻社等十几个社团联合而成，因以“兴复古学，将使异日者务为有用”，故名曰“复社”。在政治上，复社作家自认为是东林党继起者，坚持和阉党斗争，明亡后，不少复社文人又成为抗清复明的斗士。复社领导人物是张溥，他在文学方面，既推崇前后七子的复古理论，又以“务为有用”为口号。他的散文称名一时，代表作有《五人墓碑记》。

[《日知录》]

《日知录》是明末清初著名学者顾炎武的代表作品，对后世影响巨大。顾炎武(1613—1682)，字宁人，号亭林，江苏昆山人，参加过抗清斗争，后游历北方，誓不与清廷合作，致力于著述，与黄宗羲、王夫之被后人并称为明末清初“三大家”。《日知录》是顾炎武“稽古有得，随时札记，久而类次成书”的著作。

顾炎武曾把写这部书比作“采铜于山”。他说，当今的人写书，就像当今的人铸钱。古人采铜于山，今人则买旧钱作废铜铸钱。铸出的钱，既粗恶，又把古人的传世之宝毁坏，岂不两失?顾炎武注重收集第一手资料，在治学上严谨扎实，堪称楷模。这在《日知录》中表现得尤其突出。他这种研究学问的态度和方法是对明朝空疏学风的反动，对有清一代学风的转变与形成具有重要的作用。梁启超说：“论清学开山之祖，舍亭林没有第二人。”现在，人们仍然常常用顾炎武“采铜于山”的比喻，说明历史研究要重视第一手资料，可见其影响之深远。

《日知录》书名取之于《论语•子张篇》。子夏曰：“日知其所亡，月无忘其所能，可谓好学也已矣”。在顾炎武生前，《日知录》只有八卷本行世，是康熙九年在江苏淮安付刻的，称为符山堂本。顾炎武去世后，潘耒从其家取出书稿，稍事整理，删改了触犯时忌的字眼，于康熙三十四年在福建建阳刊刻，三十二卷，是为遂初堂本。

《日知录》内容宏富，贯通古今。三十二卷本《日知录》有条目1019条(不包括黄侃《校记》增加的2条)，长短不拘，最长者《苏淞二府田赋之重》有5000多字；最短者《召杀》仅有9字。这与作者立志学术创新有密切的联系。潘耒把《日知录》的内容大体划为八类，即经义、史学、官方、吏治、财赋、典礼、舆地、艺文。《四库全书总目》则分作十五类，即经义、政事、世风、礼制、科举、艺文、名义、古事真妄、史法、注书、杂事、兵及外国事、天象术数、地理、杂考证。关于写作此书的目的，顾炎武本人说得很明白，他说：“别著《日知录》，上篇经术，中篇治道，下篇博闻，共三十余卷。有王者起，将以见诸行事，以跻斯世于治古之隆。”撰写《日知录》，“意在拨乱涤污，法古用夏，启多闻于来学，待一治于后王”。《日知录》是寄托作者经世思想的一部书，内容大体分为三类：经术、治道、博闻，而核心则是“治道”。

《日知录》中的经世思想是丰富的。顾氏提出社会风气的好坏决定社会兴衰的观点，说：“目击世趋，方知治乱之关，必在人心风俗”。他认为“风俗衰”是乱之源，并列举大量事例，说明奢糜浮华的社会风气，是导致国家衰亡的重要原因。他说评价君主的功绩首先要看社会风气：“论世而不考其风俗，无以明人主之功”。他认为要使风俗变好，必须有让百姓安居乐业的物质条件：“今将静百姓之心而改其行，必在治民之产，使之甘其食，美其服，而后教化可行，风俗可善乎!”除正面倡导培养人心风俗、加强礼治，他还强调法制，主张严惩败坏世风的贪官奸臣，说：“法不立，诛不必，而欲为吏者之勿贪，不可得也。”

顾炎武看到了“势”在事物发展过程中的作用，主张进行社会变革，提出要顺势而行，“物来而顺应”的变革思想。对于君主的地位，君主与臣下的关系，顾炎武也作了新的解释。在《周室班爵禄》条中，他说，天子、公、侯、伯、子、男，并不是天生的尊贵，他们管理国家事物，与老百姓一样，也是靠劳动吃饭。“禄”是他们为老百姓工作，取之于百姓的报酬。所以，君主不应该肆虐于上以自尊，不应该厚取于民以自奉。他列举出大量的历史上“称臣下为父母”、“人臣称人君”、“人臣称万岁”的例子，以淡化至高无上的君权，为建立新型的君臣关系提供历史根据，表现出初步的民主思想。

[《天下郡国利病书》]

顾炎武自1668年(时年45岁)以后，舍弃江南故里，漂游北国，足迹遍布华北、山东和西北，尤其

致力于边防和西北地理研究。每到一地“所考山川、都邑、城郭、宫室，皆出自实践”。(《历代宅京记》阮元序)一路“考其山川、风俗、疾苦利病”。(潘丰《日知录》序)他在旅途中以一骡二马载着应用书籍随行，每到险要地方，便找老兵退卒或当地百姓详细询问曲折原委，坚持实地考察、调查研究，遇有与平日所知不合，便在坊肆中翻书对勘，将其收获心得，注之其旁，旁又不尽，便别为二集曰“别录”。

“别录”实际上是一些读书札记，是作者为了准备著书长期积蓄的一些资料长编。在他50岁时，将这些原始材料编订成册，存于篇中，总名为《肇域志》。有人考证认为这是出典于《尚书•尧典》：“肇有十二州”，以此表示明代整个疆域。在他晚年时，他又将此书一分为二：“—为舆地之记，—为利病之书”，前者即《肇域志》，后者为《天下郡国利病书》。

《天下郡国利病书》以讲究郡国利病贯穿全书，重点辑录了兵防、赋税、水利三方面内容。作者十分重视研究各地兵要地理，深感兵防之重要，所以书中对全国各地的形势、险要、卫所、城堡、关寨、岛礁、烽堠、民兵、巡司、马政、草场、兵力配备、粮草供应、屯田以及有关农民起义和其他社会**等方面资料，无不详细摘录。所以梁启超在《中国近三百年学术史》中称此书为“政治地理学”。

[王夫之“循天下之公”的思想]

王夫之在经历了明清兴革的社会剧变之后，为了求顺于理、求适于用，达到经世致用的救世目的，通过对历代政治得失特别是明朝覆灭原因反思探讨，提出了他的社会政治改良思想。就其思想的特点而言，他基本上承续了儒家的传统理论。

天子与天下的关系上，他提出了“一姓之私”与“天下大公”的区别。他在《读通鉴论》中写道：“以天下论者，必循天下之公，天下非夷狄盗逆之所可私，而抑非一姓之私也。“一姓之兴亡，私也，而生民之生死，”公也。”他认为，天下并非天子一家一姓的私有，而是天下生民之公有；一姓之兴亡，国祚之长短，实是一家一姓的私利；而民众之生死，天下之兴亡，才是天下之公义。他还指出：“国祚之不长，为一姓言也，非公义也。秦之所以获罪于万世者，私己而已矣。斥秦之私，而欲私其子孙以长存，又岂天下之大公哉!”他认为，天子不可将天下视为一姓私有之天下，而应将天下视为天下生民公有之天下；天子治理天下，不可贪求一姓之私利，而应循从生民之公义。他说：“不以一人疑天下，不以天下私一人。”(《黄书•宰制》)基于

对一姓之私与天下大公的严格分辨，王夫之虽然认为天子者是天之所命绝乎臣民而尊者，但如果天子不能循从天下大公、生民公义，那么天子之位也是“可禅，可继，可革”(《黄书•原极》)的。可见，王夫之并不是绝对维护君主至尊权位的，他对君主权位的维护是建立在天子能够循从天下大公、生民公义的基础上的。天子与臣吏皆各有其应具的职责和权力，天子如果专权独断，而使百官无权无责，就会导致天下混乱。他特别提出了天子与宰相的分权机制的重要性。他说：“宰相无权，则天下无纲，天下无纲而不乱者，未之或有。权者，天子之大用也。而提权以为天下重轻，则唯慎于论相而进退之。相得其人，则宰相之权，即天子之权，挈大纲以振天下，易矣。”(《读通鉴论》卷二六)其次，王夫之又提出了中央与地方分权的主张。他认为，各级政府机构均有其自身的具体权力和职责，中央与地方皆应实行分统的管理方法，即“天子之令不行于郡，州牧刺吏之令不行于县，郡守之令不行于民，此之谓一统。”天子之权要“分其统于州”，州牧刺吏要“分其统于郡”，郡守要“分其统于县”。王夫之指出，中央与地方分权，这是治理国家的重要方法，“上统之则乱，分统之则治”(《读通鉴论》卷一六)。

[唐甄的儒学思想]

唐甄(1630—1704)，原名大陶，字铸万，后更名甄，别号圃亭，四川达州（今四川达县）人。清顺治十四年（1657年）中举人，曾任山西长子县知县，为官仅10个月因“逃人诖误”而去职。

唐甄是清代初期重要的社会启蒙思想家。他的一生“困于远游，厄于人事”(《潜书•潜存》)，虽生活贫困潦倒，仍然专心究治天下之法，志在彰扬圣人之道。他的社会政治启蒙思想，集中反映在他历30年而成的《潜书》中。原为《衡书》13篇，“衡”表示“志在权衡天下”之意，后因“连蹇不遇”，只得将其潜存起来，遂加以补充，改名为《潜书》。《潜书》共97篇论文，分为上下两篇。上篇论学术，重在阐发“尽性”与“事功”相互统一的心性之学；下篇论政治，旨在讲求实治实功抑尊富民的治世之术。因此，《潜书》“上观天道，下察人事，远正古迹，近度今宜，根于心而致之行，如在其位而谋其政。”(《潜书•潜存》)此书不仅奠定了唐甄在清初启蒙思潮中的历史地位，而且对当时的儒学思想发展也产生了深远的影响。

唐甄的著作尚有《春秋述传》、《毛诗传笺合义》、《潜文》、《潜诗》、《日记》等，然除其中若干诗文尚存外，其余或已失传。

唐甄认为，在自秦以来的专制社会中，至高无上的君主，不仅是掠夺天下人财富的最大盗贼，而且是惨杀天下人生命的罪恶凶手。他说：“自秦以来，凡为帝王者皆贼也……杀一人而取其匹布斗粟，犹谓之贼；杀天下之人而尽其布粟之富，而反不谓之贼乎?”(《潜书•室语》)唐甄明确而尖锐地指出，君主至尊权势的取得和专制极权的统治，是建立在杀天下之人、掠天下之财的残暴野蛮行为上的。他指出，两千多年的君主专制社会，就是一部“杀人如麻”、“血流漂杵”的悲惨历史。他说：“周秦以后，君将豪杰，皆鼓刀之屠人。”(《潜书•止杀》)“盖自秦以来，屠杀两千余年，不可究止。嗟乎!何帝王盗贼之毒至于如此其极哉!”(《潜书•全学》)唐甄认为，虽然“杀人者众手，实天子为之大手。”(《潜书•室语》)暴虐君主是残害天下人的罪魁祸首，他们并非什么“德比唐虞，功过汤武”的仁君圣人，而是“惨刻少恩，谲诈无实”(《潜书•仁师》)的独夫民贼。唐甄进一步揭露说，窃国屠民的残暴无道的封建君主，是导致国家**、民众涂炭的根源。他说，自秦以来，“君之无道也多矣，民之不乐其生也久矣”(《潜书•鲜君》)。民之不乐其生，源于君之无道。他指出：“治天下者惟君。治乱非他人所能为也，君也。“小人””、“女子寺人”、“奸雄盗贼”乱天下，皆由君之无道所致，“懦君蓄乱，辟君生乱，暗君召乱，暴君激乱”(《潜书•鲜君》)。对于这些祸国殃民、恶贯满盈的君主，唐甄说：其上帝使我治杀人之狱，我则有以处之矣。匹夫无故而杀人，以其一身抵一人之死，斯足矣；有天下者无故而杀人，虽百其身不足以抵其杀一人之罪。(《潜书•室语》)

唐甄又无情痛斥了专制制度下大小官吏的残暴罪行。他指出，遍布四海的贪官污吏，不仅不去推行贤明君主的善政，而且日夜猎取天下民众的财富。他们“明于家而昧于国”(《潜书•存言》)，莫不谋私而贪利。对于贤君的善政，他们“上以文责下，下以文蒙上”，不去躬行实施，相互欺瞒推诿，对于民众的疾苦，他们坐视不救，弃置不顾，“虽田园荒芜，庐舍倾倒，而不一顾也；虽父兄冻饿，子弟死亡，而莫之恤也。”(《潜书•栀政》)唐甄指出，横征暴敛的贪官污吏，其害甚于穷凶极恶杀人越货的盗贼匪寇。他说：穴墙而入者，不能发人之密藏；群刃而进者，不能夺人之田宅；御旅于途者，不能破人之家室；寇至诛焚者，不能穷山谷而遍四海。彼为吏者，星列于天下，日夜猎人之财……如填壑谷，不可满也。夫盗不尽人，寇不尽世，而民之毒于吏者，无所逃于天地之间。(《潜书•富民》)因此，“天子宽仁而恤民”，四海民众仍困穷，天下依旧难治理，皆是“公卿之过也”(《潜书•存言》)。他说：“天下之官皆弃民之官，天下之事皆弃民之事，是举

天下之父兄子弟尽推之于沟壑也，欲治得乎!”(《潜书•考功》)因此，对残害弃虐百姓的贪官污吏，必须尽行革除，严惩不贷。

唐甄在对专制时代君主官吏的残暴罪行的揭露批判中，深刻地认识到，无道君主的专制统治，贪官污吏的横征暴敛，导致了国家社会的**和四海民众的穷困，然其最终根源，则在于自秦以来君主专制的社会制度。因此，唐甄提出了抑制君主至尊权势、倡导社会人人平等的政治启蒙思想，阐述了救治现实社会政治弊端的具体措施。

进一步阅读建议：

张岂之主编：《中国思想史》，西北大学出版社1989年版。

顾建华主编：《中国传统文化》，中南工业大学出版社1998年版。

谭家健主编：《中国文化史概要》(增订版)，高等教育出版社1997年版

李玉洁：《先秦诸子思想研究》，中州古籍出版社2000年版。

金春峰：《汉代思想史》，中国社会科学出版社1987年版。

祝瑞开：《两汉思想史》，上海人民出版社1989年版。

周桂钿：《秦汉思想史》，河北人民出版社2000年版。

吴乃恭：《宋明理学》，吉林文史出版社1994年版。

陈来：《宋明理学》，辽宁教育出版社1991年版。

陈祖武：《顾炎武》，中华书局1984年版。

专题二 古代中国的科学技术与文化

专题教学总体设计思路

古代中国曾经有许多发明创造，丰富了人类文明的宝库。“四大发明”等贡献，在世界科学技术史上放射着永久的光辉，在一定意义上改变了人类历史的进程。丰富多彩、成就辉煌的中国古代文化，在不同的时代，不同的领域都创造出灿烂的精品。本专题的教学，应当让学生认识古代中国的科技进步，领略古代

中国的文化成就，在初步了解中国科技史和文化史的基础上，培养学生对中华民族科技和文化的自豪感和自信心。同时，也应当启发学生思考中国科学技术后来发展滞后的原因。

本专题的教学重点和难点

重点：在于突出说明中国古代科学技术和文化的主要成就，采用多种教学手段，特别注重文物资料的利用。

难点：是涉及范围比较宽阔，如对于古代文化的介绍，既要涉及先秦散文、《诗经》、楚辞、汉赋、唐诗、宋词、元曲、明清小说等时代特征的区别，又要关照书法、绘画、雕塑、音乐、舞蹈以及建筑艺术、工艺美术等艺术门类的不同。

■一 中国古代科学技术成就■

(一)教学目标

[内容标准] 概述古代中国的科技成就，认识中国科技发明对世界文明发展的贡献。

[知识与能力]

掌握中国古代科技进步的基础知识，了解中国古代科技成就的发展和演变的过程。

了解纸、指南针、火药和印刷术的发明史。了解、认识科学领域中的其他相关知识。

了解科学技术进步给人类和社会发展带来的积极作用。

充分利用图书馆、博物馆、互联网等资源，发展学生收集和处理资料信息和获得新知识的能力。

在学习过程中培养学生分析解决问题的能力及交流与合作的能力。培养和训练学生的科学态度、科学精神、科学价值观、科学的方法。全面提高学生科学素质，培养学生的创新精神和实践能力。

[过程与方法]

学生可以根据教科书及教师提供的相关材料，进行判断分析，善于从不同的角度发现问题，主动探究问题的答案。

学会运用阅读法、观察法、讨论法、推理法、概括法、实验法等来学习了解相关问题。

高中数学教师教学用书 篇2

一、STC 《教师教学用书》内容更为丰富, 涵盖面更广

从框架结构上说, 教科版的 《科学教师教学用书》条理清楚、内容简洁。STC 《教师教学用书》 内容丰富, 每单元由八个部分组成, 每部分自成系统, 就其针对的方面安排了充分的内容, 体现了其所隐含的作用。STC 《教师教学用书》不仅涵盖了教科版 《科学教师教学用书》 的内容, 还补充了许多信息, 有理论的指导、教材的介绍、教学的计划、实践的流程、具体的方法、资源的提供等方面。它就像一个教学顾问, 可以满足教师多方面的需求。就《岩石和矿物》单元为例, 教科版 《科学教师教学用书》 大约有50 页内容, 而STC 《教师教学用书》有300 页以上内容, 这一方面是因为单元所含的课时不同, 主要还是它们所含的信息量不同。教科版 《科学教师教学用书》 可以在现有的框架基础上做些调整, 使其涉及面更广。

二、STC 《教师教学用书》立足国家的课程标准, 更有针对性

科学教学要立足于国家的课程标准。STC 《教师教学用书》分析了教材与美国 《国家科学教育标准》 之间的关系, 使教师在教学时目标明确, 对教材及编者的意图有更深一步的理解; 帮助教师从整体上把握教学内容与课程标准之间的紧密联系, 有助于教师创造性地完成教学目标。教科版 《科学教师教学用书》目前没有这方面的内容, 适当补充这些内容可有助于教师教学。

三、STC 《教师教学用书》含有教学理论和策略的内容, 有利于指导教师教学

教师的教学实践离不开理论的指导, 《科学课程标准》实施以来, 小学科学教学理论与以前自然学科相比有很大的变化。这些理论有些得到公认, 有些还存在分歧, 有的流行一段时间后, 又有人提出质疑。一线教师可能存在一些困惑, 如果 《科学教师教学用书》中有理论的介绍, 这对教师来说还是有帮助的。STC 《教师教学用书》含有教学理论和策略的论述, 教科版教材基本没有这方面的论述, 适量补充教学理论和策略的内容对教师来说是有意义的。

四、STC 《教师教学用书》教学方法设计多样

《科学课程标准》实施以来, 中美科学教学有许多相同的理念。理念的落实需要具体的教学方法和过程。相同的理念由于理解、条件等因素的差别, 在教学实践中教师的操作还是有较大差别。例如, 因为课程标准要求注重探究式教学, 教师用书中有的单元出现课课合作、课课探究的教学建议, 有关学者对此提出质疑, 他们认为教学中不应丢掉个人独立思考、个人独立学习的方式。一线教师对此理念有自己的理解, 但他们组织的探究可能出现 “探究热热闹闹, 但有始无终”的现象。美国也重视探究式学习, STC 《教师教学用书》设计的教学方法与教学内容和教学目标相结合, 不同的内容与目标采用不同的教学方法, 其设计的教学方法和学习方法都较灵活。这是值得我们借鉴的。

五、STC 《教师教学用书》注重从学生的原有经验出发设计教学过程, 在教学中聚焦核心概念, 纵向深入

在当今知识爆炸的时代, 我们不可能教给学生所有知识, 科学教学重要的不是教给学生所有的事实, 而是让他们拥有足够的核心知识和自己获取更多知识的能力。聚焦核心概念开展教学可使学生深入探究, 学生不仅知道 “是什么”“为什么”, 还知道 “如何做”; 学生不仅获取了知识, 而且思维能力得到了提升。教科版 《科学教师教学用书》的教学建议对此体现不足, 有待改善。

六、STC 《教师教学用书》全书风格统一, 教学建议详略得当

教学建议 ( 教学过程) 是 《教师教学用书》中重要的内容。教科版 《科学教师教学用书》由于各单元的执笔者不同, 个人风格不同, 造成教学建议部分有的详, 有的略, 有的设计了完整的教学过程, 有的没有设计教学过程, 重点探讨应怎样做、为什么这样做以及教学中要注意的问题。STC 《教师教学用书》教学过程部分风格统一, 列出了精心设计的一步步的过程, 对教学实践有较强的指导性。毋庸置疑, 教科版 《科学教师教学用书》的教学建议对教师教学有重要的影响和作用, 但还有可斟酌和完善之处。

七、STC 《教师教学用书》注重与其他学科的联系与渗透

学生在课堂活动中的听、说、读、写可以发展他们的语言技能, STC教材还有专门设计的阅读系列用以提高学生的读写能力和扩充知识面。在学生的科学活动中通过学生的测量、称重、比较、计算和设计图表等活动, 发展学生的数学技能。通过学生的野外考察、调查访问等活动可以增加学生的语言、数学、社会研究、历史、音乐、艺术、科技等方面的知识。学生在线的学习可以发展学生的信息技术能力。我们的科学教学也要求关注与其他课程的整合, 但在 《科学教师教学用书》 中基本上没有提出要求, STC 《教师教学用书》有明确的说明, 并在教学目标栏目做出了要求。这是值得我们学习的。

八、STC 《教师教学用书》有利于学生的拓展学习

STC 《教师教学用书》 为学生和教师列出了参考文献和学习资源, 介绍了获取资源的方式; 还指导学生 “读什么”和 “怎样读”。这对学生的拓展学习有很大的帮助, 也方便了教师的深入研究。教科版 《科学教师教学用书》每单元都有几页参考资料, 供老师查阅, 这方便了教师, 但满足不了教师的需求。在 《科学教师教学用书》 中加入大量参考资料也不现实, 因而为师生列出参考书目和学习资源, 并指导如何获取资源是有意义的。我们应该学习STC教材的拓展性和开放性。

九、STC 《教师教学用书》在安全教育、正确处理化学药品、培养学生良好实验习惯等方面有细致明确的要求

它有明确的安全注意事项, 使用化学药品安全事项和化学药品处理要求, 还设计有安全协议, 要求学生和家长签名。在教学过程设计中也就这方面问题提出了细致的要求, 例如, 在 《探索不知名矿物》一课, 最后一步是要求学生打扫实验处卫生, 归还实验器材和提醒学生洗手。教科版 《科学教师教学用书》在这方面要求较少, 有待更细致些。

十、STC 《教师教学用书》外表更精美

教科版 《科学教师教学用书》 版式设计传统, 几乎没有图片, 都是黑白印刷的文字。STC 《教师教学用书》采用彩色印刷, 配有图片和表格, 栏目活泼, 版面设计精美。例如在教学目标部分, 不同的类别有不同的颜色, 丰富的色彩突出不同的内容, 看起来一目了然。从纸张、印刷和版面设计上看, 教科版 《科学教师教学用书》与STC 《教师教学用书》还是有差距的。尽管教科版 《科学教师教学用书》 采用的条目式版式看上去也是条理清楚, 但面对这两种教材我们的心理还是有些差别的。我们期待教科版 《科学教师教学用书》能吸引使用者的注意力并激起他们的阅读兴趣。

十一、STC 《教师教学用书》评价体系比较健全

在第一部分、第二部分、教学目标、教学过程中都有评价的指导, 此外在第六部分专门论述了评价的策略和方法。可以说评价贯穿于STC 《教师教学用书》的始终, 不仅介绍了策略和方法, 还设计了详细的评价表格和评价问题, 既重视终结性评价, 也强调形成性评价。有研究者指出教科版教材的评价借鉴于当时版本的STC教材, 但只做了简单笼统的说明, 没有STC教材的重视和完善。教科版 《科学教师教学用书》在评价方面有待完善。

教科版 《科学教师教学用书》 有许多可取之处, 对教师的教学工作有很大的影响, 但它也存在着许多可改进之处。随着我国教育改革的逐步深入, 我们都期待科学教材呈现出新的面貌, 以更好地辅助教学, 提高科学课堂教学的有效性, 全面提高学生的能力。

摘要：教师教学用书在教学中有重要作用。随着新版《科学课程标准》的发布, 科学教材的重新编写势在必行。美国的STC《教师教学用书 (第三版) 》可为我国的《科学教师教学用书》的重新编写提供参考。通过对比研究, 我们可以发现STC《教师教学用书》的可借鉴之处, 同时期待我国的《科学教师教学用书》会有新的面貌。

关键词：小学科学,STC,《教师教学用书》

参考文献

[1]郁波.科学教师教学用书 (三年级—六年级) [M].北京:教育科学出版社, 2013.

[2]赵姣.我国教科版小学科学教材与美国STC教材的比较研究[D].沈阳:沈阳师范大学, 2012.

[3]胡军.关于国内外小学《科学》教师用书的研究[J].科学课 (小学版) , 2006, (12) .

高中数学教师教学用书 篇3

关键词：教师教学用书；高中地理；特点；中图版

中图版高中地理教师教学用书是专门围绕中图版高中地理教材编写的一套教师教学使用说明书，有助于教师充分理解新课程标准和教材编写意图，为教师教学设计提供参考，从而提高教学质量。现行中图版高中地理教师教学用书体现了新课程标准的理念，在内容编排上分为教材内容分析、各节教学目标和教学建议及探究活动设计两部分，其中各节教学目标和教学建议及探究活动设计可以概括为三个方面：教材解读系列、探究系列、辅助系列。教材解读系列包括教学目标、教材分析、教学建议；探究系列指探究活动设计中的一系列活动；辅助系列包括复习题参考答案、本节学生容易出错的地方、教学参考资料。下面对中图版高中地理教师教学用书的特点谈谈自己的拙见。

一、编写结构——合理新颖，特点鲜明

中图版高中地理教材根据新课程标准进行了重新编写，编写组同时对相应配套的教师教学用书也进行了重新编写并出版。新的教师教学用书采用整章分析和单节内容具体解读相结合的体例来设计：每个章节前面部分是本章内容的整体分析即“教材内容分析”，后面部分是各节教学目标和教学建议及探究活动设计，每章节都按照这个格式进行编排。教材内容分析包括四个子标题：本章在全书中的地位、本章内容体系和结构、课程标准解读、课题分析与评价；各节教学目标和教学建议及探究活动设计部分包括七个子标题：教学目标、教材分析、教学建议、探究活动设计、复习题参考答案、本节学生容易出错的地方、教学参考资料。从编写结构可以看出，其特点鲜明，从对全章内容的分析和说明，到对课题和探究活动的实施建议与基本操作方法，直到对单节教材的具体分析、教学建议及参考资料，都显得非常有条理、严密，富有逻辑性，且各部分语言精炼，可读性强。

二、内容分析——精准定位，突出功能

1.定位准确，权威性较强

教师教学用书是编写者对教材知识体系的一种理解，因为编写教材的专家组成员在教材编写过程中，对新课程标准进行了认真细致的研读，在此基础上再对高中知识体系进行编排与设计，因此，他们对教材的定位非常准确，且具有一定权威性，教师把握好每个章节的地位与作用，就能更好地对教材内容进行有效整合、补充、取舍，加强前后章节之间知识的连贯性，形成完整的知识体系。例如，在必修2第一章“人口的增长 、迁移与合理容量”中，“本章在全书中的地位”就很好地对其地位和作用进行了详细说明：本章是必修第二册的开篇，既是人文地理的开始，也是从自然到人文内容的过渡，其中第一、二节内容既是本章重点内容之一，又为学习下一章城市相关内容做铺垫。教师通过对教学用书的研读，就能更快地把握好本章内容的重难点，并且在讲授下一章城市化这一节内容时，就能与人口相关内容紧密联系，有利于章节与章节之间，新旧知识之间有机结合起来，提高教学效率并帮助学生建立知识脉络。

2.参考价值大，指导性明确

在中图版高中地理教材中每章开头部分有一个课题，课题设计目的是倡导学生探索地理问题、观察地理事物的变化，培养学生合作探究能力。在课题实施过程中，是否能达到教学目标，课题能否顺利实施，关键在于教师能否合理、正确地指导，而教师的指导思想主要来源于教师教学用书。在教师教学用书“本章内容体系和结构”中，简单介绍了本章课题的设计目的、指导建议、操作步骤和要求。而在“课题分析与评价”中，更加详细阐述了实施课题的具体内容，包括课题目标、课题准备、课题操作、课题评价。“课题目标”明确了课题最终达到的效果；“课题准备和课题操作”对课题需要的器材和操作步骤作了详细说明；“课题评价”设置了评价标准和相应的分值。教师教学用书给了教师一个课题实施的参考模式，可以看出编写组专家对新课程实施非常重视，特别是刚实施新教材时，很多教师也没有指导学生开展课题的经验，教师教学用书显得极为重要，它为教师提供了参考和学习的对象，对于广大教师来说具有很大价值。

三、教材解读——多种视角，方便操作

这部分内容非常详细介绍了本节内容要教什么、怎么教以及要达到的教学目标。“教学目标”体现了三个维度，一是知识与能力，二是过程与方法，三是情感态度与价值观。“教材分析”主要简述了本节地位、内容结构、教学方法与手段、重点与难点。

“教学建议”开篇对课文中“探索”栏目的作用和操作有简要说明，然后针对教材中各个知识点和重难点的教学方法给出了合理化建议，这样有利于教师根据实际情况合理借鉴和参考，提高教学效果，更好地完成教学目标任务。例如，必修1第一章第三节“地球的运动”，教学用书给出了以下教学方法供教师参考。①比较法：地球自转和公转两部分内容运用比较的方法，让学生从方向、周期等方面进行比较。②地图法：黄赤交角是一个难点，需要学生建立在空间概念基础上去理解，教师可充分利用教科书所提供的图1-3-5帮助学生突破这一难点。③演示法：太阳直射点的移动规律这部分内容，在可能的条件下，最好用多媒体手段进行演示；对于地球自转引起的昼夜更替，最好让学生用地球仪进行演示，并应当提到昼夜更替的周期是24小时，即太阳日。④图示法与讲授法相结合：在恒星日的教学中，教师可充分利用教科书中“阅读”部分的说明及示意图，边讲边画图，帮助学生理解此难点。⑤启发式教学法和图示法相结合：对于地方时的教学，教学方法可用太阳视运动与太阳真运动示意图，启发学生自己观察、发现地球运动的规律。⑥在正午太阳高度的两个变化规律中，教学用书提供了四种教学方法：图示法、计算法、实物观察法、演示法，教师可根据学校和学生实际情况，选择适当的教学方法，并且有助于教师拓宽思路和灵活运用相关原理。

以上教学方法在本套教师教学用书中出现频次较多，也是地理教学中常用的教法和特色。还有更多的相关实例，不再一一列举，教学用书根据不同内容采用不同的教学方法，形式上灵活多样，实施起来可操作性强，既有利于教师教，又有利于学生学。教学建议从教师和学生实际出发，对教材进行深度解读，优化教学策略和方法，教师就可以在此基础上结合自己的体会作出具体的教学设计。

四、探究系列——紧扣课标，形式多样

新课程改革的重要任务之一，就是要转变学生的学习方式，《地理课程标准》倡导自主、合作、探究的学习方式，教学用书在这方面有很好的体现。每节内容都设计有探究活动系列，一方面让学生在探究过程中获取知识，体验其中的乐趣，在快乐中学习，从而激发学生学习地理知识的兴趣；另一方面通过探究活动，让学生了解地理事物的发展规律，从而突破重点和难点。探究活动形式多种多样，有学生观察、讨论、读图表、游戏、制作学具等，并且操作方便。在教学过程中教师若能正确指导学生完成课堂中相关的探究活动，让学生在活动中感受地理的存在，激励学生积极参与课堂，活跃课堂气氛，那么学生更能关注学习过程和学习方法，也改变单纯传授知识和技能的传统教学模式。传统教学只注重理论知识的讲解，忽视实践活动的开展，现今的教学用书突出理论与实际的结合，利于学生全面发展。

五、辅助系列——拓展延伸，优化教学

辅助系列包括复习题参考答案、本节学生容易出错的地方、教学参考资料。这部分内容为教师提供了较为科学合理的参考答案和课外参考资料，帮助教师解决某些问题在理解上的偏差或困惑，帮助教师拓展课堂知识和提升自身地理专业素养。

“复习题参考答案”实际是为教师提供答案的评价标准，不是标准答案。复习题是教材的组成部分，围绕重难点进行设置的相关栏目，从而引发学生思考问题，达到培养学生探究能力和巩固本节所学知识的作用，这也是编写者的设计意图。教材中很多复习题是开放性题目，可以从不同角度思考和理解，答案就会参差不齐，正因为这样，教师就必须有个参考标准，才能对学生的回答进行合理评价。有了评价标准，教师就能把握好问题的思考方向，当然问题的答案不是惟一的。因此，学生得出的问题结果是否与参考答案相同不重要，只要学生的回答有一定道理，符合地理事物的规律，教师应当给予鼓励。

“本节学生容易出错的地方”实际是本节重难点的具体简述，这部分内容能有效帮助教师特别是新教师快速了解学生易错知识点，在教学过程中有针对性地加以讲解。例如，“大气的热状况与大气运动”在教学用书中提到的易错点：误认为大气热量主要来自太阳辐射；将大气对地面的保温作用误认为大气反射地面辐射；大气运动中气压的高低比较等。教师就能根据教学用书提到的易错点加强教学设计，帮助学生掌握其中的原理，理解地理事物的本质规律。

“教学参考资料”是编写者为教师备课和理解教材而设计的课外阅读材料，其中有的是针对某些专业术语或概念、有的是教材内容的扩充与解读、有的是时代背景知识，内容十分丰富。例如，“大气的热状况与大气运动”参考资料中介绍了气压场、风的形成、气团、龙卷风等，拓宽教师知识面的同时，也为教师了解大气运动的特点及产生的现象提供更为全面的科学理论依据。参考资料中的很多素材在其它书籍、杂志、网络上难以查阅到，很大程度上节约了教师查找资料的时间，提高教师的备课效率，对于一线教师有非常好的借鉴作用，特别是对于年轻教师非常实用。

高中数学教师教学用书 篇4

第四单元 认识社会与价值选择

一、本单元的地位

本单元是全书的终点，在一定意义上也可以说是全书的落脚点。因为我们明白了“世界是什么”，懂得了“世界怎么样”，知道了如何正确地看待我们周围的世界，目的就是为了树立正确的世界观、人生观和价值观，最终服务于我们改造世界的活动。

从知识目标来说，本单元主要引导学生从生活和实践出发，认识社会历史的真谛（知道社会生活在本质上是实践的），理解社会发展的规律，明确社会历史的主体，把握社会历史发展的趋势。在此基础上，引导学生理解人生的价值，了解价值观的导向作用，懂得如何进行价值判断和价值选择，把握实现和创造人生价值的基本途径。

从能力目标来说，主要是帮助学生用唯物史观、尤其是用物质生产实践认识社会历史的奥秘，初步形成正确认识社会发展规律和发展趋势的能力，初步具有运用唯物史观正确分析和看待社会、人生的能力，初步形成进行正确的价值判断和价值选择的能力，初步具有正确地设计和规划自己人生的能力。

从情感、态度和价值观目标来说，主要是培养学生历史唯物主义的基本立场，培养学生尊重社会发展规律，走社会历史发展的必由之路的思想意识；培养学生的群众观点，坚定学生的群众立场，树立为人民服务的思想；树立为社会历史的发展和人类进步事业作贡献的理想信念，形成正确的世界观、人生观和价值观。

本教材从生活实践出发，经过了“如何正确看待我们周围的世界”这样一个中间环节，最后又回到了生活和实践。这是一个循环上升运动，但它并不是简单的重复和循环，而是在更高的基础上实现了向生活、实践的回归，即在形成了正确的世界观、人生观和价值观基础上的回归。总之，本单元是全书的逻辑终结，在整本教材中具有目的和归宿的意义。

二、本单元的内容结构

本单元围绕的核心问题是在如何正确看待我们周围世界的基础上，形成正确的世界观、人生观和价值观。对社会人生问题的正确认识是形成正确的人生观和价值观的前提，因此要谈价值观，就必须先谈社会历史观。但是，由于第二、三单元主要是在最一般的意义上讲如何正确看待我们周围世界，而没有把如何正确看待社会和人生作为一个独立的主题进行讨论。因此，第四单元首先要讲清楚的一个内容就是社会历史观。我们把这一内容设计为第十一课。第十二课是全书的逻辑重点，专门讲人生价值的实现。此外，我们又设计了一个综合探究，对这一单元中没有涉及的人生理想和信念进行探讨，同时也对价值观的有关内容进行总结。

基本结构是：历史观（第十一课）──价值观（第十二课）──人生观（综合探究）。

第十一课 寻觅社会的真谛

一、教育教学目标

（一）教育教学目标分析 1.知识目标(1)识记

○ 社会存在与社会意识的辩证关系。

○ 生产关系一定要适合生产力状况的规律，上层建筑一定要适合经济基础状况的规律，是在任何社会中都起作用的普遍规律。

○ 社会发展的总趋势。

○ 人民群众是历史的创造者。

○ 群众观点和群众路线的基本内容。(2)理解

○ 马克思主义以前的社会历史理论的局限性。○ 社会生活在本质上是实践的。○ 社会意识的相对独立性。

○ 生产方式是社会存在和发展的基础。(3)运用

○ 运用社会存在与社会意识辩证关系的原理，分析说明虚幻、歪曲的社会意识也是对社会存在的反映。

○ 运用社会意识相对独立性的原理，分析说明我国的精神文明建设。

○ 运用生产力和生产关系、经济基础和上层建筑辩证关系的原理，分析说明我国的经济体制和政治体制改革。

○ 运用社会基本矛盾理论，分析说明社会历史发展的总趋势。2.能力目标

(1)通过对社会存在与社会意识辩证关系的学习，初步形成用历史唯物主义原理看待社会现象、分析和解决社会问题的能力。

高中思想政治必修4《哲学与生活》教师教学用书

概言之，社会基本矛盾的解决是通过实践实现的。在阶级社会中，实践解决社会基本矛盾主要是通过阶级斗争的方式实现的；在社会主义社会则是通过改革的方式实现的。因此，在这一目中，实践──阶级斗争──改革，是一条基本的线索。

说明在讲第一框时，需要特别注意的是对社会历史观的科学理解必须从实践入手，实践是唯物史观的历史和逻辑的起点，也是打开社会历史奥秘的钥匙。这里我们必须高度重视马克思的一个论断，这就是“社会生活在本质上是实践的”。只有把社会的本质理解为实践，人类社会的客观性才会得以确立。因为实践是客观的，社会生活的本质是实践，因此社会生活就是客观的。这样唯物史观就建立起来了。为什么社会生活在本质上是实践的呢？我们在课文中没有正面回答，但在叙述的过程中、在生活和逻辑的进程中处处体现着这一思想。首先，无论是社会存在还是社会意识，都是在实践的基础上生成的。离开了人类的实践活动，就不可能形成社会存在的根本内容──生产力和生产关系，也不可能形成反映社会存在的政治结构和思想文化。因此，实践形成了社会生活的基本领域，形成了全部社会关系。其次，实践还构成了社会基本矛盾的运动（有了人类征服和改造物质世界的实践活动，才有了生产力、生产关系、上层建筑），构成了社会发展的根本动力，因此，实践是打开社会历史奥秘的钥匙，也是唯物史观赖以建立的根本。正是在这一意义上，马克思说：“社会生活在本质上是实践的。凡是把理论导致神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”所以，要把握第十一课中“社会发展的规律”和“社会历史的主体”这两个问题，就必须牢牢抓住实践，从实践入手破解社会历史之谜，从实践入手寻觅社会的真谛。

第二框，社会历史的主体。

社会历史是人的实践活动史，实践最基本的方式是生产实践，而生产实践的主体是人民群众，因此，社会历史的主体是人民群众。这一框的基本逻辑结构是：实践──人民群众是社会历史的主体──群众观点和群众路线。对这一框的理解应该从实践入手，引出人民群众，人民群众是实践活动的主体，是社会历史的创造者。因此，我们必须坚持群众观点和群众路线。这一框设计了两目：人民群众是历史的创造者，群众观点和群众路线。

第一目，人民群众是历史的创造者。这一目主要讲了两层意思：一是社会历史的主体是人民群众，二是人民群众在社会历史中的地位和作用。第一层意思的逻辑结构是：历史是由人的实践活动构成的──实践最基本的形式是生产实践，因此，社会历史首先是物质生产实践的发展史──物质生产实践的主体是人民群众。第二层意思的逻辑结构是：人民群众在物质生产实践中创造了社会的物质财富──人民群众在科学实验等实践中创造了社会的精神财富──人民群众在调整改革社会关系的实践中推动了社会的变革。

第二目，群众观点和群众路线。人民群众是社会历史的主体的理论，是党的群众观点和群众路线的哲学基础。坚持人民群众是社会历史的主体，就必然坚持群众观点和群众路线。这一目主要讲了三层意思：一是群众观点，二是群众路线，三是坚持群众观点和群众路线的实践意义。

说明第二框社会历史的主体，也应从实践出发予以解释。社会发展首先是物质生产实践的发展史，而物质生产实践的主体是人民群众，人类社会赖以生存和发展的物质生活资料是人民群众创造出来的；人类历史上的一切精神文明成果归根到底都是人民群众实践活动的总结；人类的每一次巨大变革、社会形态的每一次进步和更迭，都是人民群众斗争的结果。因此，人民群众是社会历史的主体，是一切价值的创造者。明确这一点就为第十二课讲价值判断和价值选择奠定了基础。

（二）探究活动的设计意图与操作建议 第一框，社会发展的规律。

第一目，社会存在与社会意识。这一目设计了三个探究活动。第一个探究活动（教材第86页）设计意图

本探究活动的设计意图是为了说明旧的社会历史理论的局限性，从中引出马克思主义能够揭示社会历史规律的原因。共有两问。

第一问主要是让学生思考旧的社会历史理论为什么不能认识社会发展规律，不能唯物主义地解释人类社会。这里最根本的原因就是没有从实践出发，没有找到社会存在的物质根源。具体地说，有三方面的原因：一是同社会历史这个特殊的认识对象有关，历史是由有动机、目的的人的活动构成的；二是社会历史条件的限制，生产规模的狭小、社会发展的缓慢，都影响了人们对社会规律的把握；三是剥削阶级由于其不可避免的偏见而经常歪曲历史，夸大精神活动的作用。

第二问主要是从正面说明马克思主义能够发现社会规律的原因，这就是从实践出发认识人类社会，用实践的观点考察人类社会，找到了以物质生产为主要内容的社会存在。这就克服了旧的社会历史理论对社会历史的认识仅仅停留在思想动机层面的局限性。马克思为什么能够用实践的观点考察人类社会，这是由当时的社会条件决定的。

操作建议

回答第一问时，教师可以启发学生从两方面考虑。一是将自然现象与社会现象进行比较，找出二者最主要的区别。自然现象的主体是自然物本身，其他发展过程往往是一个自然过程，客观性比较鲜明，其规律性相对于社会规律而言容易把握。而社会现象的主体是人，人具有能动性，人的活动都是在一定意识活动指导下进行的，社会活动的客观性难以为人们直接把握。二是从历史发展过程、时代的条件进行分析，说明科学历史观的形成需要一定的条件。这里需要结合相关历史知识来说明，可以从毛泽东《实践论》中的论述引入。

高中思想政治必修4《哲学与生活》教师教学用书

本探究活动的设计意图是为了说明生产力对生产关系的决定作用。设有一问。这一问主要是让学生思考为什么生产力的变化发展，迟早会引起生产关系的变革。人在实践活动中提高了自身的素质，更新了劳动资料，开辟了新劳动对象。这些变化必然会引起人和劳动资料、劳动对象关系的改变，人和劳动资料、劳动对象关系的改变又会引起人们在生产、交换和分配中的地位的改变。这就是人的实践活动引起生产力的变化，生产力的变化发展又引起生产关系的变革的基本过程。

操作建议

这一探究活动可以联系学生学过的中国历史知识来完成。让学生想一想为什么中国在战国时期进入了封建社会，战国时期中国社会的生产力有哪些变化？由这些变化联系到这一时期生产关系的变革。

第三个探究活动（教材第89页）设计意图

本探究活动的设计意图是为了说明变革生产关系和上层建筑的必要性。共有一问。这一问主要是让学生通过自己的阅读和思考，认识到要发展生产力就需要改变生产关系中同生产力不相适应的环节和方面、上层建筑中同经济基础不相适应的环节和方面，并进一步思考进行这种变革的原因，即经济基础决定上层建筑，上层建筑对经济基础具有反作用。当上层建筑为先进的经济基础服务时，它就促进生产力的发展，推动社会进步；当它为落后的经济基础服务时，则束缚生产力的发展，阻碍社会前进。

操作建议

这个问题要在学习了生产力和生产关系、经济基础和上层建筑之间相互关系的基本理论基础之后才能回答，所以，这是一个应用的问题。教材引用了现实生活的材料，即党的十一届三中全会关于改革的一段话，然后引出问题。建议回答这个问题时，教师同样先列举改革开放以来的成就，然后进行概括。例如，土地承包、多种所有制经济共同发展、生产要素参与分配、发展市场经济等，这些是在生产关系方面的改革；扩大基层民主、完善选举制度、完善人民代表大会制度和多党合作政治协商制度等，这些是在上层建筑方面的改革。上述这些改革促进了我国经济发展和社会进步。尽可能由学生举例说明，并让学生概括，目的是提高学生的思维能力。也可以用对比的方法，将改革后与改革前进行比较，说明改革的必要性。

第三目，社会历史发展的总趋势。这一目设计了两个探究活动。第一个探究活动（教材第91页）设计意图

本探究活动的设计意图主要是让学生思考，社会基本矛盾是通过什么方式不断得以解决，从而推动社会历史发展的。共有两问。

第一问是让学生思考社会发展的基本趋势是什么，即社会历史发展的总趋势是前进的、上升的。封建社会代替奴隶社会，资本主义代替封建主义，社会主义经历一个长过程发展后必然代替资本主义。这是社会历史发展不可逆转的总趋势。第二问是让学生通过自己的思考，认识到社会发展是在社会基本矛盾的不断解决中实现的。社会基本矛盾的解决在阶级社会里主要是通过阶级斗争实现的，阶级斗争是推动阶级社会发展的直接动力。

一问，学生运用已有的知识完全可以作出回答。但是，如果想把问题引向深入，教师可以再设问，也可以让学生举例说明，从而调动学生运用历史知识理解现实问题的积极性。

二问可以采用两种方法。一种是从历史现象中进行概括。教师可以引导学生从历史发展中概括出社会发展的两种方式：一种是对抗性的方式，另一种是非对抗性方式。阶级社会的发展往往是通过对抗的方式来推动，这是阶级社会阶级对立与冲突的必然结果。但在社会主义社会，社会矛盾已经是非对抗性的，因此，可以通过改革的方式促进社会发展。另一种方法是从理论上进行论证。教师可以从学生学过的关于矛盾问题的理论入手，区分对抗性矛盾与非对抗性矛盾，然后分析阶级社会的矛盾以及社会主义社会的矛盾，最终引出结论。建议将两种方法结合起来运用，帮助学生深入理解这一问题。

究活动（教材第92页）

活动是第一个探究活动的继续。有一问。设计意图是让学生通过思考认识到，社会主义社会的基本矛盾是非对抗性的矛盾，不能通过一个阶级推翻另一个阶级的阶级斗争的方式解决，只能通过社会主义的自我发展、自我完善，即改革的方式加以解决。改革是解决社会主义社会基本矛盾的主要手段，是推动社会主义社会发展的直接动力。

操作建议

此探究活动既有较深的理论难度，也是学生在现实生活中难以有所感受的，因此，探究活动的开展有难度。第一问涉及现实生活，就比较复杂。教师可以先让学生通过思考了解现阶段我国社会的主要矛盾是什么，让学生认识到社会主义社会阶级矛盾不是社会的主要矛盾，从而理解社会主义社会的基本矛盾是非对抗性的矛盾，不能通过一个阶级推翻另一个阶级的阶级斗争的方式解决，只能通过社会主义的自我发展、自我完善，即改革的方式加以解决。这样帮助学生理解在现阶段，改革是解决社会主义社会基本矛盾的主要手段，是推动社会主义社会发展的直接动力。构建社会主义和谐社会是贯穿中国特色社会主义事业全过程的长期历史任务，是在发展的基础上正确处理各种社会矛盾的历史过程和社会结果。

第二框，社会历史的主体。

第一目，人民群众是历史的创造者。这一目设计了四个探究活动。第一个探究活动（教材第92页）设计意图

本探究活动的设计意图主要是让学生思考究竟谁是社会历史的创造者。共有两问。

高中思想政治必修4《哲学与生活》教师教学用书

(2)生产关系一定要适合生产力状况的规律。(3)上层建筑一定要适合经济基础状况的规律。3.社会历史发展的总趋势

(1)社会历史发展的总趋势是前进的、上升的，发展的过程是曲折的。(2)社会历史发展的总趋势的实现途径。框题二：社会历史的主体 1.人民群众是历史的创造者

(1)社会历史首先是物质生产发展的历史，是人民群众创造的历史。(2)人民群众是社会物质财富的创造者。(3)人民群众是社会精神财富的创造者。(4)人民群众是社会变革的决定力量。2.群众观点和群众路线(1)群众观点的基本内容。(2)群众路线的基本内容。

(3)坚持群众观点和群众路线的实践意义。

三、教学重点与难点分析

（一）重点、难点问题分析

1.社会存在与社会意识的辩证关系 历史唯物主义认为，社会存在决定社会意识，社会意识具有相对独立性，它对社会存在具有能动作用。关于什么是社会存在，教材的定义是：社会存在是指社会生活的物质方面，它的最主要、最根本的内容是物质资料生产方式。建议在教学时，教师将社会存在的概念分析得更细致、完整一些。社会存在是指人们的社会物质生活方面，纳入这一方面的有物质资料生产方式，以及通常所说的地理环境（自然条件或“人周围的自然”）和人口因素（“人本身的自然”）。其中物质资料生产方式是最主要的。引导学生了解“地理环境和人口因素”，有助于学生全面掌握社会存在概念的内涵和外延，特别需要向学生说明，地理环境和人口因素对人们的社会生活的作用是影响作用，有时还是不可忽视的，了解这些内容有助于学生认识社会生活现象。当然，在社会存在中，“物质资料生产方式”是最重要的。这是因为，社会生活的变化以及人们的精神生活的变化最根本的原因必须通过物质资料生产方式的变化来说明。

社会意识是指人们社会精神生活过程的总和。这一概念也要明确其内涵和外延，使学生能够分清社会生活中哪些现象属于社会意识。关于社会意识，教材的分析比较全面，学生掌握教材的内容就可以了。

为什么说社会存在决定社会意识？在社会生活中，物质资料的生产是人类社会存在的首要条件，是历史的发源地，没有物质生产活动，人类也就无法生存。由于社会历史条件不同，物质生产水平就不同，人们的社会生活也就不同，从而形成的社会意识也就不同。例如，在原始社会，由于生产力水平低下，人们共同劳动，平均分配劳动产品，没有私有财产，没有剥削，这种生产状况决定了当时的人们没有私有观念，形成的是一种朴素的集体观念。随着社会生产水平的提高，生产劳动出现了新的变化，集体劳动逐渐为以家庭为单位的个体劳动代替，于是，逐渐产生了私有财产，出现贫富分化现象，并最终导致阶级的产生。在这一过程中，私有观念产生，并伴随不同阶级的出现形成不同阶级的意识。不同的社会意识，归根到底是由社会物质生产及其在这种生产过程形成的客观经济关系决定的。社会存在决定着社会意识，社会存在的变化决定着社会意识的变化。总之，社会存在决定社会意识的产生，有什么样的社会存在就会有什么样的社会意识，社会存在的变化和发展决定着社会意识的变化和发展。

辩证唯物主义的历史观在肯定社会存在决定社会意识的前提下，承认社会意识具有相对独立性，社会意识对社会存在具有能动作用。这一基本观点是辩证唯物主义关于意识具有能动性的原理在社会领域的运用。社会意识的相对独立性主要表现在以下几方面。

(1)社会意识与社会存在的发展具有不完全同步性。社会意识虽然为社会存在所决定，并因社会存在的变化而变化，但是，这样的变化有时会落后于社会存在的变化，有时又会先于社会存在的变化。当社会意识落后于社会存在时，它对社会的发展起阻碍作用；先进的社会意识则对社会发展起积极的推动作用。不过，这两种情况所表现的社会意识的独立性都是相对的。这是因为旧的理论不可能在它的物质基础消灭之后长久地存在下去，新的理论也只有在社会存在已经具备了提出新的任务和条件时才可能产生。由此，我们也就能够理解为什么在我国社会主义社会中还存在着封建主义的落后的、腐朽的思想残余，为什么马克思主义能够产生于资本主义社会等问题。

(2)社会意识发展具有历史继承性。每一历史时期的社会意识都同它以前的成果有着继承的关系。在一定历史发展阶段的社会意识，其内容或形式都有两个来源：在内容上，主要反映现实的社会存在，同时也保留着历史上形成的反映过去社会存在状况的一些意识材料；在形式上，继承以往既有的方式、方法和手段，同时又根据新的变化对其加以改造、补充和发展，并增添某些新的具体形式。正是由于社会意识存在着这种继承性，因而社会意识才能持续不断地发展，人们才能追溯历史发展的线索。社会意识的这种历史继承性在不同的条件下具有不同的表现，由此形成了各具特点的民族传统。

(3)各种形式的社会意识之间相互影响、相互作用，也表现了社会意识的相对独立性。

(4)社会意识的相对独立性，最突出地表现在它对社会存在具有反作用。先进的社会意识可以正确地预见社会发展的方向和趋势，落后的社会意识对社会发展起着阻碍作用。

高中思想政治必修4《哲学与生活》教师教学用书

当生产关系与生产力的发展要求基本相适合时，它就会有力地推动生产力的发展；当生产关系与生产力的发展要求基本不相适合时，它就会阻碍甚至破坏生产力的发展。

生产力和生产关系的相互作用，构成生产力和生产关系的矛盾运动，这一矛盾运动遵循的规律就是生产关系一定要适合生产力的状况。生产关系与生产力发展相适合的标志，就是看这种生产关系能否充分调动劳动者的积极性，能否充分发挥生产资料的效用，能否不断提高劳动生产率。生产关系和生产力之间总是从基本适合到基本不适合，再到基本适合，这是一个循环往复、从低级到高级的发展过程。总之，生产关系一定要适合生产力状况的规律，是人类社会发展的一个根本规律。理解这一根本规律，可以使我们更深刻地理解我国当代进行的改革。从根本上说，社会主义改革就是调整生产关系，改革生产关系中与生产力发展不相适合的部分，建立与生产力发展相适合的生产关系，从而解放生产力，发展生产力，推动我国的社会主义现代化建设。

(3)经济基础和上层建筑的关系及其矛盾运动，即上层建筑一定要适合经济基础状况的规律。这一内容可以从生产方式的变革或生产关系的变革导入。生产关系是变化发展的，这种变化发展从根本上说是由生产力的变化发展决定的。但是，生产关系的变化还受到上层建筑诸因素的影响和制约，正是这种影响和制约，使生产关系的变化发展具有复杂性。在人类历史上，生产力和生产关系往往不是一一对应的关系，而是呈现出错综复杂的情况。因此，要了解生产关系的变化，不能不考虑到上层建筑诸因素的影响。

经济基础和上层建筑是一对矛盾。在这对矛盾中，经济基础是矛盾的主要方面，对上层建筑起着决定作用。在理解这一内容时，要注意准确把握经济基础的概念。一般来说，生产关系的总和构成社会的经济基础。但准确地说，经济基础是由一定发展阶段生产力所决定的占统治地位的生产关系的总和。这一表述的意义在于，对一个特定社会来说，生产关系可能具有多样性。但是，对这个社会上层建筑的性质及整个社会的性质起决定作用的，只能是这个社会中占统治地位的生产关系。它不包括旧的生产关系的残余和新的生产关系的萌芽。这种占统治地位的生产关系，构成该社会的经济基础。经济基础对上层建筑的决定作用，主要表现在：经济基础决定上层建筑的性质和基本内容，经济基础的变化决定上层建筑的变化和发展方向。上层建筑对经济基础不只是消极、被动的适应，它能够反作用于经济基础。上层建筑对经济基础的反作用集中表现在为自己的经济基础服务。可以说，上层建筑服务于经济基础的性质，促进自己的经济基础的形成、巩固和完善，或者维护落后的腐朽的经济基础，使它免于灭亡。

经济基础和上层建筑之间的相互作用，构成了经济基础和上层建筑的矛盾运动。这一运动遵循的规律就是上层建筑一定要适合经济基础的状况。一般来说，生产力的发展引起生产关系（经济基础）的变革，代表新的生产力发展要求的生产关系，即经济基础，必然要求建立与自己发展要求相一致的上层建筑，并为其自身的发展服务。所以，当经济基础发生变化时，上层建筑必然发生变化，这是客观规律的必然要求。理解上层建筑一定要适合经济基础状况这一规律，有助于我们深刻理解我国进行的改革，改革不仅是改革生产关系中与生产力发展不相适合的部分，也是改革上层建筑中与经济基础发展不相适应的部分，使上层建筑更好地促进经济基础的完善和发展，更好地为经济基础服务。

(4)关于社会基本矛盾运动。在学习生产力和生产关系、经济基础和上层建筑的矛盾运动之后，有必要对人类社会基本矛盾运动进行概括。

生产力和生产关系的矛盾、经济基础和上层建筑的矛盾，构成人类社会的基本矛盾。这两对矛盾存在于一切社会形态中，贯穿于每一个社会形态，制约着其他各种社会矛盾的存在和发展。生产力的变化引起生产关系的变化，导致整个生产方式的变化。经济基础的变化要求上层建筑的变革，并导致整个社会形态的变化。上层建筑服务于经济基础，而经济基础，即占统治地位的生产关系，适合生产力的发展要求，从而促进生产力的发展。人类社会就是在这两对矛盾的相互作用中不断地向前发展的。

两对基本矛盾在社会生活中的地位和作用不是平列的。其中，生产力和生产关系的矛盾是更为基本的矛盾，是一切矛盾的物质根源。生产力和生产关系的矛盾，是生产方式发展和变革的根本原因，也是包括经济基础和上层建筑在内的整个社会形态发展和变革的根本原因。经济基础和上层建筑的矛盾是在生产力和生产关系矛盾运动基础上产生和发展的，所以，经济基础和上层建筑的矛盾，不仅遵循它自身的运动规律，而且服从于生产力和生产关系矛盾运动的规律。总之，生产力和生产关系的矛盾制约着经济基础和上层建筑的矛盾，而生产力和生产关系的矛盾的解决，又有赖于经济基础和上层建筑矛盾的解决。

4.社会发展的总趋势

学习历史唯物主义关于人类社会基本矛盾及发展规律的理论，最终是要对人类社会发展的趋势有正确的认识，并以这种认识为指导，正确理解当代社会发展问题。关于人类社会发展总趋势问题，教师在教学中应该引导学生重点掌握以下几个问题。

(1)正确表述人类社会历史发展总趋势。要求学生掌握教材内容，即人类社会历史发展的总趋势是前进的、上升的，发展的过程是曲折的。奴隶社会代替原始社会，封建社会代替奴隶社会，资本主义代替封建主义，社会主义代替资本主义，这是社会历史发展不可逆转的总趋势。

(2)说明社会发展的总趋势是在社会基本矛盾的运动中实现的，而社会基本矛盾的解决在阶级社会中主要是通过阶级斗争的形式，在社会主义社会里主要是通过改革来实现。人类社会基本矛盾运动过程，是生产关系和生产力从相适合到不相适合，上层建筑和经济基础从相适合到不相适合，然后通过变革生产关系和上层建筑，使生产关系和上层建筑与生产力发展相适合的过程。生产关系及上层建筑的变革，在阶级社会里，是通过阶级斗争实现的。这是因为在阶级社会中，处于统治地位的阶级，总是要维护本阶级的利益。当旧的生产关系、上层建筑不再适合生产力发展要求时，代表生产力发展要求的阶级要求社会变革，当这种变革的要求还没有触及统治阶级根本利益时，统治阶级可以进行一些变革，以缓解社会矛盾，维持

高中思想政治必修4《哲学与生活》教师教学用书

总之，是社会存在决定社会意识，而不是社会意识决定社会存在。社会意识具有能动作用，但这种能动作用再大，也要受社会存在的制约，而不能直接地产生和决定社会存在。

(2)二者对“谁是社会历史的真正创造者”这个问题的回答完全不同。

唯心主义历史观从社会意识决定社会存在的观点出发，把人的思想、人的主观意志说成是社会历史发展的决定力量，特别是把伟大人物的思想和意志说成是社会历史发展的决定力量，认为伟大人物有天赋才能或代表“神”的意志，人类的历史是由伟大的历史人物创造的。“英雄造时世”是一切唯心史观的主张。与此相反，辩证唯物主义历史观从社会存在决定社会意识的观点出发，认为社会发展的历史首先是生产发展的历史，是生产方式新陈代谢的历史。人民群众是历史的真正创造者。人民群众直接参加物质资料的生产，创造物质财富，为社会存在和发展提供物质基础；人民群众直接或间接地创造着精神财富；人民群众参加社会变革，在推翻腐朽社会制度的斗争中起着重要作用，是实现社会变革的决定性力量。总之，人民群众是社会历史的创造者。辩证唯物主义历史观承认杰出人物在历史发展中的推动作用，但这种推动作用不是最后起决定性的作用，它必须通过广大人民群众的实际斗争才能实现。

(3)二者对“人类社会有没有自身的客观规律”这个问题的回答完全不同。

唯心主义历史观认为，人类社会现象是没有规律的，不可捉摸的，社会历史仅仅是个人意志支配的偶然事件的堆积。与此相反，辩证唯物主义历史观认为，社会历史领域同自然界一样，有着自身的物质运动规律。马克思深刻地研究了社会运动的物质原因，发现了社会现象中生产力和生产关系、经济基础和上层建筑的矛盾运动规律，在阶级社会中主要表现为阶级斗争的规律。这些发现终于揭开了社会现象之谜，为人类正确认识社会历史提供了科学的依据。

四、教学资源链接

（一）名词解释 1.社会历史观

社会历史观是人们对自己生活在其中的社会及其历史发展的总的看法和根本观点。社会历史观的基本问题是社会存在和社会意识关系的问题，这是哲学基本问题在社会历史观领域中的贯彻和应用。依据人们对这一问题的不同回答，形成了两种根本对立的历史观。在马克思主义产生以前，唯心主义历史观一直占据统治地位，马克思主义的历史唯物主义确立之后，才出现了真正科学的社会历史观，这个历史观就是历史唯物主义，也称为唯物史观。

2.生产方式

生产方式是人类获得物质生活资料的方式，也叫物质资料生产方式，它是人类社会生活的物质基础，是社会不断发展和前进的决定力量。生产方式包括生产力和生产关系两个方面。

3.社会生产力

社会生产力，即人们通常所说的生产力，生产力反映的是人与自然的关系，是人类改造自然获取物质生活资料的能力。它是由人（劳动者）和物（生产资料）这两个因素构成的，科学技术也是生产力，而且是越来越重要的生产力。在生产力中，具有一定生产经验和劳动技能的劳动者是首要因素。因为劳动者是生产力的主体，是生产工具的制造者和使用者。劳动工具是生产力发展水平的物质标志。生产力是社会生产方式中最积极、最活跃、最革命的因素，在社会发展过程中起着决定的作用。

4.生产关系

生产关系，指人们在物质资料生产过程中相互结成的不以人们的意志为转移的经济关系。生产关系的内容包括三个方面：生产资料的所有制形式；人们在生产中所处的地位和相互关系；产品分配关系，即分配形式。在这三个方面中，生产资料所有制形式是最基本的方面，它决定了人们在生产过程中的不同地位和作用，决定了产品的分配形式。

5.社会形态

社会形态是指建立在一定生产力之上的经济基础和上层建筑的统一。这种统一是具体的、历史的、复杂的。在每一个社会形态里，都有一种生产关系占主要地位，规定着这个社会经济基础的主要特征，也规定着这个社会的上层建筑的主要特征。

6.经济基础

经济基础是指一定历史阶段上占统治地位的生产关系各方面的总和。所谓占统治地位的生产关系的各方面的总和，包括生产资料所有制、人们在生产过程中的地位和相互关系以及产品分配形式三个方面。这个占统治地位的生产关系就构成了一个社会的现实基础。

7.上层建筑

上层建筑是指建立在经济基础之上的政治法律制度、设施和社会意识形态。上层建筑是一个庞大复杂的系统，包括意识形态、制度和设施。在阶级社会里，政治法律制度，包括军队、警察、法庭、监狱、政府部门、党派等国家机器和政治组织，体现着人们的政治关系。国家政权是上层建筑的核心。适应经济基础的社会观点、思想体系，包括政治思想、法律思想、道德、艺术、宗教、哲学等，体现着人们的思想关系。

上层建筑的主要表现：一定的制度、设施，是以一定的意识形态为指导建立起来的；一定的意识形态又总是要求建立相应的制度、设施，凭借一定的手段和工具，使它得到广泛的传播，在社会中成为支配人们的强有力的精神力量；一定的制度、设施一经建立，又会反过来影响意识形态。

8.英雄史观

1高中思想政治必修4《哲学与生活》教师教学用书

新的过程中，需要有时间确立相应的制度、规则和体系，这就使社会意识形态在改革的不断变化中，其理论和观念体系的确立，具有一定的历史局限性或非规范性，从而体现出过渡性的特点。同时，就意识形态自身而言，它具有相对独立性，或超前或滞后于经济基础的变革。我国目前意识形态的现状，其过渡性特点体现在：首先，在社会变革与创新中，新思想、新观念的确立，旧观念的破除，都需要一定的时间和过程，在新旧观念并存时期，意识形态必然存在着过渡性；其次，改革开放和发展市场经济，借鉴和引进各种新思潮、新观念，对保守的传统观念的扬弃和对现代有益的文明的思想文化成果的吸取也有一个过程，在这个过程中，国内外不同观念的碰撞也使意识形态具有过渡性特点。充分认识我国社会转型时期意识形态的过渡性，可以使我们在新旧观念交替、学习借鉴国外政治文明时，取其精华，去其糟粕，剔除某些影响意识形态健康发展的不利因素。

(2)我国社会意识形态的多样性特点。

我国当前意识形态的主流是以马克思列宁主义、毛泽东思想为指导思想，特别是邓小平理论和“三个代表”重要思想在实践中日益深入人心，使马克思主义在中国的指导地位更加巩固。但是不能忽视的是，在现实中多种思想、观念并存的多元化意识形态，仍然程度不同的存在。这种多元化意识形态，表现为既有残余的封建意识和小生产者保守落后的思想观念，又有计划经济遗留下来的教条主义意识和观念；既有当代西方社会先进的、文明的思想道德观念，又有其消极、颓废的思想和观点；既有市场经济下产生的新思想、新观念，又有在商品经济发展中产生的各种非科学的思想观念。这些性质不同、内容迥异、积极和消极因素并存的意识形态相互交织与影响，形成了目前我国意识形态的多样化特点。如何在社会转型时期与时俱进，弘扬主旋律，倡导和确立科学的先进的思想、理论和观念，以各种形式宣传、教育和灌输到群众中去，把人们的思想统一到社会主流文化上来，是我们加强意识形态建设必须重视做好的工作。

(3)我国社会意识形态的冲突性特点。

在我国改革开放的过程中，社会的发展和意识形态的进步总体上是一致的、和谐的，不存在根本性的冲突。但是，只要改革和发展，就不可避免地产生新旧观念的矛盾和斗争。因此，我国目前社会意识形态在总体上与社会发展一致的同时，又呈现出某些冲突性的特点。这些冲突主要表现为不同的思想、意识和观念之间的碰撞、冲突和斗争。不容忽视的是，我国残余的封建主义意识与当代西方某些腐朽意识相结合，所形成的某些消极因素，与主流文化相抵触，使我国社会意识形态的各个领域都程度不同地产生不同思想观念间的碰撞和冲突，有时甚至达到激化的程度。我国社会意识形态的这一新特点，既要求我们必须抛弃人为夸大意识形态对立、斗争对政治生活和政治形势的影响，以意识形态作为国内矛盾和个体行为评价的唯一标准的传统观念和做法，又警示我们必须重视意识形态冲突对我国社会的影响。我们应该透过国内外意识形态变化、融合的现象，看到其中的某些趋势和对立的本质，不能只见两种社会制度的某些共同性而否认其差异性，也不能只强调两种社会制度之间交往交流的必要性而否认斗争性。

（摘自：《青岛行政学院学报》2003年第6期杜成君）

4.当代大学生的价值观

在我国由传统的计划经济体制向市场经济体制逐步过渡的重大历史变革时期，当代大学生的价值取向发生了急剧变化，呈现出多样化的特征。

精英意识转向平民意识。在计划经济条件下，大学生的精英意识既源于社会评价，也源于大学生的自我意识。市场经济大潮把大学这座“象牙塔”推向了竞争的舞台，使得当代大学生再也无法保持精英心态，而是树立起把自己置于普通社会一员的“平民意识”。

单一选择转向多元选择。当代大学生更敏锐地意识到市场经济为他们提供的广阔的施展才华的空间，他们要发展、要创业、要充分发挥自身的潜力，用自己的选择在激烈的竞争中实现自身价值。

人际沟通转向网络沟通。由于网络的“虚拟”特性，让大学生在与它交往的过程中无所顾虑、没有压力，能充分享受到思想、知识的满足和精神愉悦。因此，网络沟通已经成为当代大学生生活的重要组成部分。

外在依附转向自主独立。大学里远离家乡和亲人，一切靠自己、一切靠自律，大学生的成人意识在日益激烈的竞争中逐渐清晰起来。

校园封闭转向社会开放。大学生从封闭的校园走向开放的社会，使他们的学习动机也发生了明显的变化，“学习知识、增长才干、锻炼能力”成为大学生学习的主要动机。

追求理想转向注重实惠。当代大学生不再沉浸于对理想的幻想，他们更愿意扎扎实实、掷地有声地做些实事，他们更注重与自己实际利益关系密切的理想目标的实现。

积累知识转向培养能力。市场经济对人才需求的转向，特别是就业的现实压力，使得许多大学生开始冲破传统教育的束缚和羁绊，从过去的注重积累知识转向注重自己能力的培养。

(摘自：《中国青年研究》2002年第11期)

五、自我测评及思考提示

1.“‘社会主义社会’不是一种一成不变的东西，而应当和其他社会制度一样，把它看成是经常变化和改革的社会。”用人类社会基本矛盾的原理说明社会主义社会“经常变化和改革”的原因。

思考提示

人类社会同宇宙万物一样，是不断变化的。社会主义社会作为人类社会发展的一个阶段，不会停止不前，而是处于变化发展之中，这是由人类社会基本矛盾所决定的。生产力和生产关系、经济基础和上层建筑之间的矛盾是人类社会的基本矛盾，贯穿于人类历史的发展过程中。这一基本矛盾也贯穿于社会主义社

3高中思想政治必修4《哲学与生活》教师教学用书

题，引起学生的思考，逐步展开其思维过程。下面以“社会存在与社会意识”这一内容为例，在教学设计方面提出建议。

这一教学内容可以从邓小平讲话入手。先给出邓小平的讲话，然后提出问题。邓小平说：“我坚信，世界上赞成马克思主义的人会多起来，因为马克思主义是科学。它运用历史唯物主义揭示了人类社会发展规律。”从而引出问题：人类社会发展是否具有规律性？对这一问题的思考和回答，可以引导学生联系学过的社会发展史（或历史）知识。社会发展史表明，人类社会从低级到高级经历了不同的发展阶段，说明人类社会发展具有某种客观必然性，也就是规律性。（过去进行这部分内容的教学多采用推理的方法，即从前面讲过的理论入手进行推理，世界是物质的，物质世界运动是有规律的。自然界和社会都是物质世界的一部分，自然界运动是有规律的，社会运动同样也是有规律的。这种演绎推理可以说明社会规律的必然性，但它是一种从一般到特殊的推理过程，而非从客观事实归纳、概括出来。新课程要求从生活入手，要培养学生对事物的归纳、概括能力，从具体到抽象的认识能力，尤其注重知识的迁移和综合运用。所以，教学设计应该注意尽可能从具体材料入手，通过归纳、概括，上升为一般认识，这种教学设计思想应该尽可能贯穿到一般教学活动中去。）

从对人类社会发展存在规律性的认识可以过渡到新问题：在马克思主义产生之前，包括旧唯物主义哲学家在内的思想家，在对社会发展的理解上都陷入唯心主义，即否认社会发展存在客观规律。这就引出教材提出的两个问题：一是在马克思主义产生之前，人们对社会的认识为什么只作出唯心主义的理解？二是为什么马克思能够发现社会发展规律？回答第一个问题，教师可以引导学生分析社会运动的特点。社会运动不同于自然界的运动，在于社会运动是有意识的人参与的活动，因此，社会活动表现出强烈的目的性，从而掩盖了社会运动的客观性和规律性。人们在考察社会历史发展时，只是看到了人们的动机，却没有深入到动机背后的决定因素，认识只停留在意识层面，而没有发现意识背后的决定因素──社会存在。然后联系相关链接，即毛泽东在《实践论》中讲的一段话，说明在马克思主义之前，人们为什么不能认识社会发展的规律性的原因，马克思能够揭示社会发展规律的客观历史原因是什么。这里可以调动学生的学习积极性，运用已学过的相关历史知识，通过分析具体的历史条件来说明造成人们认识局限性的原因。

那么，社会发展规律到底是什么？教学设计仍然从教材提供的材料入手，从两幅插图“‘地狱’的情景也是现实生活的写照”、“每个人心目中的上帝”和相关文字引出问题，即思想与现实的关系是怎样的？此处学生可以讨论，发表各自的见解。教师最后引导学生得出结论，也可以用恩格斯的名言作为结论，说明思想是现实的反映。此处可以结合专家点评，并列举事例说明社会存在与社会意识的关系。这一环节的教学是最生动的部分之一，它可以促进学生思考日常生活中常见现象背后的东西，可以把学生生活中的所见所闻，变为学习过程的重要资源。例如，清明扫墓中，民间旧习俗要烧纸钱、纸车、纸马等，好让死去的人在“阴间”也享受世人的生活，这种对“阴间”生活的想象，无非是人们现实生活的一种折射，根源在于现实的社会生活。又如，近年来，随着信贷消费的兴起，“花明天的钱，圆今天的梦”已成为人们新的消费观念。这种消费观念的变化归根到底是由我国社会经济发展所决定的。可以让学生举出类似的事例并加以说明。通过学生讨论，引出社会存在决定社会意识的结论。然后，再设问，引出新的问题，即在同一个时代中生活的人们为什么会形成不同的思想观念？这是一个深刻的问题。回答这个问题，可以有两种方式：一种是结合专家点评来解决，即教师直接讲授；另一种可以引导学生从社会历史或生活现实的具体现象入手，进行分析、概括，得出结论。例如，老板与职工、生产者与消费者、农民与工人、学者与普通劳动者等，他们思想观念存在差异，源于他们在经济活动中的关系不同，生活的社会环境、职业、学历等不同，因此，思想观念也就不同。建议教师尝试采用第二种方法。

在回答了社会存在决定社会意识这个问题之后，教师可以让学生初步了解社会存在和社会意识概念，引入相关链接，但无需对概念进行深入分析。然后，教师通过教材的设问，讲解社会意识具有相对独立性的问题。

在社会主义社会里，为什么会存在落后的和腐朽的思想？在资本主义社会里，能不能产生先进的社会意识？为什么？这里仍然需要学生运用自己的历史知识回答这个问题，这两个问题都是要学生通过对事例的分析，得出社会意识具有相对独立性的结论。

关于社会意识的作用，同样从具体事例入手，通过典型事例，说明不同的社会意识对社会发展所起的作用不同。例如，关于社会主义与市场经济关系的认识，过去人们把市场经济等同于资本主义，社会主义与市场经济是对立的。邓小平则大胆实践，提出了发展社会主义市场经济，这种认识上的变化给中国历史带来巨大的变化。这说明什么？教师引导学生得出结论：对市场经济的不同认识对我国经济社会产生了完全不同的作用。

第一目最后强调一个十分重要的观点，即社会生活在本质上是实践的。这是本目教学的难点之一。教材提出“社会生活在本质上是实践的”这一观点，主要是说明人们的社会意识是社会存在的反映，而将人们的社会意识和社会存在联结在一起的则是人们的实践活动。人们在社会生活中的活动最重要的是生产活动，正是在生产活动中，产生了人们之间的经济关系，决定了人们的思想观念的内容。人的观念性的东西，只能在人的社会生活，即人们的实践活动中去寻找。（参考“重点、难点问题分析”中的“社会生活在本质上是实践的”问题。）

高中数学教师教学用书 篇5

第一单元 诗歌是跳舞，散文是走路

【讲读】老虎秋歌三棵树

【自主阅读】

我自己的歌（之一）严重的时刻黑马

思考与探究参考答案

【附录】

从自由诗到九言诗（节选）

给一位写新诗的青年朋友（节选）

怎样欣赏外国诗

第二单元 自然而然的情感流露

【讲读】故乡西风颂当你老了

【自主阅读】秋颂

不是死，是爱狗之歌

思考与探究参考答案

【附录】

论诗三札（节选）

抒情诗的修辞手段

第三单元 像闻玫瑰花一样直接闻到思想

【讲读】

漫游者的夜歌石榴

雪夜林边驻脚

【自主阅读】

鲁拜六十六首（节选）园丁集（节选）你无法扑灭一种火

思考与探究参考答案

【附录】

诗与哲理

谈谈外国诗中的“理趣” 第四单元 寻找文字的炼金术

【讲读】应和

刘彻窗前晨景

【自主阅读】元音

朦胧中所见的生活恋人

思考与探究参考答案

【附录】

现代主义的观念和技巧 散文欣赏

第五单元 让故事本身说话

【讲读】

我与绘画的缘分带着鲑鱼去旅行

【自主阅读】难忘的经历夜行的驿车

思考与探究参考答案 第六单元 准确把握人物精神

【讲读】自画像贝多芬百年祭

【自主阅读】悼念乔治·桑卡莱尔

思考与探究参考答案 第七单元 与自然为友

【讲读】英国乡村寂寞

【自主阅读】堤契诺秋日京都四季

思考与探究参考答案 第八单元 让生命沉思

【讲读】奴性

懒惰哲学趣话

【自主阅读】

给罗曼·罗兰的一封信通向友人之路（节选）

思考与探究参考答案

第一单元 诗歌是跳舞，散文是走路 【教学目标】

1.引导学生体味诗歌与散文的不同，特别是语言运用方面的差异。

2.在初步感知的基础上，指导学生对诗歌的形式特征、思维特点、形象内涵进行分析，初步掌握诗歌欣赏的基本门径。

3.展示诗歌的丰富内涵，扩展学生的理解力和想像力。

单元教学设想

本单元的教学重点，是向学生展示诗歌与散文的不同。单元导言先从概念上辨析了两种文体在语言运用上的差异，并以“分行”为例，讲解在诗歌中语言的功能发生了怎样的改变。在后面的诗歌选读中，可结合具体的作品，从语言的外在特征（如分行、节奏、韵律等）以及内在特征（如想像、暗示、色彩与氛围的对比等）入手，分析诗歌语言的独特使用，如何形成了一种更集中、更丰富、更具感染力的经验表达。

本单元选取的诗在形式上各有特点，要根据它们的不同进行相应的讲解：《老虎》刻画了想像中一只老虎威猛的形象，诗中强劲的语言节奏，来自相同句式的重复使用；《秋歌》一诗则利用分行、压韵的技巧，营造出忧伤、迷离的氛围，外在形式与内在情感达成完美的统一；与上两首相比，《三棵树》的外在形式特征并不明显，诗人更多的是调动一种同情的想像，让语言摆脱一般的日常应用，给无生命的世界赋予了生命的感觉。这些作品从不同的侧面，显示了诗歌在语言、修辞上的独特性。自主阅读部分的三首诗《我自己的歌》《严重的时刻》《黑马》，在句法运用、整体构思和语言节奏上，也分别有可圈可点之处，学生自主阅读时，可进行必要的引导，指出它们形式上的特点。

在教学过程中，有以下几点值得注意：

一、诗歌的阅读有一定的独特性，课堂讲授虽然很重要，但学生的独立阅读和感受更为关键。在教学过程中，一定要强调学生的参与性，并设计一些实践的环节，如作品的朗诵，不同诗作的比较，有关诗歌形象的讨论等，最大可能地形成课堂的互动氛围。“思考与探究”中翻译、改写的练习，也可帮助学生更直接地感受诗歌形式的独特性。

二、在作品讲授中，切忌空洞的主题阐释，在一般印象式的风格描述之外，要更多从具体的形式要素和诗性思维入手，把握注意语言的节奏、分行、韵律等形式特征，以及诗人独特的想像和构思，这样才能使诗歌分析落在实处，也便于学生掌握分析诗歌的一些基本方法。

三、在诗歌的形式分析之外，关于具体形象、诗歌含义的解读，也相当重要。诗歌的意义往往并不确定，与其说要传达一种明确的主题，不如说表露一种情绪、敞开一种体验。在讲解过程中，要尽量打破解释的单一性，尝试从多种角度切入，激发学生对诗歌理解的开放性。

四、要注意加强整体教学，以单元为单位，寻找本单元诗歌欣赏的共同规律。老虎

赏析指导 《老虎》是诗人布莱克的一首名作，具有极强的表现力，集中体现了诗歌独特的形式魅力。对这首诗的讲解，可以从两个方面展开：一是探究语言、形式方面的特点；二是探究“老虎”这一形象的多重内涵。

在语言、形式方面，此诗最突出的特点，首先是通过相同句式（“什么样„„”）的重叠使用，形成强劲的语言节奏，一行一行诗，像锤子一下一下打在铁锭上，铿锵有力，震撼人心。阅读此诗，即便抛开诗歌的意义，这种节奏本身，就可让读者感受到老虎威猛的气势。其次，全诗以疑问句为主，基本上没有使用描摹、叙述的手段，但在强劲的节奏之外，也有一种视觉上的冲击力，我们仿佛真的见到一只老虎，正活灵活现地跃出纸面。这点与布莱克同时也是个画家不无关系。这首诗没有直接描绘老虎的形象，但诗人一连串的追问，也像画笔或刻刀一样，从多个侧面、多个角度，在读者的想像中刻画出了虎的铁掌、眼睛、体形。这种绘画性，也表现在诗人对色彩、环境的反差的把握上，譬如，在诗的开始，“黑夜的森林和草莽”，是诗人营造的整体氛围，它黑暗、神秘又无比宽广。正是在这一背景中，“老虎！老虎！”两个词的突然出现，才有先声夺人之效：老虎鲜艳的皮毛，“火一样辉煌”，在无边的黑夜与熊熊的火焰之间，一种充满张力的画面感，得以强烈地凸现。

从结构上说，全诗共分六节，前面四节一气呵成，可以说节奏越来越急骤，对虎的渲染也不断加强，但到了第五节“到临了，星星扔下了金枪”一句，节奏却一下子慢了下来，色彩的对比也变得柔和起来，诗人也将笔触从暗夜中的老虎，转向了缀满星斗的夜空（将星星比做“千万滴银泪”）。如果说，前面四节诗行追问的是造物主的创造过程，那么在这一节，诗人呈现的是“创造”之后的平静：“完工了再看看，他可会笑笑？”这个“他”，指的应该就是“老虎”的创造者。在这短暂的平静之后，最后一节又回到雷霆万钧的句式，与第一节首尾呼应，这种结构安排，使得此诗虽短，却张弛有度。

“老虎”的形象本身，也包含了多重的意蕴。在诗中吟咏动物，在“咏物诗”的传统中是一种常见的类型，老虎也是古今中外很多文学家钟爱的对象。然而，布莱克书写的与其说是一只真实的老虎，毋宁说是一只不存在的老虎，它直接从诗人的想像中跳出，是一种精神、一种力量的化身。因而，这首诗一方面在听觉、视觉上充满了具体的感性，在内涵上还是有些抽象的，不只是简单地描摹一只猛兽。是“虎”又非“虎”，这也为我们的理解带来了丰富的可能。

这首诗的写作年代，正是法国大革命爆发的时期，布莱克本人也是这场革命热烈的支持者。一种解释，就是着眼于它的时代背景和政治内涵，将“老虎”看作是革命力量的象征，它摧毁了“黑暗森林”一样的旧制度，诗人赞颂的正是这种摧枯拉朽、创造新世界的革命力量。这种解释当然很有道理，但设想一下，如果一个读者对上述时代背景一无所知，也仍然能被诗歌中的节奏和力量所感染，对“老虎”的理解，似乎也不必如此实在。上面说到，布莱克不仅是个诗人，还是一个画家，同时还可以看作是一个哲学家，他的很多诗作都包含着神秘的哲理，譬如《天真的预示》中的名句“一颗沙里看出一个世界，一朵野花里一座天堂”，就因含义隽永而脍炙人口。这首咏叹老虎的诗作，其实也可从宗教的、哲学的层面理解。“什么样”的力量创造了老虎，对自然伟力的追问背后，依托的正是基督教的创世神话，上帝创造了万物，创造了老虎，也创造了羔羊。作为一种幻象出现的“老虎”，由此也可看作是一种神秘的象征，代表了一切生命的创造。

教学建议

一、预习指导

1.引导学生阅读单元导言，重点理解“诗歌是跳舞，散文是走路”这个说法的含义，并试着想一想还有什么类似的比喻，可以说明诗歌与散文的差别，比如“写字”与“书法”的区别等。2.学生大声诵读《老虎》一诗，直接感受诗歌铿锵的节奏，思考诗人运用了怎样的句式，形成了这种节奏效果。

二、作品讲解

1.介绍诗人布莱克的生平（见参考资料），可以侧重于布莱克诗人之外的画家身份，可以帮助学生更好地理解这首诗的绘画特征。

2.分析此诗的艺术特点，包括以下几个方面：相同疑问句式的不断重复，形成了一种密集的、追问的节奏；色彩的对比、反差，更鲜明地呈现了老虎的形象；诗歌速度、节奏的变化，使得紧张中有松弛。

3.这首诗在理解上有一个难点，是它的宗教背景，诗人实际上借用了“上帝创造世界”的观念，“老虎”的创造者，在某种意义上，就是《圣经》中创造万物的上帝形象，尤其是“不就是造羊的把你也造了？”这一句，更是说明了这一点。羔羊与老虎，是典型的基督教意象，它们虽然是对立的象征──羔羊，代表善良、温顺，老虎则代表野性、暴力──但都是上帝的造物，了解这一背景，有助于更深入地理解诗的内涵。讲解这首诗的宗教背景，可给学生介绍《圣经》中“创世纪”的故事。

4围绕“老虎”形象展开讨论，让学生自由发表意见。作为诗人想像的产物，“老虎”象征了什么。无论在语言的节奏上，还是在老虎的刻画上，这首诗都有一种强烈的可感性，但诗人书写的并不是一个具体的形象，他更多地是书写一种主观的想像，亦真亦幻，恰恰是这首诗的神奇之处。老虎，作为一种清晰可感的幻象，作为一种内涵丰富的象征，直接就是生命创造、反抗激情的化身。

三、扩展与比较

以“动物”为吟咏的主题，是一个重要的诗歌类型。写“老虎”，古今中外也有很多名作，可以挑选其中的一些作品，如牛汉《华南虎》、博尔赫斯《老虎的黄金》与布莱克的《老虎》进行比较。

参考资料

一、译者序：一名不该忽视的诗人

我愿意以人子和诗人的名义，而不是以学者或译者的名义来向你奉献这部译诗集。它的作者是一个我们知道得太少的诗人和圣人。在了解他和他的诗之后，我们将意识到，忽视他，对于诗歌，尤其是外国诗的读者是一个多么大的缺憾；对于外国文学的介绍和研究工作是一个多么大的缺陷。

他是一名英国诗人，全名威廉·布莱克，属于18世纪末叶和19世纪初叶。从文学史上来说，属于前浪漫主义时代，虽然他与这个“主义”并不相干。即便在其祖国，在欧美，也曾有很长的时间他没有得到足够的重视；他在世时，只有华兹华斯等少数人注意到他，并受了他的影响。直到19世纪中叶以后，他才声誉日增。其间的原因只有一个：他远远地超越了他的时代。这位生前备受冷落的诗人，从此成了评论界的宠儿、大师所效法的大师。

正如W.P.威特卡特在《对布莱克之心理学研究》一书中所说：“雪莱、济慈、华兹华斯和柯勒律治的声名依然如旧，拜伦的声誉已不如他在世之时，骚塞已经被人们遗忘；而布莱克的声望却与日俱增。”

19世纪末、20世纪初布莱克研究专家达到创纪录的一百多人； 英国20世纪最伟大的诗人W.B.叶芝从1887年起编辑布莱克的诗作，并受到他的很大影响，他在日后模仿布莱克，创造一个自己的宗教神话体系；

美国20世纪的诗歌大师之一T.S.艾略特曾专注地研究布莱克，“向布莱克学到了不少东西”。一些批评家在论述诗歌发展进程时说，布莱克和华兹华斯是英语诗歌革命的开路先锋；另一些评论家在褒扬艾略特时，将艾略特和布莱克、华兹华斯一起，并称为英语诗歌革命的三大开路先锋。

布莱克，布莱克，布莱克是一个什么样的诗人？

我们难以很快地作出回答，因为我们也许已经开始意识到评论界的一个公断：他是英国文学史上最独特、最复杂的诗人。

（一）纯真的人，神圣的疯子 布莱克首先是个人，然后才是个诗人。

许多人为他画过像。初次见到他的像，你一定会被震慑住，至少是一惊：这是一副多么不寻常的面容啊！他的异常宽阔明朗的前额，他的一双目光如炬、又略显惊惶的大眼睛。当你再次看他，你会看到他眼睛里的智慧、专注、“疯狂”和纯真。他跨越世纪，注视着自己预言过的世界。

1757年，他出身在伦敦一个贫寒的袜商家庭。他从小就“富于幻想，神经过敏”。4岁时，他幻觉见到上帝；另一次，他又看到田野里一棵大树上栖满了天使。类似的另一次经历是在他30岁的时候，他的19岁的弟弟罗伯特·布莱克患病夭折。他见到临终的弟弟的灵魂冉冉上升，穿过屋顶，升向天空。他乐而忘悲，击掌相庆，欣然歌诵。最后一次，是他临终的时候，他无比的安详，面带欢乐的笑容，吟唱着他在天国所见的景物。这种“神迹”般的经历，无论意味着什么，至少告诉我们一件事：他是个虔诚的人。我们还将看到，他确实超脱了世俗。

他没有受过正规教育。其原因不是家境贫寒，而是他的个性。他不喜欢正统学校的压抑气氛，拒绝入学。这时他还非常年幼，而他的极强的个性已经开始显露。他“对任何使他受约束的企图都以不可遏止的愤怒来反抗”。幸好，他的父母虽然是普通市民，甚至是小商人，却非常开明，听凭他不进学校而在家中学习他所喜欢的东西。对于布莱克，这是难得的幸运，但也给他日后的生活带来了隐患。这意味着他将没有阅世能力，与世俗格格不入。

他所喜欢的是绘画和诗歌。他11岁进绘画学校，12岁开始写诗，那些诗后来收入了《诗的素描》。他在绘画学校的三年多中，表现了非凡的艺术才能，父亲预备让他师从一位著名的画家。但是，为了不影响父亲的小本生意和弟妹的前途，他主动放弃了这个求之不得的机会，去跟一位雕刻家当学徒。那一年，他才14岁！这个单纯的人！

他终身靠绘画和雕刻为生，诗歌从未给他的清贫生活以补贴。他的第一部诗集是靠朋友的资助印成铅字的。他的一生便是：创作绘画和雕刻作品，收取稿酬或将其出售；创作诗歌，配上自己作的插图出版，由自己、偶尔由别人谱上曲子，在朋友的沙龙里咏唱。只有一个例外：27岁时父亲去世，他和弟弟一同开了一家印刷店，一年后，印刷店破产；从此，他再没有谋过别的生计。因为生活所迫，他不断地搬家，最远曾经搬到苏格兰；有时，他靠别人的资助生活。他接受别人的资助，但从不妥协，从不出卖自己。他出卖的是自己的劳动。他一生最大的幸运是他的婚姻。21岁时，他因追求一位轻浮的姑娘而失恋。这时，有位邻家姑娘真挚地向他表示了同情。她的名字叫凯瑟琳·布歇尔，本人是文盲，父亲是菜农。四年以后，布莱克在经济上获得了独立，克服家庭的阻力，使她的姓名变成了凯瑟琳·布莱克。布莱克夫妇没有子嗣。温柔的妻子成了他一生的忠实伴侣和惟一安慰。他教会她读书、写字和制版技术，使她又成了他的最忠实的助手。同时，他也忠实于妻子。这是他与几乎其他所有诗人不同的地方，他的一生，从未有过绯闻，从未拜倒在什么贵妇人的脚下！

他大无畏。在那个时代，英国是反对法国大革命的大本营。然而，他却敢于写诗歌颂法国革命。著名出版商约瑟夫·约翰逊敢于印行玛丽·沃尔斯莱夫的《为女权辩护》和葛德文的《政治正义论》，可是当他印完布莱克的《法国革命》第一卷后，竟不敢拿到市场上去出售！

在《天国与地狱的婚姻》中，他竟然否定代表理性的上帝，赞美代表力的撒旦，并且宣称或者说预言上帝退位，“永恒的地狱复兴了„„现在是艾登在统治，是回到伊甸园的亚当。”他希望或者说预言天国与地狱结合，成为理想的人世！

在客居苏格兰的菲芬时，他竟然大怒地将一名警员逐出花园，被苏格兰警方指控犯了挑动**、威胁国王罪！几个月后，他在法庭上慷慨陈词，在听审者的欢呼声中被判无罪释放。

他的一生就是工作。W.L.伦威克在《1789至1815年间的英国文学》中说：“威廉·布莱克的一生质朴无奇，以雕刻家知名于世。他和出版商相处通情达理，关系融洽；他经常出入于艺术家中间，他们把他视为其中的一员；他有一些爱他、并且帮助他的朋友。他的编年史极其简单，传记上几乎没有什么可以大书特写，只有这些一直延续的简单的事实和紧迫的艺术创作活动。他的生活是一个统一的整体，从中我们只能看出雕刻职业事务、情感关系和哲学思想等方面的强度变化。”简单地说，布莱克是一个单纯的人，过着单纯的生活，他一生中最主要的活动就是进行艺术创造工作。直到去世前几天，他仍然在工作。“他叫人用最后几个先令去买碳笔”。他画完最后一幅画，把它放下，说道：“我已经尽力而为了。”他没有立遗嘱，这就是他的遗言。

1855年，撒缪尔·帕尔墨在致友人书信中说：“布莱克，你见过他一次，便永远不会忘记。他的知识博大精深，他谈吐非凡，但有些神经质„„和他一起在乡间散步，就是在接受美的灵魂„„他是一个不带面具的人„„他是那种我们在整个生命旅程中所遇见的绝无仅有的人。”

这就是布莱克：没有受过正规教育，一生清贫，但具备最独立最可敬的人格、杰出的天赋和非凡的才能；生前没有得到显赫的声名，但毫不介意地沉溺于自己的艺术世界和精神世界。

他脱俗，但并没有放浪形骸。他只是有些“疯狂”。他绰号就是“神圣的疯子”。他让人想起美国著名的黑色幽默小说家冯尼古特的《上帝保佑你，罗斯瓦特先生》中的“疯子”，神圣的疯子。那部小说中多次引用布莱克的诗句，而且只引用了布莱克的诗。他不放浪形骸，他很专注认真。他认真地疯，他在追求什么？

“布莱克当然卷入了男人、女人和他们的社会所组成的普通世界，但他一直固守他称之为‘想像’的永恒世界的非凡价值与非凡真实，实际上可以说，他整个一生都极力企图看到这两个世界合而为一并把它展示给别人。”

（二）不仅是诗人 布莱克生活在一个“愤怒和喧嚣”的时代。英国工业领先于全世界而飞速发展，这一方面使许多人遭受失业和贫困，另一方面对文艺的发展形成了巨大的冲击和排挤；而法国革命和美国独立战争相继爆发，在一定程度上唤醒了诗人们的叛逆意识，为19世纪浪漫主义的繁荣准备了条件。但是菲尔丁和哥尔斯密的时代已经过去。文学处于这两个波峰的波谷之中，诗人们普遍感到压抑和困惑，在抗争中，几乎都沉沦下去。“他（布莱克──笔者注）的时代洋洋得意地把绝大多数诗人逼进忧郁的孤寂之地和疯人院里。”

作为一个诗人，布莱克在这种环境的压迫下不断成熟。一开始，他为革命的发生而感到欢欣鼓舞，显得乐观而坚定；但不久，现实使他处处碰壁，在外在世界里，他被打败了。但他并没有在精神上被打败，并没有使自己的诗歌变成宣泄不满情绪的下水道。他从外在的现实进入了心灵的现实，而不是进入了“忧郁的孤寂之地和疯人院”。这是他区别于其他同时代的诗人的伟大之处。革命对于他成了“仅仅是一种思想，一种内在世界、精神世界的东西”，他正是在这个世界里进行战斗：

把我那灼亮的金弓带给我，把我那愿望的箭矢带给我，带给我长矛，招展的云彩呀！把我那炽热的战车带给我！我不会停止内心的搏斗，我的剑也不会在手中安眠； 直到我们建立起耶路撒冷，在英格兰青翠而快乐的地面！

这种追求不但造就了他的超越时代的诗歌，而且将他本人造就成了一个预言家。他从一个见过上帝和天使、见过灵魂升天的梦幻者，变成了用无韵体诗、用象征的语言来预言上帝退位，预言人类精神世界之变化的先知。

《天国与地狱的婚姻》 《亚美利加：一个预言》 《欧罗巴：一个预言》 „„

是的，他所预言的不是外在世界的变化，而是人类精神世界的未来。在其一系列《先知书》里，他用一种奇特的语言，在200年前，预言了今日世界人们在宗教和哲学观念上的变化，包括对性观念之解放（这一点，在本译诗集所选的《阿尔比恩的女儿们的幻象》一篇中可以看到）。

因此，他不但是诗人，还是预言家，1927年“人人丛书”版的布莱克作品集的书名就叫《布莱克诗与预言集》。同时，他又是一位著名的雕刻家。他在世时主要以绘画和雕刻闻名。他最擅长的是铜版蚀刻。那是他表达思想、幻想和精神世界的另一种语言。他为自己的所有诗卷配上了精美的插画。并且，他曾应出版商之邀为许多著名小说家和诗人的作品集作插图。

他在18岁时即为著名的威斯敏斯特大教堂作画。

他为诗人托马斯·格雷的《诗集》，为弥尔顿的《失乐园》和《复乐园》，为乔叟的《坎特伯雷故事集》，为班扬的《天路历程》，为华兹华斯的《诗集》，为但丁的《神曲》„„作了大量想像力极其丰富的精美插图。

这些作品多为宗教题材。画面上有人，更有神；有正统宗教的神，更有他自己的宗教系统中的神。在他的手下，它们的饱满、强壮，有时又是扭曲的形象自有一种与众不同的力量；它们所洋溢、所迸发的，是他的超凡的、然而有些怪异和疯狂的想像之美。扭曲、绽开、翅膀、飞翔、光、辉煌、升华„„到底是什么？他表现的，正是他所赞美的，是力与美。

对于他的雕刻绘画创作，在他去世后一年，约翰·托马斯·史密斯说：“我坚定地相信，没有一个艺术家能像他那样一点不剽窃别人的作品。”

他的诗，加上他的预言，再加上他的雕刻，便勾勒了他的艺术世界和精神世界的大致轮廓。„„

（三）虎！虎！

只能说我们对布莱克了解得不够，不能说我们不知道布莱克。大概所有了解外国文学的人都知道他的《伦敦》，也许还有《虎》。《虎》是布莱克的不朽之作，但它的前两行的所有中文翻译都是错的。而且错得要命。

我有意在此指出这个错误，同时想说，对布莱克的太少的翻译工作错得并不少。并且，想说文学翻译现在错得太多、太令人忧虑。但是这里不适宜再说下去。我只是企图通过纠正这个错误来进入一个重要的话题。

原文是：

Tiger!Tiger!Burningbright IntheForestoftheNight.这似乎是两行太简单的文字。译文一：

老虎！老虎！你金色辉煌，火似地照亮黑夜的林莽。译文二： 老虎！老虎！你炽烈地发光，照得夜晚的森林灿烂辉煌。

译文一只不过没有完全把握原文，译文二简直是在把原文当打油诗了。

且不说“多”“金色”是想当然加上去的，多了意思的“林莽”是为了押韵，“照亮”森林布莱克也并没有说；只说“少”：少了burning(燃烧)，少了Forest上f的大写和Night上n的大写。如果只是辉煌和放光，为什么布莱克不说shiningbright呢？如果只是黑夜的林莽或黑夜里的森林，为什么布莱克说theForestoftheNight而不说theforestinthenight呢？布莱克为什么要用大写？

少掉的恰恰是最关键的东西。

因为布莱克是在象征，而不是在比喻。所以，是“黑夜之林”，如同但丁的《神曲》；而不是“黑夜的林莽”或“夜晚的森林”。甚至，他用的是后来“意象派”诗人所说的“直接”的原则：不是“像”，“而是直接就是”。不是“火似地照亮”，而是“燃烧”：burn这个词并没有别的解释。这两行诗不妨译成：

虎！虎！光焰灼灼 燃烧在黑夜之林。

顺便提一下，这两行诗的音步，虽可读作44，但按照英诗格律，第二行诗更应看作43或42，因为没有重音不成音步；并且，严格地讲来，布莱克在这里并没有严格遵循格律。布莱克原本就是传统的反叛者和革命者，他的诗，有时是押韵严格，音步勉强，不成格（抑扬或抑抑扬等）；他还开创了大量用无韵体写诗的先河。反过来，如果他过于拘泥于表层形式，他的诗如何能如此准确地表达他的灵魂的，奔放不羁！同样，如果译诗过于拘泥于原诗的表层形式，如何能准确地表达原诗的灵魂！既如此，原诗的aabb韵脚译成abcc又有何大不可，较之于尽失原诗之精髓，更何足道哉！

我们从两行原文中窥见了布莱克诗的一斑。现代著名文学批评家沃伦在讨论意象、隐喻、象征和神话时说，“布莱克的‘老虎’就是一种神秘的隐喻”，这种隐喻“和人把自己投射到非人世界的隐喻恰恰是背道而驰的”。因此，布莱克的老虎是“作者心目中一个幻觉的生物，既是一件事物，也是一个象征”。

他的确说得非常中肯。布莱克的“虎”是虎而非虎，但不能说是一种比喻。否则，比喻什么？它是一种象征。不像什么，它“直接就是”。因此有人说布莱克是神秘主义者，但他的“神秘主义”不是正统宗教的神秘主义。他的隐喻既不是圣经中隐喻中的那种类型，也不是玄学派诗人诗中那种让人摸不着头脑的隐喻。他的隐喻“和人把自己投射到非人世界的隐喻恰恰是背道而驰的”。他是在象征。的确，布莱克的诗，尤其是后期的诗中，很少出现like这个词。但是，像《虎》这样完全是象征的诗并不多。象征，主要还是属于他自己的诗体宗教神话系统。

布莱克的诗质朴（早期的《诗的素描》除外）、清新，但最主要的特点，也是使他称得上大师的特点之一是，他的诗歌具有美妙的音乐性。前面提到过，他把自己的诗谱上曲子吟唱。其实，它们本身就是音乐。泰戈尔在《一个艺术家的宗教》中曾举他的《手稿》中的一首诗为例：

别试图吐露你的爱情── 那不能吐露的爱情； 因为那和风轻轻飘移，默默地，不露形迹。我吐露了爱，我吐露了爱，我把整个的心儿表白； 打着冷战，万分恐惧── 唉！她启步离去。她刚从我身边离去，就有个旅人走过； 他默默地，不露形迹，叹一声就将她俘获。

整首诗宛若一阵清风，“不露形迹”地轻轻飘过。再如他的《笑歌》就像一条“哈──哈──”地欢笑着奔腾而过的溪流；他的《致缪斯》就像一根游丝，缓缓游移着，直到最后才突然迸发出受压抑的情感。他的《虎》的节奏则是如此铿锵有力，如此明快，一泻到底，韵味无穷：

虎！虎！光焰灼灼 燃烧在黑夜之林。什么样的神手和神眼 构造出你可畏的美健？

（选自《布莱克诗歌》，张炽恒译，上海三联书店1999年版）

二、谈谈威廉·布莱克的五首诗（卞之琳）

布莱克所有的诗当中最为读者普遍传诵的是《老虎》。

这是一只完全出于想像的老虎。布莱克写这只老虎，就像我们的国画家画龙画虎。只是布莱克在他这首诗的主体里全力歌颂了创造老虎的惊心动魄的劳动过程。诗里沿袭的“上帝创造世界”的传统观念在这里可以说完全让位给了“劳动创造世界”的新观念。贯串全诗，诗人用了他常爱用的铁匠的形象。开头（第二节）讲怎样到海角天涯寻觅火种，制造老虎的眼睛以及其他，在我们今天也就令人想得起我们献身于社会主义建设的矿藏勘探队千山万水去探宝的壮举；到后来讲掌心里把握住“骇人的雷霆”也不由不令我们想起为了造福社会而控制原子能的气魄。而从诗里可以感觉到创造也就是一种斗争。矛盾在过程里本来就得到了统一。只是到最后第二节，讲到完工的时候，就明白点出了进一步的矛盾统一。全诗落笔，一行行都来得像雷霆万钧，到“星星扔下了金枪，/千万滴银泪洒遍了穹苍”，雄壮的调子里就转含了柔和的色调。那时候可能是黄昏时分，也可能是黎明时分。照一般情况，我们在傍晚初见星光，大致会觉得光芒刺眼（“扔下了金枪”），再过一会就只会感到繁星闪闪（“千万滴银泪洒遍了穹苍”）。如果在破晓时分呢，星光首先令人想起不如在夜里那样的刺眼，接着就令人感到的只是闪闪发亮，在这里也解释得通。不论在黄昏在黎明，这总是告一个段落的时辰。不管怎样，诗里，到这时候，战斗的气氛总是由和平的气氛代替了。从事艰苦创造的工人到这时候看看自己手造的工程也就可以微笑了。战斗出英雄，劳动也出英雄。不“破”不“立”，能“破”能“立”。能革命的也能建设。“不就是造羊的把你也造了？”小羊和老虎是对立物，一则阴柔，一则阳刚，在这里也就统一了。诗人到最后一节就回过来赞叹老虎这个雄伟的形象。“惊人的匀称”本来照较古的英语的一种意义译成我们今日的通用语就是“惊人的形象”。可是照布莱克一贯的用法，他很着重这个名词里包含的“匀称”（或“对称”）的意义。“匀称”（或“对称”）也就是对立的统一，“天真”和“经验”的统一，“小羊”和“老虎”的统一。而通过“经验”的锻炼，回过来赞叹当前已经成形的新事物，诗人的赞叹里也就带着“天真”的新鲜气息。

这是我们单从这首诗本身就可以感觉到的。当然，能令我们感觉到这样，就是这首诗的成功，也就是这首诗的教育和鼓舞作用。进一步我们却不妨把这首诗再放在诗人写它的历史环境里看看。当时正是法国革命爆发的时候，它激动了英国人民。布莱克向来不把这种历史性大变动的事件看作仅仅是一个国家的事件。他一贯反对战争，可是他始终拥护革命。而根据当时英国统治阶级的报章以至诗歌的词汇，法国革命就是“虎狼”（洪水猛兽）。《圣经》里也曾把反抗强暴的斗争比作“火烧森林”。布莱克在别处一再把亟待摧毁的旧制度比作“森林”。他在别处还说过“愤怒之虎”在地狱世界比“教诲之马”更为明智。当时法国人民也打垮过保皇军队和外国干涉部队，逼使他们放下过武器。布莱克也还曾预言过保皇军队“抛下刀枪”，贵族和教士悔罪流泪，“森林”里横冲直撞、势不可挡的千百万群众变成“温良、和平”的各国人民。参考了大卫·厄德曼指出的这些事实，我们再读《老虎》，就不能不同意他所说的，虽然《老虎》并不是一首“政治寓言诗”，它总是一首“伟大的革命抒情诗”。

（选自《卞之琳文集》下卷，安徽教育出版社2002年版）

秋歌

赏析指导

“秋天”，是古今中外很多诗人喜欢描写的对象。时间的流逝、自然的衰败以及人生的萧瑟、怅惘，往往也是与“秋天”相伴随的主题，魏尔伦的这首《秋歌》也不例外。讲解此诗，在引导学生体味诗歌的整体情感之外，要着重分析诗人对语言的使用，了解诗歌语言与散文语言的区别。

与散文相比，诗歌语言是一种更精练、更独特、更具表现力的语言，这一点在《秋歌》中得到了充分体现。此诗分为三节，分别描写秋天三种不同的声音、形象：第一节写萧瑟的“秋声”划破了“我的心”，第二节写回荡的“钟声”勾起伤感的回忆，第三节写“我”在秋风中如落叶一样飘零。在铺展的过程中，诗人的用笔可以说十分经济，没有着力铺陈秋天的各种景象，也没有过多倾诉“我”的内心感受，只是用极其简约的文字，在内在情绪与外界环境的接触点上，截取出了三个画面、三个段落，组成了一幅微妙的“内心风景”。诗人的重点不是“风景”的描绘，而是捕捉风景与情绪之间的微妙关系。譬如，第一节中的“秋声”究竟为何物，诗中没有言明，或许泛指大自然在秋天发出的各种声响，它们应和了诗人内心的伤感。当诗人将这萧瑟的“秋声”比喻成“悠长/呜咽的提琴”，读者很自然也可在“秋风吹过树木”与“琴弓掠过琴弦”之间形成某种联想，秋天的自然似乎也正用看不见的手指，演奏着诗人忧郁的心灵。最后“划破了我的心”一句，更是强化了一种“动作”的效果，对于外界的自然如何作用于人心，读者由是有了更直观的感受。

无论是提琴般呜咽的“秋声”，还是回荡如往事的“钟声”，对一种特殊声音效果的追求，是这首诗值得关注的另外一点。魏尔伦非常看中诗歌的音乐性，他的诗歌往往使用灵活多变的押韵方法，在声音与意义的搭配中，取得一种丰富暗示性。这种声音效果与法语的特性相关，经过翻译可能会丧失，但好的译本仍能传达出这样的特征。在《秋歌》中，诗人格外重视元音的作用，大量使用了元音o，传达出一种孤独、伤感的情绪。诗歌译者对此也有充分的体会，在译本中也多次使用元音ang，如“悠长”“敲响”“苍茫”“眼泪汪汪”，形成了类似的声音效果，在ang这个韵脚的不断反复中，一种恍惚、苦闷的情绪也被巧妙传达。

这首诗还有一个突出的形式特征，那就是它的每一节其实都是由一个长句分割而成，每行短则一个词，长也不过几个字，在视觉上就造成一种长短错落、摇曳生姿的建筑美、造型美。这样的分行方式，不只带来了视觉上的美感，更重要的是，它形成另一种暗示：这似断实连、如“游丝一般延伸”的诗句，不就像一根被秋风演绎的小提琴的琴弦一样吗？外在的形式直接服务于诗歌整体情绪、意义的表现，在这个意义上，“分行”不只是简单排列、分割了文字，而是通过这种“分割”创造出了诗意。

这首诗用字虽然不多，但包含的修辞因素却十分丰富，诗人调动了各种语言技巧，如比喻、用韵、分行，在诗人的笔下，语言脱离了一般的意义传达，而成为暗示，使用的目的不同，带来了不同的效果。如果说布莱克的《老虎》，是一场节奏铿锵、动作有力的舞蹈，那么这首《秋歌》类似于一支悠扬的、引人无穷遐想的音乐。

教学建议

一、预习指导

1.“秋天”是文学家偏爱的题材，让学生在课前回忆读过哪些与秋天有关的作品，准备在课上发言，谈谈文学中“秋天”的形象。

2.让学生诵读此诗，感受它在声音与视觉两个方面的特点。

二、作品讲解

1.这首诗没有渲染秋天的景象，而是捕捉了秋天里微妙的感受和印象。带领学生仔细阅读三个小节，体味三种秋天的画面，分析诗人捕捉到了哪些感觉，如“秋声”怎样划破了“内心”，“钟声”的回荡与“对往事的回忆”有什么关系，风中的“我”与“枯叶”在形象上又有什么相似之处。

2.讲解此诗的音乐性。原诗是有韵的，诗人特别使用了大量的元音，表现出忧郁的情绪，为了再现这种声音的效果，译者也使用了韵母为“ang”的词汇，让学生找出这些词汇，讨论它们的情绪色彩。

3.这首诗的“分行”极有特点，每一节都是由一个长句子不断分割而成，形成一种似断实连的感觉，讨论这种分行手法，在视觉上形成了怎样的效果，又与诗歌的主题有怎样的呼应。

4.在上面“赏析指导”中有这样一种说法：“如果说布莱克的《老虎》，是一场节奏铿锵、动作有力的舞蹈，那么这首《秋歌》类似于一支悠扬的、引人无穷遐想的音乐。”给学生介绍这种说法，让他们发表意见，谈谈怎样理解诗歌的音乐性（音乐性，一方面是指借助语言声音的优美，另一方面是指诗歌的暗示性，它像音乐一样，不用经过理智的思考，就可以直接呈现一种感觉，甚至打动人心）。

三、扩展与比较

1.这首诗主要抒写了一种孤寂、忧郁的感受，但对秋天的呈现有很多方式，课本第二单元选录了的济慈《秋颂》一诗，可以组织学生讨论这两首诗在情绪、色彩、手法上的差异。

2.多用“元音”，形成一种恍惚、凄婉的效果，是此诗的一个突出特点，中国诗人戴望舒的名作《雨巷》，也使用了相似的手法，特别是“双声叠韵”的使用。将两诗做比较，分析一下诗中的声音特点。

参考资料

一、魏尔伦及其灰色的歌（葛雷、梁栋）

魏尔伦（1844—1896）是前期象征派的重要诗人之一。他生于梅慈，父亲是尉级军官，母亲是外省人。他们婚后不育，向魏尔伦姨家要了一个女儿，叫艾尔莎。13年后才生了魏尔伦，爸爸妈妈爱他如掌上明珠，视为圣母所赐的宝贝，因而取名保尔·玛丽亚·魏尔伦，以圣母的名字命名。7岁前魏尔伦和母亲随父亲过着流动的生活，7岁时父亲为使他受到良好的教育自动解职，全家迁居巴黎。由于从小父母过于娇惯他，魏尔伦的脾气十分任性，在家里就像一个小王子，说一不二，有一次他父亲新买了一顶礼帽，魏尔伦拿在手里觉得很好玩，就用剪刀剪成一块一块的布片，父亲见了十分生气，但也无可奈何。魏尔伦生性聪明，在中学学习成绩很好，而且十分有文才，14岁时，他竟斗胆写了一首诗寄给当时的大诗人雨果。他在中学时开始如饥似渴地阅读雨果的《悲惨世界》、巴尔扎克的作品和各种诗集。他不只一次地读过《悲惨世界》，而且声称“这是一本伟大、优美、绝妙的好书”。

1862年魏尔伦中学毕业后进入法学院学习法律，但他的兴趣在文学上，对法律根本不感兴趣，不久弃学而去，在巴黎市政厅当小职员。他经常出入于巴那斯派诗人聚会的咖啡馆，并与巴那斯派诗人来往。

1865年他开始在《艺术》杂志上发表诗作，以后陆续有诗发表，受到当时作家和诗人们的重视。他虽以巴那斯派诗人的面貌步入诗坛，主观上追随巴那斯派，但他的气质、笔调和讲求形式、不动声色的巴那斯派诗歌的风格大异其趣。1866年出版了第一部诗集《土星人诗章》，收入他早期诗作40首，大多数调子忧郁、低沉，但感情真挚，文笔流畅。

1867年由朋友引荐，魏尔伦结识诗人莫泰夫妇，往来间与莫泰的女儿，美丽的马蒂尔小姐相爱，莫泰赏识魏尔伦写诗的才华，同意把女儿嫁给他。

魏尔伦自幼嗜酒，他有一首诗写道： 啊！假如我饮酒那是为了醉，而不是为饮而饮，醉，你不知道有多得意，醉，是给生活的一种赠礼！醉中有忘，醉中有新天地，一醉万事了，一醉有新知。

魏尔伦一遇有不如意的事动辄一饮数杯，直到酩酊大醉方休。但自从1869年和莫泰小姐订婚后，他大有长进，他把未婚妻当做“通体辉煌”的仙人，希望能在婚后改掉自己的酗酒恶习，抛弃颓唐的情绪，振作起来，勇往直前。他为莫泰小姐写了许多优美的情诗，结集为《好歌集》，该诗集于1870年6月出版，雨果称“这是一枚炮弹里的花朵”，因为《好歌集》的出版正是普法战争期间。

在此之前，他的另一本诗集《华宴集》于1869年出版，这本薄薄的诗集进一步展示了魏尔伦的诗歌才能，每首诗都写得娇小玲珑，节律舒展，富有音乐性。诗人把客观景物和内心世界巧妙地融合在一起，表达出清新的意境，显示出这位未来的象征派诗人鲜明的艺术特点。

1870年魏尔伦和莫泰小姐结婚，不久，由于政治环境恶劣，他又沉湎于杯中物，而且与妻子相龃龉。1871年巴黎公社起义，他受到鼓舞，倾心于公社的活动，做了公社的新闻处主任，公社受到镇压后，他逃往舅舅家避难，气氛缓和以后，他返回巴黎，虽幸免于迫害，但却丢了职务。

1871年9月兰波来拜访魏尔伦，兰波当时才17岁，长得年轻、潇洒，一头漂亮的金发，一双湛蓝的大眼睛格外迷人，而且诗写得惊人的新奇，魏尔伦读后感到自愧不如。魏尔伦不久便抛下年轻的妻子，和兰波一起去伦敦、布鲁塞尔教书，过着同性恋的生活。兰波的到来，使魏尔伦夫妇的感情彻底破裂，以后再没有恢复。在艺术上，兰波使魏尔伦受到极大的启发，使他在诗歌创作中划清了象征派与巴那斯派的界限。魏尔伦声称自己没有理论，而他1874年写成、1882年发表的《诗艺》就是他的诗歌理论，是象征派早期的一篇小小的宣言。1872至1873年写成的《无言小浪漫曲》是这篇宣言的最好注脚。这部诗集富有音乐性，音韵自由和谐，内容含蓄，用词富有暗示性，如“晴天”代表快乐，“灰色的雾”代表忧郁等，作者的感觉、感情，在诗中都是不固定的，不清晰的，靠读者去揣摩和捕捉，诗的意境扑朔迷离，犹如梦境，犹如幻觉，魏尔伦说：“我的诗越来越现代化了。”

1873年7月兰波对魏尔伦已产生了厌倦情绪，极度颓丧的魏尔伦因怕兰波离开自己，用手枪对他进行威胁，结果打伤兰波的左腕，魏尔伦被当局判处两年徒刑，押禁蒙斯监狱。在监狱中，魏尔伦写诗作文，学外语，决心放弃浪子生涯。1875年1月魏尔伦获释出狱。他在监狱里完成《智慧集》和《监狱集》的写作。出狱后先后在英国和法国任中学教员。他说：“我的一生信守两个词：智慧和信仰。”《智慧集》于1880年出版，这部诗集和他以后的诗作均带有宗教情绪，但艺术上更加成熟。

1884年写成《可诅咒的诗人》，开始在诗歌理论方面有所建树，为时人所重视，以后连续发表《今与昔》《平行集》《爱情集》等十来部诗集。魏尔伦的声誉不断提高，泰纳逝世后，魏尔伦想入选法兰西学士院，未果。1894年勒贡特·德·李勒死后，魏尔伦被推为“诗人之王”。

1896年1月8日魏尔伦病逝于巴黎。

魏尔伦的诗虽前后有别，但却具有独特风格：一般都是短诗，写得小巧，音节响亮，节奏自然，朗朗上口，读来如明月清风，行云流水。大多写梦幻、回忆、希望，也写灰蒙蒙的雾、秋阳、晴雪等，这些都给人以感伤情调。作者用许多富有暗示性、联想、意蕴的字眼来表达自己的真挚感情，“这种真挚的抒情经常用模糊的色调，用低唱的歌来表现：在魏尔伦和读者之间建立起亲切的、不可言传的、灵魂对灵魂的共同感应”。

魏尔伦早期的诗比较单纯，他的《忧郁诗章》《华宴集》《好歌集》都具有青年人的敏感、单纯和忧郁感。他的诗音韵和谐，富有一种流动感和音乐美。他的诗很多都在当时被音乐家谱曲，在人民中间流行传唱。如果用象征派诗歌的严格标准来衡量这些诗，它们还算不上是象征派的诗。但自从受到兰波的影响之后，他的《无言之曲》和以后在监狱里写成的《智慧集》都带有浓厚的象征派的格调。他的“泪洒我心中，像秋雨落个满城”，以及《树影》《歌》等诗就展现了浓郁的象征派诗歌的特征，在有限的词句和寥寥的诗行中，诗人融进了只能意会不能言传的十分复杂而深刻的情感和意蕴，使人读后感到味之无极、思之无穷的丰富和含蓄。这一时期，诗人的人生观和世界观受到空前的震荡，正处在摇摇欲坠、濒临崩溃的边缘，所以这两本诗集中的情感最含蓄、最丰富、最生动、最复杂，有些诗使人读后甚至亦有心魄震荡、不禁潸然的感觉。这两部诗集是魏尔伦的代表作，也标志着他创作的最佳水平。

（选自《现代法国诗歌美学描述》，北京大学出版社1997年版）

二、心灵咏叹与音乐性的结合──魏尔伦的诗歌创作（郑克鲁）

魏尔伦对内心感情的抒发具有独特的手法。在他以前的诗人，大多从各个角度来表达内心的感受，很少集中到某一点去抒发内心情绪。魏尔伦则不同，他往往选取一幅“精选的风景”，也就是一个精选的场面，用以描绘或表现心灵的一种感受和情绪。他对心灵的挖掘更为细致，写出了更为微妙的内心思绪。

他早期的诗歌已经露出了这种探索的端倪。可以举出《忧郁诗章》（1866）中的《秋歌》，这首诗共三节，写的是秋天的萧瑟情景在诗人心中勾起的忧愁：萧瑟秋天和幽咽的提琴声刺伤了他的心，闷人的气氛和忧郁的钟声使诗人回忆起往昔，悲伤得泪流如雨，诗人在阴冷的风中疾走，深感生活飘泊无定。这首诗写的虽然是一幅秋景，但诗人不像前人如拉马丁那样花费大量篇幅去描绘秋色，他只写印象。大自然的忧郁情调与心灵的忧郁相连，或者说魏尔伦以秋景去衬托和象征心境，他的立足点是心情，而不是景致。

„„

他的诗歌描绘的内心感受往往是刹那间的，难以捕捉的。波德莱尔也善于捕捉这种感受，用具体的意象去象征抽象的精神现象和心绪。不过，波德莱尔常常用各种各样的意象，即从各种不同的角度去象征和表现人的心灵状态，而魏尔伦则仅仅以一种场景去象征或绘写心灵状态。这种变化表明魏尔伦采用的手法更为集中、更为细腻、有时更为鲜明。波德莱尔的象征往往令人目不暇给，难以集中到一点上去感受，他的象征物往往是奇特的、丑陋的，而魏尔伦的象征则总是运用人们习以为常的事物，如月光、雨、狂欢场面、绿色的自然景物等等，读者在不知不觉中接受了他的感情抒发，而意识不到他在运用象征手法，这是魏尔伦的高明之处。可以看到，魏尔伦运用的象征物往往是美好的、优美的，给人以美的享受。这是魏尔伦跟波德莱尔的美学观不同而带来的结果。他在《诗艺》中指出要“远远躲开致命的讽刺、无情的机智、邪恶的笑”，这就从内容上和波德莱尔划清了界线。诚然，他又认为“灰色的诗歌最为可贵”，这指的是诗歌要写忧郁；但是，“这是面纱后面的秀目，这是中午烈日的颤动，这是秋高气爽的空中，蓝莹莹的明亮的星宿，”这种忧郁的意境仍然是优美的，他的象征总是富有诗意。

„„

音乐性是魏尔伦最看重的诗歌要素。他在《诗艺》中一再说：“音乐性先于一切准则，”“依然和永远是音乐性！”诗歌的产生原本是跟音乐结合在一起的，一般而言，诗歌是富有音乐节奏的。但是，魏尔伦所说的音乐性指的是要发掘诗句的内在音响节奏，从而加强诗歌的抒情性。„„

魏尔伦从来不写自由诗，他主张诗歌要押韵。他曾经押难找的韵，随后摆脱了阴阳韵交替使用的规则。他喜欢迭韵，如《泪洒落在我心头》，第一句下雨的动词（pleure）同“心”（coeur）这个名词是迭韵；第5句的雨（pluie）同声音（bruit）也是迭韵；第10句的心同动词烦恼（s’écoeure）是迭韵。他注意到元音的作用，如《秋歌》中有大量开与闭发声的元音o（sanglots,long,violons,automne），在短句中显得无尽无休一般，产生单调、孤独之感；流动感极强的辅音L的运用（sanglots,long,violons,l’automne,blessant,langueur）,产生慵倦柔和之感，复合元音（coeur,langueur,heure,pleur）彼此呼应；鼻音（long,violons,mon）起的作用是缓和、减轻战栗。这一切把节奏减慢，形成沉思和不安的情调。

„„

魏尔伦喜欢长短结合的诗行，这种句子具有舒缓的节奏，能创造一种单纯明晰的境界。长短相间，既复杂多变又流动自如，读来抑扬顿挫，节奏轻快，这是一种内在的音乐性。他尤其喜欢短句，短句具有明快、跳跃的节奏。他的大部分名作都是以短句写成的。《秋歌》以4音节4音节3音节和4音节4音节3音节共6行组成一个诗节，《皎洁月光》4个音节一行，《泪洒落在我心头》7个音节一行，《天空在屋顶上面》以7个音节和4个音节的诗行组成，《感伤的对话》10个音节一行。这些短句组成的诗歌都具有节奏明快的特点。但有时魏尔伦也会写出15音节的诗行，如《我不知道为什么》由7个音节、9个音节和15个音节三种奇数音节的诗句组成，形成宝塔式的结构，朗读起来自然而然产生曲折多变的音响变化。

（选自《法国诗歌史》，上海外语教育出版社1996年版）

三棵树

赏析指导

与前面两首诗相比，《三棵树》在语言、形式上，没有太多鲜明的“诗化”特征：诗人只是用平白、洗练的口语，书写了日常生活中一个平凡的场景：“三棵伐倒的树/弃在小路的边缘”。或许一般读者会认为，诗人关注的应该是那些幻想中的、非现实的事物，但这首诗在风格上却有一种强烈的“写实性”，长短不一的诗行，就像是变焦的镜头，直接记录了发生的一切。然而，虽然在形式上、风格上，这首诗相当“散文化”，但我们在阅读它的时候，仍能感受到一种特殊的诗意，一种让人悄然动容的抒情力量。那么，这种诗意、这种抒情力量，是怎样产生的呢？这首“散文化”的诗歌，又在何种意义上区别于散文呢？这首诗恰恰是一个很好的范例，可以说明在分行、押韵之外，诗歌与散文之间更为微妙的区别。

正如上文所言，这首诗有一种强烈的“写实性”，诗人仿佛是一个细心的观察者，忠实地描绘了三棵树的形象。然而，这种“写实”并不等同于纯客观的记录，而是处处渗透了诗人的同情和想像，这突出表现在拟人手法的应用上。这首诗通篇都是建立在树与人的某种类比关系之上的：在一开始，三棵倒在路边的树，被比喻成“三条盲汉”，“它们亲密地挤在一起交谈”，“三条盲汉”这个比喻，不仅形象地表现了树木的粗壮，也给读者留下这样一种悬念：树怎么会失明呢？在随后的诗行中，“树”不断被赋予人的知觉、人的情感，它们就像伤残的人体，在诗人的笔下栩栩如生地呈现，落日的余晖被比喻为“一层鲜血”，树枝与树叶的接触、交叠，也被说成是伸向同伴的臂膀，而“两个伤口像一双眼睛，表达着哀怨”一句，更有惊心动魄的效果：原来，在诗人的带动下读者是一个外在的观察者，但在这里，被观察的对象──树，仿佛也睁开了眼睛，从纸面上回看读者。在这一“回看”当中，读者也被迫卷入了这个事件，像目击者那样不再外在于这个事件，而是不得不面对它，感受到一种心灵的冲击。因而，拟人手法的应用，并不单是一种修辞，服务于新奇的效果，更重要的是，它带来了一种特殊的感染力，让世界上无生命的事物，也仿佛有了生命、有了知觉和感情，也让读者有了一种感同身受的可能。

三棵树与拟人手法相关的，是诗歌内在情感的潜在变化：在诗歌的开始部分，保持了一种冷静的旁观，语调中甚至还包含了一丝幽默，但随着诗行的展开，诗人的情绪进一步凝重，仿佛随着观察的深入，她的态度正如上文分析的，也从“旁观”变为一种“卷入”，似乎越来越真切地感受、分享到树木的痛苦。在“伐木者把它们遗忘，夜即将来到”之后，这种分享痛苦的情绪达到了高潮，诗人的笔触也从树转向了自己，在与树木的厮守中，“那树脂会像火一般把我燃烧”，人与树在此时已不分彼此。就是在这种高潮中，诗歌戛然而止了，最后黎明到来，“而天明时我们将无声无息/被一片离别的痛苦所笼罩”，在无声无息的平静当中，激烈的情绪表达被抑制了，但也变得更为厚重、深邃了。

借助拟人的手法，也借助态度与情绪的变化，这首具有“写实”风格的诗作，并非单纯描摹了外部的现实，而是在对现实的描绘中，形成了一种更集中、更独特、更内在的体验和表达。这充分说明了诗之所以为诗，在于诗人能够使语言摆脱一般的日常使用，焕发一种活力，表达出全新的经验，就像在这首诗中所发生的，“三棵树”被赋予了生命，诗人引领读者进入了一个物我交融的情感世界。

教学建议

一、预习指导

让学生课前阅读此诗，并以诗中的“三棵树”为本事，编一个“我”与“树”之间的小故事。

二、作品讲解

1.“拟人”手法的使用，给这首诗带来了一种强烈的感情色彩，让学生找出诗中的具体段落，讨论其中的情感色彩。

2.诗歌的表达不一定是合乎逻辑的，前面说三棵被伐倒的树是“三条盲汉”，后面又说树的“两个伤口像一双眼睛”，这两种“比喻”之间有什么矛盾？

3.分析诗中“我”的态度、情感的变化：开始“我”是一个旁观者，但随着观察的深入，“我”也被卷入了现场，感情彻底地投入（“我”愿意与树厮守），最后又是无言的离别。

三、扩展与比较

1.组织学生讨论，对砍伐树木的行为，诗人有一种无声的批判，但诗歌的含义更为深广，不仅书写了被砍的树木的伤痛，也表达了对世界上一切受伤害的人和事物的真挚同情。

2.本诗采用拟人化的写法，让树木有了人的感觉和心理。回忆学过的诗，看看哪些也使用了相似的手法，进行参照阅读。

参考资料

柔情似水壮志如山──米斯特拉尔的生平与创作（赵振兴）

卡夫列拉·米斯特拉尔（1889—1957）是拉丁美洲第一位诺贝尔文学奖获得者，也是迄今为止，十位获此殊荣的西班牙语作家中惟一的女性。“她那富于强烈感情的抒情诗歌，使她的名字成了整个拉丁美洲理想的象征。”

值得注意的是，在智利这样一个人口不过千万左右的国家，却产生了两位获得诺贝尔文学奖的诗人：卡夫列拉·米斯特拉尔（1945）和巴勃罗·聂鲁达（1971）。无论是诗品还是人品，两位诗人都恰恰代表了智利的两种相反相成的自然品格：如果说聂鲁达宛似南方波澜壮阔的大海，米斯特拉尔则像北部峥嵘巍峨的高山。然而必须指出的是，在这高耸入云的大山下面，却孕育着炽热的熔岩，正如一位评论家所说，看上去“以为她是大理石，其实却是活生生的肉体”。

米斯特拉尔生前主要发表了四部诗集：《绝望》（1922）、《柔情》（1924）、《塔拉》（1938）和《葡萄压榨机》（1954）。此外，她还在报刊杂志上发表了大量的散文作品。她死后的第二年，智利圣地亚哥的太平洋出版社出版了她的第一部散文集《向智利的诉说》。1967年，在巴塞罗那又出版了她的《智利的诗》。

翻开米斯特拉尔的诗集，尤其是《绝望》集，我们很快便会发现，它并不是以语言的典雅和形象的优美令人瞩目，更不是以结构的精巧和韵律的新奇使人叫绝，而是以它那火一般的爱的激情感染着读者。这里所说的爱包括炽烈的情爱、深沉的母爱和人道主义的博爱。正是这种奔腾于字里行间的爱的激情，使她的作品在群星灿烂的拉美诗坛上发出了耀眼的光辉。

米斯特拉尔的青年时代正是拉美现代主义诗歌的晚期，“逃避主义”已为“新世界主义”所取代，但新的诗风尚未形成。

米斯特拉尔与现代主义诗人们迥然不同，她的人生经历和诗歌创作是水乳交融、难分彼此的。因此，要研究她的诗作，首先要了解她的人生。

卡夫列拉·米斯特拉尔的原名叫卢西拉·戈多伊·阿尔卡亚加，1889年4月7日（一说为6日）生于智利北部艾尔基山谷的倒数第二个小村上。巍峨的群峰造就了诗人的品格，动听的鸟语陶冶了诗人的灵性，那“芬芳的土地”培养了诗人对大自然的热爱和对家乡的深厚感情。

对于她的血统，有人说她是西班牙巴斯克人的后裔，有人说她是梅斯蒂索人（白人与美洲土著的混血）的后裔，还有人认为她的家族有犹太人的血统。后者仅仅是根据诗人对犹太人的同情和对《圣经》的态度推断出来的，不足为凭。

米斯特拉尔的父亲名叫赫罗尼莫·戈多伊·维尼亚努埃瓦，曾是小学教师，但他生性好动，像个“吉卜赛人的国王”，能够弹着吉他像行吟诗人一样即席演唱。在女儿三岁的时候，他离开了家乡。诗人曾回忆说：“由于他总是不在，我对他的记忆可以说是痛苦的，但却充满了崇拜和敬意。”女儿从他那里继承了好动而又坚毅的性格、诗人的气质、出色的记忆力和一双绿色的眼睛。诗人的母亲叫佩特罗尼拉·阿尔卡亚加·罗哈斯，这是一位俊秀而又善良的女性，她与诗人的母女之情是感人至深的。在米斯特拉尔的童年，有两个人曾对她产生过深刻的影响：一个是她的祖母，另一个是她的同母异父的姐姐艾梅丽娜。每当星期天，母亲就叫她去看望“疯祖母”。祖母是村上惟一有一本《圣经》的人，并且不厌其烦地叫孙女一遍又一遍地朗诵，从而使它成了米斯特拉尔的启蒙课本，使这本“书中之书”在她幼小的心灵中深深地扎下了根，给她的一生留下了不可磨灭的烙印。实际上，她对《圣经》的记忆比对祖母的记忆要深刻得多。艾梅丽娜也是小学教师，比卢西拉年长13岁，是她真正的启蒙老师。这是一个十分不幸的女性：母亲的私生女，从不知道谁是自己的生身父亲，结婚不久丈夫就死了，后来又失去了惟一的儿子。艾梅丽娜给妹妹留下了终身难忘的印象，评论家们认为，《乡村女教师》就是诗人对她的刻画和颂扬。向姐姐学习了最初步的知识以后，卢西拉曾进过艾尔基山谷维古尼亚的小学。校长阿德莱达是一位盲人，需要有人为她领路。卢西拉不卑不亢地接受了这个工作，就像后来在斯德哥尔摩接受诺贝尔文学奖一样。阿德莱达委托她为女学生们分发纸张，但这些姑娘们连领带偷。当这位“有眼无珠”的校长发现纸张少了时，竟在全校师生面前将她当做贼来训斥。不善言辞的卢西拉无法申辩，当场昏了过去。晚上回家时，偷教材的姑娘们早已在街上等着她，沿途用石块对她进行袭击。当她跑回住处时，已是头破血流。多年之后，米斯特拉尔已是著名诗人，有一次又回到维古尼亚，正赶上一个人的葬礼，她就信步跟着人们走到墓地。一位陌生人还送她一束鲜花，叫她放在死者的棺材上。当她询问死者是谁时，人们告诉她：“就是阿德莱达，小学校的校长。她是盲人。您不记得了吗？”卡夫列拉听后立即答道：“我永远也忘不了她！”人情冷暖和世态炎凉在卢西拉坚毅的性格中，又添加了孤僻的成分，并在她的心田上播下了神秘主义的种子。

这个在大山中长大的姑娘从小就表现出诗歌方面的天才。九岁就能即兴赋诗，让听众惊得目瞪口呆。由于经济条件的限制，她没有进过什么正规的学校，她的文化知识和艺术修养主要来自耳闻目睹、刻苦钻研和博览群书。但丁、泰戈尔、托尔斯泰、普希金、果戈理、陀斯妥耶夫斯基、罗曼·罗兰、乌纳穆诺、马蒂、达里奥等文学巨匠都曾是她的老师，至于法国诗人米斯特拉尔（1904年诺贝尔文学奖获得者）和意大利诗人莱邓南遮（GabrieleDAnnunzio）对她的影响，从卡夫列拉·米斯特拉尔这个笔名上即可看出。

为了维持家庭生活，卢西拉从十四岁起就开始工作，在山村小学做助理教师。她勤奋敬业，得到的却是校长和村民们的奚落和辱骂。20岁时，她已在省内的报刊上发表诗歌和短篇小说，引起人们的瞩目。因此，从1910年起，她从助理教师转为正式教师，又从小学转到中学，并先后在蓬塔阿雷纳斯、特木科和圣地亚哥等城市担任过中学校长的职务。1914年她参加了智利作家艺术家联合会在圣地亚哥举行的“花奖赛诗会”，以三首《死的十四行诗》荣获了鲜花、桂冠和金奖，从此便沿着荣誉和玫瑰花铺成的道路青云直上。然而，腼腆的诗人为了逃避共和国总统和圣地亚哥市长的目光，尤其是为了逃避人群的掌声，她没有上台去领奖，而是躲在人丛中，欣赏当时任作家艺术家联合会主席职务的诗人麦哲伦·牟雷（她心目中的情人）朗诵时那“美妙”的声音。

„„

1945年，她获得了诺贝尔文学奖，然后从斯德哥尔摩赴法国和意大利访问，并受智利政府的派遣，直接去旧金山参加联合国成立大会。她是联合国妇女事务委员会委员，并积极参与了联合国儿童基金会的创建工作，起草了《为儿童呼吁书》。后来曾任驻洛杉矶（1945）、蒙罗维亚（1946）和圣巴巴拉（1947~1950）领事。米尔斯学院、奥克兰大学、加利福尼亚大学先后授予她荣誉博士称号，墨西哥政府专门在索纳拉送给她土地，请她在那里定居。1951年她荣获了智利国家文学奖并将十万比索的奖金捐给故乡的儿童。同年，发表了谴责帝国主义冷战政策的散文诗《诅咒》。1950年至1952年，她先后在那不勒斯和拉巴洛任领事。1953年任驻纽约领事。1954年哥伦比亚大学授予她荣誉博士称号。同年她回到智利，受到知识界和广大人民的热烈欢迎。1955年，她应联合国秘书长哈马舍尔德的邀请，参加了联合国大会。同年，智利政府为她颁发了特殊养老金。1956年年底，她身患重病，1957年1月10日在纽约逝世。当她的遗体运回智利时，政府和人民为她举行了国家元首级的葬礼。

（选自《卡夫列拉·米斯特拉尔诗选》，河北教育出版社2004年版）

我自己的歌（之一）

自学指导

一、惠特曼的诗歌，往往由一组松散的句子构成，不仅没有严格的韵脚，而且也打破了一般的诗歌形式，开创了一种近乎口语的散文化的自由诗体。阅读这首作品，可注意这种“自由”的特征：句子的排列长短交替，非常疏散，最短的句子十几个字，最长的句子多达近三十个字；另外，诗人使用的语言也平白如话，这种“自由”使得诗歌的展开，也“顺乎自然，保持原始的活力”。

二、虽然形式的自由，带来了散文化的风格，但散文化的诗歌并不等同于散文，大声诵读此诗，会发现其中暗藏的节奏。这种节奏感的获得，很大程度上，来自诗人对特定句式的使用，比如“我承担的你也将承担”，“父母的父母也是在这里生下的，他们的父母也一样”，词汇、句式的重复、递进，使得自然之中包含了节奏。

三、此诗的主题是歌颂一种健康的、原始的生命活力，“我”在土壤、空气中成长，灵肉，这里的“我”不单指诗人自己，也包括了他人（“你”），甚至所有人（“父母的父母”），是一种理想人性的化身。

参考资料

一、惠特曼式的自由诗体（李野光）

惠特曼是诗歌艺术尤其诗歌形式发展史上一位大胆的探索者和创新者，他全面否定了以音节、重音和脚韵为基本要素的诗歌格律，而代之以一种崭新的艺术形式，即所谓惠特曼式的自由诗体。

惠特曼诗学的一条基本原理是：“诗的特性并不在于韵律或形式的均匀”，因为它所要写的“不是事物及其表象，而是它们之间的关系的精神”，何况宇宙万物多种多样，它们不需要机械的、外表的规律和统一。他引用法国文艺批评家丹纳的观点指出：“一切独创性的艺术都是自动调节的，没有哪一种能从外部加以调节。它具有自己的平衡能力，以自己的血液维持生命。”尤其诗歌，惠特曼认为，“它的法则和领域永远不是外部的而是内部的”，因此它的节奏也只能从内部产生，在内部调整，而不能以某种形式从外部强加于它。他的诗行参差不齐，但长者居多，而且要多长有多长，同时每一行自成独立的陈述，极少转行的现象。它没有脚韵，不讲格律，只有一种由短语或单词构成的内部节奏。它有一套与众不同的标点法：一首短诗、一个节段通常只有最末一个句号；偶尔用一两个冒号或分号，但有较多的破折号和括弧，而这些并不都能帮助读者了解诗句的含义。这样的“自由体”既然没有了任何形式上的约束，其结果很难不流于分散，不过，如诗人自己所要求的，却更能适应现代的重大主题、群众经验、科学进步，以及工业社会中的新鲜事物。这便是惠特曼认为缪斯必须恢复的“那另一种表现方法”，它“更灵活一些，更适用一些，能飞向更加自由、广阔、神圣的散文天国中去”。诗人甚至高呼：“现在是打破散文与诗之间的形式壁垒的时候了。”

但是，惠特曼的诗既然还不是散文，便不能不有自己的特殊形式，而且无论怎样创新也不能完全割断传统，抛掉它所有的种种特征和要素。因此，《草叶集》中仍留存有不少旧的痕迹，首先是那些带有传统韵律的短诗和章节，还有不时出现的头韵、半押韵，以及常见的重复、对偶、叠句等等，这些都是传统诗律的要素，惠特曼不得不继承了。

我自己的歌(之一)的确，惠特曼并没有提倡根本不要韵律，只不过他心目中的韵律必须“自由产生，像枝头的丁香或玫瑰花那样准确而毫无拘束地长出蓓蕾，像栗子、柑橘等等化成自己的形状，并放出奥妙的香味来”。这一设想很有意思，几乎令人神往，但实行起来却极不容易。因此诗人比较成功的是凭自己对词语和短语的巧妙安排，形成一种相当于传统格律中的音步或乐曲中的音符的节奏，连同上述诸要素组合为一种没有固定形式但读者可以不同程度地感觉到的韵律。这种韵律因其从内部自然形成，文艺理论家们称之为“思想韵律”或“有机韵律”，并公认是惠特曼诗学的重要贡献。

“思想韵律”的主体是一种平行结构，由重复、对偶和排比组成。对偶与排比包括诗行、诗句和短语乃至单词几个方面，而以诗行为主，其功用有三：一是给诗行提供一个基本框架，使每一行都自成独立的陈述，没有跨行现象；二是产生一种有节奏的吟诵格调；三是能把一些诗行聚合起来，形成一个类似传统诗节的单元。这种对偶、排比的诗行同时起着思想运动和音响旋律的作用，在许多场合给人以特殊的美感。值得注意的是：作为平行结构的一种特别形式，重复在惠特曼诗中占有重要地位。它包括行首、行中和行末三种，而以行首重复最为普遍，据统计占《草叶集》中全部诗行的百分之四十以上。它们主要是人称代词，尤其第一人称代词，或者是冠词、前置词和连接词，乃至动词。它们连绵不绝地出现，例如在《向世界致敬！》中，接连以“我”打头的多达78行，但我们读起来并没有厌烦的感觉。类似这样的手法，在一些较长的抒情诗中有助于形成一种强劲而雄浑的节奏感，它随着诗人汹涌澎湃的激情、肆意驰骋的想像和纵横风发的议论而形成一种深宏壮阔的旋律，其撼人心魄之处虽斤斤于传统格律者亦不能不为之动容。

惠特曼诗歌艺术中的“自由”也带来了某些缺陷，其中最明显的是“单调”，这主要表现在那些简单、琐细而冗长的“列举”上。例如《我歌唱带电的肉体》，其最后部分以14个长行接连列举人体70余个部位的名称，其中包括咬嚼筋、汗毛、指关节等。《各行各业之歌》第5段罗列各种行业、工匠、作业程序、工具、产品、劳动场所和储藏处等等多达一百几十个名目，其中有的是词典上很难找到的怪名儿。这些列举是如此繁琐冗长，枯燥乏味，令人难以卒读。惠特曼为什么这样喜欢列举呢？是由于像某些评论家所说的控制不住自己的激情吗？但读者从中感觉到的并不是诗人思想情感的奔流，而是它的僵冷和枯竭。也有评论家认为，惠特曼是要“通过积累的过程来取得效果”，而且他的天才“正好在于积累而非警句式的写作艺术”，这就未免把诗人估计得低了。比较有意思的是以艾伦教授为代表的一些专家从诗人的哲学和语言学上去寻找原因。惠特曼以泛神论和“精神民主”的观点，认为凡物都有神性，一律平等，谁也不优于谁，因此应当并列同举。如他每次谈到人时必用“男人和女人”，谈到地域时必然遍及东西南北，等等。加上他的超验主义语言理论，即认为只需举出事物的名字就能把它的形态和品质唤来，呈现在读者眼前，结果便欣然采用了这种轻而易举、自以为“笼盖一切”的方法。难怪诗人晚年听到特罗贝尔谈起别人对“列举”的反感时，还轻蔑地说：“尽是些名字又怎么样？还有什么比名字更有诗意的呢？看那一行行的印第安名字，不正是《草叶集》中最精彩的篇章吗？”他甚至表示自己未能写一本谈名字的著作，是终身憾事之一。而且西方批评界也有人赞赏惠特曼的列举法。例如传记家巴·德·塞林古认为：正是这种列举壮大了惠特曼诗歌的声势，使得《草叶集》的诗行就像是一个个的个性，诗篇像一个营，全书就像一支大军了。这样的评价，与惠特曼前期诗作给人的印象相印证，也不无道理。

（选自《惠特曼研究》，上海外语教育出版社2003年版）

二、《我自己之歌》赏析（李野光）

这首长诗是《草叶集》初版12首诗中的第一首，那时没有标题，到第二版才标为《关于一个美国人──华尔特·惠特曼》，第三版改为《华尔特·惠特曼》，直到1881年出第七版时才确定为《我自己之歌》。诗题在中国最初由徐志摩译为《我自己的歌》，后来楚图南改译为《自己之歌》，近年赵萝蕤又译为《我自己的歌》。这两种译法我觉得都不十分确切，因为在这里“我自己”是诗的主题，正如“大路”是《大路之歌》的主题一样。一种翻译忽略了“我”，另一种翻译中的“我自己的”又可能被理解为一个所属性的定语（与“别人的”相对），故决定改译为《我自己之歌》，似觉全面一些。

诗中的“我”究竟怎样解释，这是个关键问题，一直存在着不同的见解。首先必须承认，这个“我”具有两重乃至多重的意义。第一重意义是诗人自己，即惠特曼本人，他在诗中有种种自白，谈到自己的情况和经历，这是读者最先认出的。第二重意义是作为一个一般的人、一个人的象征的“我”，他可以代替各种各样的人发言、感受、行动，等等。第三，在某些情况下则是宇宙万物乃至宇宙本身的“我”，它是一种泛神论生命力的人格化。由于这几种身份在诗中交替出现，彼此混淆，所以许多地方不好理解。例如此诗最初问世时，读者看到第24段中举出的诗人名字，便把“我”完全看成了惠特曼本人，并到诗中去寻找作者的自传，结果得出的印象是他为人傲慢、粗鲁而好吹嘘，这当然对诗人十分不利。后来经过一些友好的评论家和惠特曼本人相继解释，说诗中的“我”并非就是诗人，而主要是指19世纪美国的代表人物，这才有了不同的看法。如某位批评家说的，如果那个“我”是当时美国人的代表，这首诗倒是好理解得多，因为对于一位能象征领土迅速扩张、生产蓬勃发展的美国的人物，说他自己“里外是神圣的”，说他“溺爱我自己”，就比较符合实际了。《我自己之歌》作为惠特曼的代表作，作为《草叶集》的缩影，它的产生背景就是《草叶集》的背景，其主题思想也就是《草叶集》的中心思想。关于这一点，诗人在《过去历程的回顾》中写道：我为我的理想追求和斗争了多年之后，“发现自己在31岁到33岁时仍然醉心于一个特别的愿望和信念„„这就是发愤以文学或诗的形式，将我的身体的、感情的、道德的、智力的和审美的个性，坚定不移地、明明白白地端出和忠实地表现出来。”又说：“在我的事业和探索积极形成时（我怎样才能表现我自己的特殊时代和环境、美国、民主呢？）我就看到，那个提供答案并叫一切事物以它为转移的主体和核心，必然是一个肉体与灵魂的统一体，一个人──这个人，我经过多次考虑和深思之后，审慎地断定应当是我自己──的确，不能是任何别的一个。”

这个问题还可以从美国历史的、民族的角度来加以考察。19世纪上半叶，美国在经济上虽然发展很快，但仍基本上处于欧洲殖民地的地位。至于文化，特别是文学方面，则主要从属于英国，还没有建立起本民族的与合众国相适应的民主主义文学。当时以爱默生为首的美国超验主义者提倡个性解放，鼓吹打破神学和外国教条主义的束缚，在美国来一次文艺复兴。解放个性，就是要发现自己，从一个国家来说就是要确立本民族自己的独立人格。在这样的历史要求下，惠特曼树立自己的雄心，要通过他自己来表现他的“特殊时代、环境和美国”，于是他的“我自己”便与他们民族的“我自己”合而为一了。

这首诗在《草叶集》初版中出现时，不但没有标题，也没有标出可分段落的数字，甚至全诗结尾处竟没有一个句号。用美国现代批评家理查德·蔡斯的话来说，它是一种包括“意象派似的小诗、现实主义城乡风俗画、各式各样的目录、说教、哲理探讨、滑稽插曲、自由漫谈和抒情沉思”的特殊结合。这代表了历来许多评论家的意见，即认为长诗没有什么结构可言，只是一些串连在一起的各种不大相干的段落。但也有些评论家觉得长诗的整体性很强，其内在联系并不难追踪。个别专门研究的学者甚至把它体系化了，说它结构严密，形成了一个繁复的图案。这种说法显然很勉强。

笔者倾向于同意理查德·蔡斯的见解，认为此诗是一种“特殊的结合”，它所包括的主要是对于诗人所处的那个“特殊时代和环境、美国、民主”的描写、沉思、议论和赞美，而他是通过一个个性即“我自己”来写的。可以说它是“我自己”由内而外、由近而远、由小而大的发展，逐步与集体、国家、全人类乃至永恒世界相结合，最后形成一支歌唱民主精神和宇宙一统的狂想曲，连物我、生死、时空的差别也全都泯灭了。这里的确贯穿着“自我中心”或“自我主义”的思想，但是如英国现代批评家道·格兰特所指出的，诗人并非单纯写这一思想本身，而是把诗中那个“我”作为民主的最高榜样，他身上的“健康、力量、活力、信心──所有这些特质都不属于个人，而是属于民主，为每个抱有同一理想的人所共享”。不过，长诗的内容既那么丰富庞杂，结构又那么松散奇特，像一座没有搭好、几乎还没有成形的七宝楼台那样，徒令人眼花缭乱而已。我总觉得，惠特曼作为一个习性散漫又耽于沉思默想的人，这首诗看来是想到哪里写到哪里，断断续续地记录下来，然后连缀成篇的。从体例来说，也是叙述、素描、抒情、议论、独白等等的糅合，甚至在同一段中也有这种情形，而且反复颠倒，自相矛盾之处亦实在不少，加上作者的驳杂的哲学观点，就更加不好从整体上来加以把握和分析了。也许，如诗人的好友布罗斯所说，如果我们也紧紧盯住诗中那个“君临全篇并始终紧盯着我们的个性（人）”，我们会依稀看出个眉目来吧。

（选自《惠特曼名作欣赏》，中国和平出版社1995年版）严重的时刻

自学指导

一、这首诗很短，语言也很朴素，却内涵深刻，包含一种对人生、世界的独特理解。在大地的每一个角落，时光中的每一个瞬间，都有人在哭、在笑，在行走、在死亡，诗人将“我”放在这样一个时刻，追问人与人、人与世界的关系。在这样一个时刻，被空间阻隔的人，无缘无故偶然发生的事件，都围绕着“我”展开，与“我”息息相关。请思考，为什么这是一个“严重的时刻”？

二、在诗歌的构思和形式上，诗人独具匠心。诗歌只有四节，每一节都写一个场景，在语言构成上也相同，不断出现的“此刻”，不断展开的追问，形成一种回环往复、层层深入的效果。每一节的最后一行的三个字，短促有力，点破主题，尤其是最后“望着我”三个字，读者似乎能够从中感到那目光的震撼。

参考资料

一、《图像与花朵》题记（陈敬容）

勒内·玛里亚·里尔克（1875—1926）出生在布拉格，父亲是奥地利人，母亲是犹太人。他少年时期曾在布拉格受教育，他的早期诗作《民歌》，一开头就写“捷克人民的歌声„„”，回到祖国后进了维也纳大学。他一生旅行过很多地方，多半的时间是住在巴黎，担任过著名雕塑家罗丹的秘书，两人结下了深厚的友谊，1908年他特意把自己的一本《新诗集》题献给这位艺术大师：“献给我伟大的朋友A·罗丹。”后来，里尔克又从法国名画家塞尚的作品中受到过许多启发。从这两位伟大艺术家那里，他学到了像工匠一样严肃认真地从事创作劳动的作风。

自19世纪末年到20世纪20年代，里尔克发表了大量的独具特色的诗章，以智慧的、沉思的形象屹立在西方诗坛。他生前出版的诗集有《生活与诗》（1894）、《祭神》（1896）、《梦幻》（1897）、《耶稣降临节》（1898）、《图象集》（1903）、《祈祷书》（1902）、《新诗集》（1907）、《新诗续集》（1908）、《献给奥菲斯的十四行诗集》（1923）和长诗《杜依诺哀歌》（1923）。此外，他还发表过不少中短篇小说。1926年12月29日，里尔克在瑞士病故；之后，朋友们将他尚未发表的一些诗收集起来整理出版，题名《遗诗集》。

里尔克一生总在思索，总在用现代人的眼光观察和探究。对于纷纭复杂的万事万物，他分别用心灵的耳朵去听，用心灵的眼睛去看，然后用含蓄而谨严的艺术手法和形象化的凝炼语言，将他深刻的、独到的感受抒写出来。

例如《预言》这首诗，写的是一个人在大风暴来到之前的感受：“像一面旗包围在辽阔的空间”。这种感受，与其说是孤独，不如说近乎洁身自好。大风暴将来未来之际，一切是多么沉寂：“窗子都还没抖动/尘土还很重”。但风暴一来就掀动一切、冲刷一切；原先似乎孤独的个人，却要“把自己抛出去”了，而惟其如此，他才终于能够“置身在伟大的风暴里”。法国18世纪著名散文家布封的那句名言“风格即人”，在里尔克的这首诗里似乎获得了形象化的印证。

严重的时刻又如那首《豹》，也是里尔克诗作里的名篇：一只被关在铁栏中的猛兽，它的世界仅只有咫尺之地；虽然是猛兽，处境却类乎小小老鼠，然而又毕竟不同于老鼠，它的意志决不是铁栏所能囚住的；虽然它暂时好像是在沉睡，但至少并没有真正死亡，而这，却正巧是悲剧所在。

在我们看来，里尔克当然有他的不足之处，他的诗篇时或透露出一些神秘感，这大约来源于认识上的不可知论。这类情况，自有其社会环境及个人经历等诸方面的原因，我们又怎好苛求于前人。

在诗的形式上，里尔克写过很多格律诗（多半是十四行体）和半格律体的诗，也经常采用自由体；他晚年所著长诗《杜依诺哀歌》就是用自由体写的，其中有些章节还特意运用了无韵体，但依然十分讲求节奏和韵律（不只是韵脚）。

（选自《辛苦又欢乐的旅程》，作家出版社2000年版）

二、里尔克──为十周年祭日作（冯至）

1926年的秋天，我第一次知道里尔克的名字，读到他早期的作品《旗手》。这篇现在已有两种中文译本的散文诗，在我那时是一种意外的、奇异的得获。色彩的绚烂，音调的铿锵，从头到尾被一种忧郁而神秘的情调支配着，像一阵深山中的骤雨，又像一片秋夜里的铁马风声：这是一部神助的作品，我当时想；但哪里知道，它是在一个风吹云涌的夜间，那青年诗人倚着窗，凝神望着夜的变化，一气呵成的呢？

随后我再也无缘读到里尔克其他的作品，只以为他不过是一个新浪漫派的、充满了北方气味的神秘诗人，却不知他在那时已经观察遍世上的真实，体味尽人与物的悲欢，后来竟达到了与天地精灵相往还的境地，而于当年除夕的前两天逝世了。

至于读到他的《祈祷书》（1905）、他的《新诗》（1907）、他的《布里格随笔》（1910），他晚年的《杜伊诺哀歌》（1923）和十四行诗，还有那写不尽、也读不完的娓娓动人的书简，却是最近五年的事。在《祈祷书》里处处洋溢着北欧人的宗教情绪，那是无穷的音乐，那是永久的感情泛滥。在这无穷的音乐与永久的感情泛滥中德国18世纪末期的浪漫派诗人们（他们撇开了歌德）已经演了一番无可奈何的悲剧。他们只有青春，并没有成年，更不用说白发的完成了。但是里尔克并不如此，他内心里虽然也遭逢过那样的命运，可是他克制了它。在诺瓦利斯死去、荷尔德林渐趋于疯狂的年龄，也就是在从青春走入中年的路程中，里尔克却有一种新的意志产生。他使音乐的变为雕刻的，流动的变为结晶的，从浩无涯涘的海洋转向凝重的山岳。他到了巴黎，从他倾心崇拜的大师罗丹那里学会了一件事：工作──工匠般地工作。

他开始观看，他怀着纯洁的爱观看宇宙间的万物。他观看玫瑰花瓣、罂粟花；豹、犀、天鹅、红鹤、黑猫；他观看囚犯、病后的与成熟的妇女、娼妓、疯人、乞丐、老妇、盲人；他观看镜、美丽的花边、女子的命运、童年。他虚心侍奉他们，静听他们的有声或无语，分担他们被漠然视之的命运。一件件的事物在他周围，都像刚刚从上帝手里做成；他呢，赤裸裸地脱去文化的衣裳，用原始的眼睛来观看。这时他深深感到，人类有史以来几千年是过于浪费了，他这样问：“我们到底是发现了些什么呢？围绕我们的一切不都几乎像是不曾说过，多半甚至于不曾见过吗？对着每个我们真实观看的物体，我们不是第一个人吗。”直到他的晚年，还写过这样的诗句：

苦难没有认清，爱也没有学成，远远在死乡的事物 没有揭开了面目。

里尔克就这样小心翼翼地发现许多物体的灵魂，见到许多物体的姿态；他要把他所把握住的这一些自有生以来、从未被人注意到的事物在文字里表现出来，文字对于他，也就成为不是过于雕琢，便是从来还没有雕琢过的石与玉了。

罗丹怎样从生硬的石中雕琢出他生动的雕像，里尔克便怎样从文字中锻炼他的《新诗》里边的诗。我每逢展开这本《新诗》，便想到巴黎的罗丹博物馆。这集子里多半是咏物诗，其中再也看不见诗人在叙说他自己，抒写个人的哀愁；只见万物各自有它自己的世界，共同组成一个真实、严肃、生存着的共和国。美和丑、善和恶、贵和贱已经不是他取材的标准；他惟一的标准却是：真实与虚伪、生存与游离、严肃与滑稽。他在他的《布里格随笔》里提到波德莱尔的《腐尸》：“你记得波德莱尔的那首不可思议的诗《腐尸》吗？那是可能的，我现在了解它了。„„那是他的使命，在这种恐怖的、表面上只是引人反感的事物里看出存在者，它生存在一切存在者的中间。没有选择和拒绝。„„我时常惊讶，我是怎样情愿为了实物放弃我所期待的一切，纵使那实物是恶的。”

“选择和拒绝”是许多诗人的态度，我们常听人说，这不是诗的材料，这不能入诗，但是里尔克回答，没有一事一物不能入诗，只要它是真实的存在者；一般人说，诗需要的是情感，但是里尔克说，情感是我们早已有了的，我们需要的是经验：这样的经验，像是佛家弟子，化身万物，尝遍众生的苦恼一般。他在《随笔》里说：“我们必须观看许多城市，观看人和物，我们必须认识动物，我们必须去感觉鸟是怎样飞翔，知道小小的花朵在早晨开放时的姿态。我们必须能够回想：异乡的路途、不期的相遇、逐渐临近的别离；──回想那还不清楚的童年的岁月；„„想到儿童的疾病„„想到寂静、沉闷的小屋内的白昼和海滨的早晨，想到海的一般，想到许多的海，想到旅途之夜，在这些夜里万籁齐鸣，群星飞舞──可是这还不够，如果这一切都能想得到。我们必须回忆许多爱情的夜，一夜与一夜不同，要记住分娩者痛苦的呼喊，和轻轻睡眠着、翕止了的白衣产妇。但是我们还要陪伴过临死的人，坐在死者的身边，在窗子开着的小屋里有些突如其来的声息„„等到它们成为我们身内的血，我们的目光和姿态，无名地和我们自己再也不能区分，那才能以实现，在一个很稀有的时刻有一行诗的第一个字在它们的中心形成，脱颖而出。”这是里尔克的诗的自白，同时他也这样生活着。

关于《布里格随笔》那部奇书的内容，我不能在这里叙述（我希望将来能有另一个机会来讲它）。在《新诗》前后两集相继出版、《随笔》告成了以后，整整十几年，里尔克陷入一种停滞、枯涩、没有创造的状态中，这中间他忍受了那对他是不能担当的、残酷的灭绝人性的世界大战。

经过长时期的沉默，忽然灵感充溢，于1922年在几日之内，在瑞士西南部一座从13世纪遗留下来的古宫中（那古旧的宫墙里只种着玫瑰），一气完成在战前已经开端、经过长期停顿的十首长篇《杜伊诺哀歌》，同时还附带着写出几十首十四行诗。这时，那《新诗》中一座座的石刻又融汇成汪洋的大海，诗人好似海夜的歌人，独自望着万象的变化，对着无穷无尽的生命之流，发出沉毅的歌声：赞美，赞美，赞美„„

这样他完成了他的使命。

（选自《冯至全集》第四卷，河北教育出版社1999年版）

黑马

自学指导

一、欣赏此诗，可暂不管诗中“黑马”的含义，大声诵读，感受那种峻急、迫切的节奏，并在头脑中尽量去想像“黑马”神奇的形象。在“黑”所形成的无边压抑感中，骏马奔突的语言节奏，也有了一种更醒目的效果。

二、为了强化黑马之“黑”，诗人用了大量的比喻和夸饰，从“乌煤”“夜晚”这样有形的形象，到“针的内部”这样惊人的比喻，可以将它们找出来，看诗人是怎么步步升级，将具体的“黑”浓缩为一种抽象的精神的。

三、在这一单元，我们还读过布莱克想像的《老虎》，这里的“黑马”，也不是一匹真实生活中的马，也是诗人的一种想像。它如此神秘、黑暗，不仅代表了外部世界的禁锢，也暗指人内心中潜意识的世界（“我们的体内是漆黑一团”）。最后一句“它在我们之中寻找骑手”，是点题之句，含义隽永，“黑马”也成为人迸发的主体力量的象征。

参考资料

布罗茨基《黑马》导读（陈超）

《黑马》写于1960年，是布罗茨基早期诗歌的代表作。它不乏深刻的象征意味，却不是那类“以形象指代思想”的简单化的象征诗歌。在这里，形象自身有着独异的生命，而构成它的方法也是自足和坚实的。如果我们一味忽略形象本身而只关注、索解其“象征”内涵，则不免辜负了这首杰作在形式上的贡献。因此，对此诗的“能指”和“所指”我们要同样关注。

一个夜晚，难耐黑暗和寒冷的人们燃起了一堆篝火。此时，一匹黑马来到他们身边，诗人顿时感到一阵奇异的激动涌上心间。那真正逼退黑暗的不是短暂的火光，而是比黑暗更黑的马儿。这匹黑马无疑是“黑”的，但“它无法与黑暗融为一体”。它的“黑”不是弥漫的、向外的，而是内凝的、有着巨大压强的。它是地层深处的煤，是钟的内部，是地窖深处的籽实„„充盈着紧张和悸动。它的毛色凝定不变，黑得更为高傲、独立、清醒；它的眼睛“射出黑色的光芒”，乃成为黑暗的离心部分。诗人曲尽形容，以能指的洪流描述了“如此漆黑，黑到了顶点”的马匹，它坚卓独立，“呼吸着黑色的空气”，直到也使“我的体内漆黑一团”。

黑马之黑“令人胆战”，更令人清醒。“它为何在我们中间停留？”“为何把压坏的树枝弄得瑟瑟发响？”“为何从眼中射出黑色的光芒？”诗人说，那是由于它的孤独，它的命运伙伴──骑手的缺席所致：“它那没有鞍子的脊背上/却是另外一种黑暗”。因此，它在无言地召唤着那些能够并敢于深入黑暗的核心的骑手，在茫茫的黑暗中寻索，在幽冥的征途上保持内心的方向感。“它在我们中间寻找骑手”，寻找能与黑暗对称和对抗的意志力。我们是否配骑上这匹黑马？在缄默中，诗人已从内心中挖掘出了答复。

此诗有如一具黑色的钢雕，以奇异的黑暗和寒冽直逼人心。全诗语象集中而强烈，围绕一个完整的语义单元反复隐喻、层层叠加。直到穷尽语象的全部意味，在结尾处诗人才返身“扛住”了能指的洪流，清晰地迸溅出钢錾与钢雕再次撞击后闪烁的火花。对这样的诗，我们应全心沉浸于语象自身的魔力之中，而它们的象征意义，自然会从语象中一点点地渗透出来。反之，如果我们一味跳离语象，急切地寻求“思想”，会给这个精纯的文本带来极大的损害。

黑马（选自《当代外国诗歌佳作导读》，河北教育出版社2002年版）

思考与探究参考答案

一、许多诗歌一经翻译，原有的形式特征就会丢失或改变。试比较惠特曼《我自己的歌（之一）》一诗的原文和译文，体味有哪些不同，试着自己翻译一下。

（原诗略）

这是一道实践性的题目，没有标准答案，目的是让学生在原文与译文的比较及翻译过程中，能够对诗歌（特别是翻译诗歌）的形式特点有更切身的体会。惠特曼的原诗十分浅近，没有太生僻的词汇和复杂的句法，可让学生先不参考现成的译文，自己查阅生词、弄懂诗句，并大声朗诵，感受此诗在句法、节奏上的特点，而后试着进行翻译。翻译过程中，在尽量做到准确、精练的同时，也要注意保留原诗的形式特征，如相同句式的重复使用。翻译之后，可以将自己的译文与课本中的译文相比较，找出不足之处，也可让学生们相互交流，选出较好的译文。这种翻译与比较，不仅可以锻炼学生语言文字的使用能力，也可让他们细致入微地体味到诗歌翻译的诸多环节，如词汇的选择、句子的构造、风格的把握等。

二、“分行”是现代诗歌重要的形式特征。以魏尔伦的《秋歌》为例，分析诗歌的情绪、意蕴与“分行”的关系，或试着为这首诗重新分行，看有无新的效果产生。

魏尔伦的《秋歌》采用了独特的‚分行‛方式，它由长短错落的诗句构成，每一节其实都是由一个完整长句不断分割而成，短则一个词，长也不过几个字。这样分行首先在视觉上给人以一种摇曳生姿的感觉，诗行本身就像一根飘荡的游丝、一根秋风中的琴弦。这种感觉与诗歌的整体意境有内在的一致性，如泣如诉、似断实连的外在形式，恰好服务于幽怨、感伤的情绪传达。如果换一种分行方式，效果可能会大有不同，如：

秋声，像悠长呜咽的提琴，单调、忧郁 划破了我的心。当钟声敲响

一切窒息，一片苍茫 回首往事，眼泪汪汪。我走了，迎着厌人的西风。风吹我到这里，那里，像一片枯叶在飘零。

词句都未改变，只有‚分行‛的方式变了，但原诗外在形式与内在意蕴的统一性，却被破坏了。

三、米斯特拉尔的《三棵树》，记录了客观的事件，叙事性很强，试改写成一篇散文，并注意在改写过程中可以删掉什么，增加什么。

本题是通过从诗歌到散文的改写，让学生进一步体味诗歌与散文的微妙区别。表面上看，《三棵树》有一定的叙事性，记录了一桩树木被砍伐的‚故事‛，描写了树木的形象和‚我‛的心理变化。然而细想一下，这个故事并不完整，比如除了‚小路的边缘‛‚落日的余晖‛等简单提示外，故事发生的具体时间、场景都没有交待；伐木者为什么将树木遗忘，‚我‛的身份是什么，为什么‚我‛要与树木厮守在一起，都是诗人留下的空白。诗歌的重点还在‚同情‛的想像，让树木和人之间有一种情感的交流与共振。

思考与探究参考答案在改写成散文的时候，要提醒学生尽量发挥自己的想像，填充诗歌中的空白，努力将故事叙述得清晰、完整。文章写完后可与原诗进行比较，看发生了哪些变化。当所有的空白被填充，事件的呈现也变得完整，是不是原有的情感冲击力却降低了，被过多的叙述所‚稀释‛。通过这个练习，可让学生总结一下诗歌与散文的区别：同样是记述生活，为了形成经验更集中、更生动的表达，诗歌可以说是一种‚留出空白‛的艺术，抓住最具表现力的场景或瞬间，铺展一种独特的体验，比起填充所有的空白，更能激发读者的想像空间。

从自由诗到九言诗（节选）

林 庚

诗歌是一种艺术的语言，或者说属于语言的艺术。总之诗歌比起小说、戏剧来，它除了语言之外是别无手段的。而这个语言也就是它所凭借的生活语言。然而艺术语言又并不等同于生活语言。如果说艺术乃是一种人生的自我超越，那么诗歌语言也可以说乃是一种语言的自我超越。生活语言作为一种手段是为生活中实用而有的，如写通知、传消息、买东西、定契约、做生意、讲道理、打官司等等，都需要语言愈明确愈逻辑愈好。这是由它的目的所决定的。而艺术语言则正如音乐、雕刻等，是一种生命的呼唤、永恒的默契，是为提高人类生活情操而有的。它需要通过语言上的突破以获得精神上的超越，但又是植根于生活语言之上的，正如艺术之乃是植根于生活一样。它既不能脱离生活语言而存在，又必须超越生活语言；换句话说：它所要求突破的正是它所必须凭借的。这个矛盾的解决也就是诗歌语言获得艺术性能上的更为充分发挥的时候。这里首先就表现在诗歌语言的要求飞跃性上，也就是需要有节奏。节是制约，奏是进行，这乃是意味着一种起跳的动作，我们每当想要跳得更有力些就自然地会先行停顿一下；这也就正是诗歌语言与散文语言的区别之处。散文语言好比走路，一步一个脚印地不停地走着；诗歌语言好比舞蹈，是跳着走的；歌舞正原本就是孪生的。新诗之所以无论如何必须分行，就因为这每一个分行实际上也是一次停顿，如果连这个也没有，那就与散文没有什么区别了。可是仅仅分行所起的这点节奏作用又是远远微不足道的。为了加强语言的飞跃性能，于是自由诗往往采用了拉大语言跨度的方式，迫使思维必须主动地凝聚力量去跳。既是迫使，当然就难免会有些不自然，这也就是自由诗的特色。然而它却可能唤起我们埋藏在平日习惯之下的一些分散的潜在的意识和印象；这些被淹埋的感受在一步一个脚印的语言方式之下是很难自由出现的，这时在忽然出现的大跨度空间面前，不免猛吃一惊，仿佛如梦初醒，于是展开了想像的翅膀，凝聚组合、自在地翱翔，这乃正是一种思维上天真的解放。

（选自《新诗格律与语言的诗化》，经济日报出版社2000年版）

给一位写新诗的青年朋友（节选）

朱光潜

这问题实在就是：散文之外何以要有诗？依我想，理由还是在内容与形式的不可分性。七律、商籁之类模型的功用在节奏的规律化，或者说，语言的音乐化。情感的最直接的表现是声音节奏，而文字意义反在其次。文字意义所不能表现的情调常可以用声音节奏表现出来。诗和散文如果有分别，那分别就基于这个事实。散文叙述事理，大体上借助于文字意义已经很够；它自然也有它的声音节奏，但是无须规律化或音乐化，散文到现出规律化或音乐化时，它的情趣的成分就逐渐超出理智的成分，这就是说，它逐渐侵入诗的领域。诗咏叹情趣，大体上单靠文字意义不够，必须从声音节奏上表现出来。诗要尽量地利用音乐性来补文字意义的不足，七律、商籁之类模型是发挥文字音乐性的一种工具。这话怎样讲呢？拿诗和散文来比，我们就会见出这个道理。散文没有固定模型做基础，音节变来变去还只是“散”；诗有固定模型做基础，从整齐中求变化，从束缚中求自由，变化的方式于是层出不穷。这话乍听起来似牵强，但是细心比较过诗和散文的音乐性者都会明白这道理是真确的，诗的音乐性实在比散文的丰富繁复，正犹如乐音比自然中的杂音较丰富繁复是一个道理。乐音的固定模型非常简单──八个音阶。但这八个音阶高低起伏与纵横错综所生的变化是多么繁复？诗人利用七律、商籁之类模型来传出情趣所有的声音节奏，正犹如一个音乐家利用八音阶来谱成交响曲。

附录新诗比旧诗难作，原因就在旧诗有“七律”“五古”“浪淘沙”之类固定模型可利用，一首不甚高明的旧诗纵然没有它所应有的个性，却仍有凡诗的共同性，仍有一个音节的架子，读起来还是很顺口；新诗的固定模型还未成立，而一般新诗作者在技巧上缺乏训练，又不能使每一首诗现出很显著的音节上的个性，结果是散漫芜杂，毫无形式可言。把形式作模型加个性来解释，形式可以说就是诗的灵魂，做一首诗实在就是赋予一人形式与情趣，“没有形式的诗”实在是一个自相矛盾的名词。许多新诗人的失败都在不能创造形式，换句话说，不能把握住他所想表现的情趣所应有的声音节奏，这就不啻说他不能做诗。

你的诗不算成功──恕我直率──如同一般新诗人的失败一样，你没有创出形式，我们读者无法在文字意义以外寻出一点更值得玩味的东西。你自以为是在做诗，实在还是在写散文，而且写不很好的散文，你把它分行写，假如像散文一样一直写到底，你会觉得有很大的损失么？我欢喜读英文诗，我鉴别英文诗的好坏有一个很奇怪的标准。一首诗到了手，我不求甚解，先把它朗诵一遍，看它读起来是否有一种与众不同的声音节奏。如果音节很坚实饱满，我断定它后面一定有点有价值的东西；如果音节空洞零乱，我断定作者胸中原来也就很空洞零乱。我应用这个标准，失败时候还不很多。读你的诗，我也不知不觉在应用这个标准，老实说，读来读去，我就找不出一种音节来，因此，我就很怀疑你的诗后面根本没有什么值得说的话。从文字意义上分析了一番，果不其然！你对明月思念你的旧友，对秋风叶落感怀你的身世，你装上一些貌似漂亮而实俗恶不堪的词句，再“啊”地“呀”地几声，加上几个大惊叹号，点了一行半行的连点，笔停了，你欣喜你做成了一首新诗。朋友，恕我坦白地告诉你，这是精力的浪费！

（选自《诗论》，上海古籍出版社2001年版）

怎样欣赏外国诗

许自强

诗歌欣赏，无论中外都有一些共同规律。比如说，都要把握诗人的情感脉搏，追求诗的意境美；都要驰骋想像的翅膀，获取言外之旨的蕴藉美；都要反复吟诵，领略诗的形式美和音乐美等等。然而，欣赏外国诗与欣赏中国诗又有所不同。这主要取决于三方面原因：首先，是外国诗同中国诗本身的差别（需要说明，外国诗这个概念极其宽泛，除了中国诗以外，世界各国的诗都可以包括在内。其中有些东方国家如朝鲜、日本等，它们的诗或受中国影响，或同中国诗比较接近，我们这里主要谈的是外国诗中的西方部分，以欧美诗为主）。每一国的诗都植根于它民族的土壤，反映着不同的民族生活、时代风貌、社会习俗，在诗体、风格、形式上都自有特色。拿中国诗同西方诗相比，中诗重抒情，西诗重叙事；中诗以简隽短篇为优，西诗以长篇史诗见长；中诗讲含蓄，西诗多明朗„„差别甚多，论诗的标准自然也有所不同。其次，是翻译的转折。诗是所有文体中最难翻译的，因为诗的音韵，诗的内涵是很难翻译而不受损伤的，无论是直译（按字义译），还是意译（按意思译），都将丧失许多原诗的精彩，甚至面目全非。正像茅盾先生所说：“诗经过翻译，即使译的极谨慎，和原文极吻合，亦只能算是某诗的Retold(译述)，不能视为即是原诗。原诗所备的种种好处，翻译时只能保留一二种，决不能完全保留。”（《译诗的一些意见》）阅读译诗比起欣赏外国诗的原作，意趣锐减，不可同日而语。再者，是读者的口味。中国人吃面包香肠，总觉得不像正式饭食。中国历来以诗国著称，自己有世界上最丰富宝贵的诗歌遗产，唐诗宋词几乎家喻户晓，从而也养成了我们自己的欣赏习惯，审美趣味，中国人往往以欣赏中国诗的眼光、心理去鉴别外国诗的优劣，这就容易发生偏差。以上三方面因素造成了我们在欣赏外国诗时的一种隔膜感和心理障碍。那么，欣赏外国诗究竟有哪些值得注意的地方呢？怎样才能实事求是地，公允地去评价、鉴赏外国诗呢？我以为主要有以下几点。

一、不宜苛求外国诗的音韵美。

我国明代诗人谢榛说过，好诗应当是“诵之行云流水，听之金声玉振，观之明霞散绮，讲之独茧抽丝”（《四溟诗话》）。这四条标准里，除了第四条外，前三条讲的都是诗的语言美和声韵美。黑格尔也曾说：“至于诗则绝对要有音节或韵，因为音节和韵是诗的原始的、惟一的愉悦感官的芬芳气息，甚至比所谓富于意象的富丽词藻还更重要。”的确，朗朗上口、抑扬顿挫，吟诵如歌、悠扬悦耳，是诗的魅力之一，这对于格律诗来说尤为重要。自由诗虽无严整的格律，但仍需用别种方式体现出它的语言美和声韵美。

然而，这种语言美和声韵美，一旦换了一种别国语言，它的美也就至少丧失大半了。因为各国的语言结构和特征差别很大，翻译主要是词语和意思的转达，却不可能转达语音。英国诗人雪莱在《诗辩》中曾说过，“诗人的语言牵涉着声音中某种一致与和谐的重现，倘若没有这种一致与和谐的重现，诗也就不成其为诗了。”所以他认为“译诗是白费力气。”这话虽然失之偏激，但有相当的道理。比如，我们读一下梁宗岱译的莎士比亚十四行诗之十八首：

我怎么能够把你来比作夏天？ 你不独比他可爱也比他温婉； 狂风把五月宠爱的嫩蕊作践，夏天出赁的期限又未免太短； 天上的眼睛有时照得太酷烈，他那炳耀的金颜又常遭掩蔽； 给机缘或无常的天道所摧折，没有芳艳不终于凋残或销毁。但你的长夏将永远不会凋落，也不会损失你这皎洁的红芳； 或死神夸口你在他影里漂泊，当你在不朽的诗里与时同长。

只要一天有人类，或人有眼睛，这诗将长在，并且赐给你生命。译者严格遵照莎翁的十四行体的格律，以四、四、四、二的句式，译成ABAB（天婉践短）CDCD（烈蔽折毁）EFEF（落芳泊长）GG（睛命）的韵式，译得很显匠心，文词优美，诗意甚浓。但这种韵律适用于英语的特点，却不适合汉语。我们读惯了中国诗的押韵方式（或一韵到底，或偶句押韵等），对于莎氏的这种韵律仍难感受到它的音乐美。

再如，雪莱的《西风颂》有许多模仿西风劲烈的声音，尤其是它的开头：

OwildWestWind,thoubreathofAutumn’sbeing,(哦，犷野的西风，秋之实体的气息！)用英语朗读起来大有西风扫荡一切的磅礴气势。魏尔伦的《泪洒落我的心》里，诗人大量采用了回旋韵（即每一节首尾两行重复同一词作韵）和谐音词（如ilplenre|ilplent哭泣—下雨）造成一种和声共鸣的效果，来表达诗人心中难以排解的苦痛。尽管我们的译家尽了很大努力，体现出了原诗的部分风貌，但朗读英文和法文原诗的音韵效果用中文是绝难体现的。所以，我们欣赏外国诗，主要是读它的内容，对诗的音乐美不能苛求，外国诗的朗诵效果一般是不理想的。

当然，诗的音韵美并不全靠外在的语言的音乐性，还需依靠内在的情感的韵律，即诗人情绪和情感波动的节奏。这种情感的韵律美同语言的音韵美，原是互为表里、和谐统一的。译诗虽难传达语言的音韵美，却可以较多保留情感的韵律美，这对自由诗来说更为明显。所以在译诗中，自由诗比起格律诗来，在音韵上的损失要小得多。何况还有一些外国诗，语言的音韵美也可以不同程度地翻译过来。比如马雅可夫斯基的诗，主要靠阶梯式的鲜明的节奏，字句又简短劲健，朗诵起来铿锵有力，很有感染力。由此可见，外国诗的音韵美并非全都丧失，只是不要像欣赏中国古典诗那样期望过高而已。

二、不宜寻章摘句，一味追求文词美。

诗的语言是高度精炼的，汉语又大多是以单音字为基本单位，欣赏中国诗往往着眼于字词之美。我国古典诗歌一向讲究炼字、炼句，有“诗眼”“词眼”之说。这些“诗眼”“词眼”大多能起到画龙点睛、提纲挈领、融贯全篇的作用，所谓“石韫玉而山晖，水怀珠而川媚”，所谓“一字妥贴，则全篇生色”。因而，从齐梁时代的诗论、文论巨著《诗品》《文心雕龙》始，就有了寻章摘句评诗的先例。寻找名句、佳句，并细加玩味，成了我国读者的一种欣赏习惯。

外国诗里固然也不乏名句、警句。像雪莱《西风颂》中的“冬天来了，春天还会远吗？”像歌德的一些格言诗，像日本一些精彩的俳句，也很受人喜爱。因为外国诗也讲究语言的锤炼，讲究文词的华美。古典长诗不说，即便是现代派诗人的即兴之作也随处可见其用语之精妙，读读庞德的《地铁车站》、艾略特的《窗前晨景》就可见一斑。

然而，外国诗的语言美，主要不在于个别字、词的妥贴上，能称之为名句传世的，也远不像中国古诗那样多。外国诗语言的魅力大多是以整体形式表现出来的。即使有些警辟的妙句，也往往离不开前前后后的整体结构，很难脱离全诗单独摘出，而不受损伤。比如莎翁的十四行诗，其结尾两句大多称得上是诗中警句，但它一般是全诗的总结，离开了前面十二句，只读最后两句是会深感逊色的。这同中国古诗里摘出某些名句可以独立欣赏是不一样的。倘同中国诗比较的话，它似乎更接近于那种“气象混沌，难以句摘”的汉魏古诗。

三、不可拘泥于欣赏中国诗的传统习惯。正像白色在中国显示丧逝，在西方表证婚喜，不同民族有不同的心理、习惯，在欣赏诗歌方面同样如此。诗，所以能以少胜多，以一当十，很重要原因在于它能激发起读者的联想，得到言外之旨，弦外之音的乐趣。巴尔扎克曾在《幻灭》中说：“真正懂诗的人会把作者诗句中只透露一星半点的东西拿到自己心中去发展。”艾略特也说：“一首诗对于不同的读者可能显示出多种不同的意义。”从这个意义上说，诗，可以看作是一块激发人想像的多棱宝石，人们从不同角度，借助于不同的光照，可以焕发出绚丽缤纷的不同光彩。一般说，能够激发起读者的联想愈多，这诗的诗味就愈浓，也就愈值得人欣赏。所以雪莱把诗解作“想像的表现”。

激发想像的多寡固然主要取决于诗本身的优劣，但也同读者的文化阅历、审美趣味相关，还同读者的心理素质、欣赏习惯以及想像力有关。就拿欣赏心理和想像力来说，我国的读者读中国诗，一见到“柳”字就会联想到春天，想到爱情，想到送别，想到缠绵；一见到“月”字马上会联想到思亲，思乡，团圆等。这是因为我国读者在中国古诗中见惯了这类诗句，诸如“客舍青青柳色新”，“杨柳岸，晓风残月”，“举首望明月，低头思故乡”之类。柳色伤别，望月思乡，已积淀成了我国民族的传统心理（我国人民对中秋团圆的重视即是一例）。所以，狄德罗说：“鉴赏力是由于反复的经验而获得的敏捷性”。可是，外国人对柳、月之类就未必如此。外国诗人很少咏柳，专写月亮的也不多，而且一般不把它同爱情、思乡直接联系到一起。这里既有民族的心理差异，也有语言习惯的不同。英国语言学家瑞恰兹认为科学的语言是“指称性的”，而诗歌的语言却是“感情性的”。故而同一词语在不同人心里往往会引起不同感受。这在语言学上叫做“语感”。夏丏尊曾说：“在语感敏锐的人的心里，‘赤’不但解作‘红色’，‘夜’不但解作昼的反面吧？‘田园’不但解作种菜的地方，‘春雨’不但解作春天的雨吧？见了‘新绿’二字就会感到希望，自然的化工，少年的气概等等说不尽的旨趣；见了‘落叶’二字，就会感到无常，寂寞等等说不尽的意味吧？”（引自《叶圣陶论创作》）很显然，这种语感的差别，对于不同国家、不同民族、不同时代来说，无疑相距很大。中国把杜鹃当作哀怨的化身，有“杜鹃啼血”之说，李商隐所谓“望帝春心托杜鹃。”而在华兹华斯的名诗《致杜鹃》里，却把杜鹃称为“欢乐的鸟”，激发起诗人的是美好的童年回忆；中国很少有人写诗咏唱玫瑰，玫瑰在中国人心目中十分平凡。但在西方，玫瑰却是爱情的象征，是西方人最喜爱的花种，咏赞玫瑰之作多不胜数。彭斯的名诗《一朵红红的玫瑰》，中国人读来未见十分出色，在西方却几乎家喻户晓，传诵不绝。这就告诉我们在欣赏外国诗时，不能用我们固有的心理定势和传统习惯去衡量，而要依据所在国的文化背景，民族心理去加以理解。对于中西诗风的差异也同样如此，中国人喜爱含蓄美，并不能因此轻视西诗的明朗美；中国人不喜爱读长诗，也不能因此贬低西方史诗的价值。

（选自《〈世界名诗鉴赏金库〉前言》，中国妇女出版社1991年版）

第二单元 自然而然的情感流露

【教学目标】

1.讲解诗歌“抒情”的内涵，引导学生领略抒情诗歌的魅力。

2.纠正对“抒情”的一般误解，展示独白、对话、客观描写等丰富的抒情技巧，让学生体味诗歌中“强烈的情感”如何源于“平静的回忆”。

3.通过抒情文字唤起学生的情感共鸣，获得精神的陶冶和升华。

单元教学设想 “抒情”是诗歌的核心特征，但关于“抒情”，可能会有一些简单化的理解，将其等同于情感的直接宣泄。事实上，“自然而然的情感流露”，并非意味着不加修饰地“乱写”。本单元编选的是一批抒情性较强的诗作，在引导学生阅读的基础上，可以纠正对“抒情”的简单化理解，展示多种多样的情感表达方式，分析诗人独具的匠心，深入他们丰富的情感世界。

这一单元的学习，以诗人对不同抒情方式的运用为重点：《故乡》《不是死、是爱》采用的是独白的方式，以“我”的口吻展开，在情感表达上富于变化，一波三折，曲折地演绎了诗人复杂的内心情感；《当你老了》采用的是“对话”的方式，将时间拉后几十年，在一个虚构的场景中，对着已经衰老的恋人喃喃低语；《西风颂》《秋颂》两篇则将情感寄托于自然景物的描绘之中，不同之处在于：前者上天入地，在场景的快速转换中，赞颂西风的伟力，后者则细腻地刻画了秋天诸多丰收的景象，传达出富足、喜悦的情感。同样采用“客观化”的抒情方式，《狗之歌》以叙事的笔法写情，读者在一只母狗的不幸故事中，同样感受到强烈的情感冲击力。

在本单元的教学中，诵读是一个重点，因为在诵读的过程中，诗中的情感，更容易被学生准确地把握。除此之外，还要关注“抒情”展开的过程，譬如诗人怎样调动情感形成变化的曲线，怎样转换场景扩张抒情的空间，描绘了哪些景物，使用了什么意象等，这样才能让学生更深入地把握“抒情”的奥秘所在。另外，这几首诗作分别以爱情、生命、故乡、自然为题，诗人深沉的情感是与经验的积累、对生活的思考，以及更高的精神追求密不可分的。讲解的时候，也要结合这些因素，使诗中的“情感”更具广阔的内涵。故乡

赏析指导

以“我”的口吻，展开内心的独白，在抒情诗中是最常见的方式。《故乡》以第一人称“我”为中心，倾诉了诗人内心的痛苦与对故乡的向往。在某种意义上，这虽然是一首情诗，诉说着诗人的“失恋”之苦，但与一般感伤、浮泛的情诗迥然不同，诗人没有止于诉说个人的痛苦，也没有过多地宣泄情绪，而是在一种“平静的回忆”中，在“痛定思痛”中，结合了对故乡的热爱，对生命终极意义的思考。诗人如何展开自己的情感空间，如何使“抒情”的境界更为开阔、深沉，是讲解此诗的重点。

这首诗以第一人称“我”为中心，但诗人却从收获后返回河边的船夫写起，接着才引出了背负着痛苦回乡的自己，这种写法有点类似于中国古典诗歌中的“起兴”，即先言他物以引起所咏之辞。在“船夫”与“我”的比照中，“痛苦”被比喻为一种收获，一笔财宝。在这一“比喻”中，抽象的“痛苦感”不仅有了某种具体的可感性──“财宝”会给人沉甸甸的感觉，诗人也借此表达了他对“痛苦”的独特理解：在一个人的生命中，它既是一种不幸的感受，也是一种珍贵的经验。在这一段中，诗人回避了直抒胸臆的做法，营造出了一种凝重、深远的抒情氛围。

在下面的诗行中，诗人正面展开了对故乡的咏叹。在他的笔下，故乡并不是一个简单的存在，河岸、森林、溪水、群山，既是眼前展开的自然，也与诗人记忆中的童年、少年经验相关，它们迎接着诗人的归来，抚慰了他心头的伤痛。在这一段咏叹中，诗人运用了不同的句式，先是疑问句──“你们能治愈爱的痛苦？”“你们会答应再给我安宁？”──追问故乡能否接纳他的归来；继而是排比句──“在清凉的溪边，我曾看水波嬉戏，/在大河边，我曾看船只驶过”──展开对往昔的回忆；最后，还有感叹句──“永葆忠实的你们”──抒发对故乡同胞的感激之情。句法的交替，使诗行本身就像大河的波浪一样，一波又一波推进，展开了一个丰富的情感空间。然而，就在故乡展开双臂，拥抱“我”的一刻，诗人的语调又发生了陡转，“可是，我知道，我知道，/爱情的痛苦，不会很快就治好”，刚才对故乡的呼唤，被一种深深的质疑替代，故乡接纳了“我”，但并不能真正驱除“我”胸中的痛楚，像大河一样展开的诗行在这里发生了逆流、回旋，清醒的、思辨的语调与前面咏叹的语调，形成了反差，进一步强化了“痛苦”的。在最后一节，关于“痛苦”的思辨被引向关于生命意义的追问，诗人的语调又一次变得昂扬。尘世之间人的痛苦，人与故乡之间的距离，也被转化成神与人之间馈赠与接纳。爱的“痛苦”源于天神的安排，它不能泯除，因为“痛苦”与“爱”一样，都是一个“凡人”真实的生命本质。诗歌的结尾──“因此，让它存在吧。我是个凡人；/生出来就是要去爱，去受痛苦”──有一种箴言的力量，让前面汹涌流动的情感突然凝固，获得了一种人生的造型。在“凡人”与“天神”这一宗教性的结构中，心灵因痛苦而显得更加高贵。

通过上面的分析，可以看出这虽然是一首独白的情诗，但诗人并没有沉溺于一己情感宣泄，而是将对故乡的热爱，对生命的永恒思考，结合在痛苦的思辨中。在展开方式上，诗人也显示出高超的控制能力，整饬有序的诗节，配合着内心的低吟，更像大河一样舒缓流淌。虽然，诗人使用了感叹、疑问等句式，形成一种咏叹的效果，但一种内省、思辨的声音也贯穿了始终，中和了情感的强度，这使得此诗张弛有度，一波三折，在痛苦中有激越，在激越中有反省，在肯定中也有否定，形成了一种辩证的、复杂的张力。在这种张力中，一个丰富而又交错的情感空间得以展现出来。

教学建议

一、预习指导

先让学生诵读此诗，感受舒缓、有力的节奏，体味诗歌深沉的内涵，并考虑这首诗是以谁的口吻写出的，它是否只是一首抒发“爱的痛苦”的情诗。

二、作品讲解

1.给学生介绍此诗的缘起，诗人如何在失恋之后返回故乡，希望故乡的山川、河流抚慰自己的伤痛。2.说明诗歌的独白特征，强调诗人的独白不是一种情感的直接宣泄，而是借助咏叹和自我追问，展开一个复杂的情感空间。注意诗歌中情感变化的线索，譬如感叹的句式与内省的句式的交替，肯定语气与否定语气的转换，分析由此形成的波浪一样的情感表现。

3.讨论诗中“痛苦”的含义。为什么诗人将它比作“财宝”？“痛苦”是否只是失恋后的一种个人感受，还是有更多的含义？

4.让学生说说诗人笔下“故乡”的形象，思考“故乡”最后是否能完全抚慰诗人的伤痛；如果不能，是因为什么？最后一段非常重要，诗人引入了一个比故乡更高的视角──“天神”，诗的境界也得到了一种提升：人的“痛苦”在本质上是神的赐予，不能解脱，因而也是“神圣”的。作为个凡人，必须承担这一切，“爱”与“痛苦”都是人的宿命。

三、扩展与比较

这是一首诉说失恋痛苦的情诗，但优秀的抒情诗歌往往能超越一己之情的抒发，触及到更为普遍的命题。组织学生讨论这首诗背后蕴涵的人生观，也可以谈一谈诗人对于痛苦与爱的理解是否包含了一种宗教的体验。

参考资料

我热爱的诗人──荷尔德林（海子）

1.在《黑格尔通信百封》这本书里，提到了荷尔德林不幸的命运。他两岁失去了生父，九岁失去了继父，1788年进入图宾根神学院，与黑格尔、谢林是同学和好友，1798年秋天因不幸的爱情离开法兰克福。1801年离开德国去法国的波尔多城做家庭教师。次年夏天，他得到了在他作品中被理想化为狄奥蒂玛的情人的死讯，突然离开波尔多。波尔多在法国西部，靠近大西洋海岸。他徒步横穿法国回到家乡，神经有些错乱，后又经亲人照料，大为好转，写出不少著名的诗篇，还翻译了索福克勒斯的《安提戈涅》和《俄狄浦斯王》。精神病后又经刺激复发，1806年进图宾根精神病院医治。后来住在一个叫齐默尔的木匠家里。有几位诗人于1826年出版了他的诗集。他于1843年谢世，在神智混乱的“黑夜”中活了36个年头，是尼采“黑夜时间”的好几倍。荷尔德林一生不幸，死后仍默默无闻，直到20世纪人们才发现他诗歌中的灿烂和光辉。和歌德一样，他是德国贡献出的世界诗人，哲学家海德格尔曾专门解说荷尔德林的诗歌。

2.荷尔德林的诗，歌唱生命的痛苦，令人灵魂颤抖。他写道： 待至英雄们在铁铸的摇篮中长成，勇敢的心灵像从前一样。去造访万能的神祇。而在这之前，我却常感到 与其孤身独涉，不如安然沉睡。何苦如此等待，沉默无言，茫然失措。在这贫困的时代，诗人何为？

可是，你却说，诗人是酒神的神圣祭司，在神圣的黑夜中，他走遍大地。

正是这种在神圣的黑夜中走遍大地的孤独，使他自觉为神的儿子：“命运并不理解/莱茵河的愿望。/但最为盲目的/还算是神的儿子。/人类知道自己的住所，/鸟兽也懂得在哪里建窝，/而他们却不知去何方。”他写莱茵河，从源头，从阿尔卑斯冰雪山巅，众神宫殿，如一架沉重的大弓，歌声和河流，这长长的箭，一去不回头。一支长长的歌，河水中半神，撕开了两岸。看着荷尔德林的诗，我内心的一片茫茫无际的大沙漠，开始有清泉涌出，在沙漠上在孤独中在神圣的黑夜里涌出了一条养育万物的大河，一个半神在河上漫游，唱歌，漂泊，一个神子在唱歌，像人间的儿童，赤子，唱歌，这个活着的，抖动的，心脏的，人形的，流血的，琴。

3.痛苦和漫游加重了弓箭和琴，使草原开花。这种漫游是双重的，既是大自然的，也是心灵的。在神圣的黑夜走遍大地“„„保留到记忆的最后/只是各有各的限制/因为灾难不好担当/幸福更难承受。/而有个哲人却能够/从正午到夜半/又从夜半到天明/在宴席上酒兴依旧”（《莱茵河》），也就是说，要感谢生命，即使这生命是痛苦的，是盲目的。要热爱生命，要感谢生命。这生命既是无常的，也是神圣的。要虔诚。

有两类抒情诗人，第一种诗人，他热爱生命，但他热爱的是生命中的自我，他认为生命可能只是自我的官能的抽搐和内分泌。而另一类诗人，虽然只热爱风景，热爱景色，热爱冬天的朝霞和晚霞，但他所热爱的是景色中的灵魂，是风景中大生命的呼吸。凡·高和荷尔德林就是后一类诗人。他们流着泪迎接朝霞。他们光着脑袋画天空和石头，让太阳做洗礼。这是一些把宇宙当庙堂的诗人，从“热爱自我”进入“热爱景色”，把景色当成“大宇宙神秘”的一部分来热爱，就超出了第一类狭窄的抒情诗人的队伍。

景色也是不够的。好像一条河，你热爱河流两岸的丰收或荒芜，你热爱河流两岸的居民，你也可能喜欢像半神一样在河流上漂泊，流浪航行，做一个大自然的儿子，甚至你或者是一个喜欢渡河的人，你热爱两岸的酒楼、马车店、河流上空的飞鸟、渡口、麦地、乡村等等，但这些都是景色。这些都是不够的。你应该体会到河流是元素，像火一样，他在流逝，他有生死，有他的诞生和死亡。必须从景色进入元素，在景色中热爱元素的呼吸和言语，要尊重元素和他的秘密。你不仅要热爱河流两岸，还要热爱正在流逝的河流自身，热爱河水的生和死。有时热爱他的养育，有时还要带着爱意忍受洪水和破坏。忍受他的秘密。忍受你的痛苦。把宇宙当做一个神殿和一种秩序来爱。忍受你的痛苦直到产生欢乐。这就是荷尔德林的诗歌。这诗歌的全部意思是什么？要热爱生命不要热爱自我，要热爱风景而不要仅仅热爱自己的眼睛。这诗歌的全部意思是什么？做一个热爱“人类秘密”的诗人。这秘密既包括人兽之间的秘密，也包括人神、天地之间的秘密。你必须答应热爱时间的秘密。做一个诗人，你必须热爱人类的秘密，在神圣的黑夜中走遍大地，热爱人类的痛苦和幸福，忍受那些必须忍受的，歌唱那些应该歌唱的。

4.从荷尔德林我懂得，必须克服诗歌的世纪病──对于表象和修辞的热爱，必须克服诗歌中对于修辞的追求，对于视觉和官能感觉的刺激，对于细节的琐碎的描绘──这样一些疾病的爱好。

从荷尔德林我懂得，诗歌是一场烈火，而不是修辞练习。

诗歌不是视觉。甚至不是语言。她是精神的安静而神秘的中心。她不在修辞中做窝。她只是一个安静的本质，不需要那些俗人来扰乱她。她是单纯的，有自己的领土和王座。她是安静的，有她自己的呼吸。

5.荷尔德林，忠告青年诗人：“假如大师使你们恐惧，向伟大的自然请求忠告”。痛苦和漫游加重了弓箭和琴，使草原开花，荷尔德林这样写他的归乡和痛苦：

航海者愉快地归来，到那静静河畔 他来自远方岛屿，要是满载而归 我也要这样回到生长我的土地 倘使怀中的财货多得和痛苦一样

荷尔德林的诗，是真实的、自然的，正在生长的，像一棵树在四月的山上开满了杜鹃，诗和开花，风吹过来，火向上升起一样。诗和远方一样。我写过一句诗：

远方除了遥远一无所有 荷尔德林，早期的诗，是沉醉的，没有尽头的，因为后来生命经历的痛苦──痛苦一刀砍下来──，诗就短了，甚至有些枯燥，像大沙漠中废墟和断头台的火砖，整齐，坚硬，结实，干脆，排着，码着。“

安静地”“神圣地”“本质地”走来。热爱风景的抒情诗人走进了宇宙的神殿。风景进入了大自然，自我进入了生命。没有谁能像荷尔德林那样把风景和元素完美地结合成大自然，并将自然和生命融入诗歌──转瞬即逝的歌声和一场大火，从此永生。

在1800年后，荷尔德林创作的自由节奏颂歌体诗，有着无人企及的令人神往的光辉和美，虽然我读到的只是其中几首，我就永远地爱上了荷尔德林的诗和荷尔德林。

1988.11.16

（选自《海子诗全编》，上海三联书店1997年版）

西风颂

赏析指导

《西风颂》是雪莱的名作，比起一般的抒情短诗，它的篇幅较长，加之诗中的场景不断变换，意象也十分密集，阅读的时候，可能会有一种眼花缭乱的感觉，所以讲解时要注意抓住诗歌的展开线索。

这首诗是在佛罗伦萨附近阿诺河畔的一片树林里构思的，雪莱自己曾解释了它的缘起：“那一天，孕育着一场暴风雨的暖和而又令人振奋的大风集合着常常倾泻下滂沱秋雨的云霭。不出所料，雨从日落下起，狂风暴雨里夹带着冰雹，并且伴有阿尔卑斯山南地区所特有的气势宏伟的电闪雷鸣。”书写暴雨来临之际大自然的伟力，成为该诗的起点。

第一节，写狂暴的西风如何摧枯拉朽，将落叶扫尽，又将种子吹入土地，等到春天的到来。诗中有两处可能不易理解，需要做一点解释：“有翼的种子”，指的是那些靠风力传播到远方的种子；“碧空的姊妹”，是指春天清新的东风，诗人将东风称为西风的姊妹，为了表明二者之间的联系。在这一节中，诗人运用了色彩对比的手法，在描写西风扫荡的秋天时，“黄的，黑的，灰的，红的像患肺痨”一句，渲染出树叶凋零时一片色彩斑斓的衰落景象，而“鬼魅”“巫师”“疫疠”“死尸”“黑暗的冬床”等词汇、意象的出现，更突出了一种万物肃杀的气氛。但当写到“春天”来临，语言的色彩又趋于柔和、明媚──“将色和香充满了山峰和平原”。诗人不愧是用“色”的高手，在这几行诗中大自然由枯到荣的变化过程，被形象地呈现。最后，诗人将无处不在的西风命名为“破坏者兼保护者”，这里包含了一种特定的认识，西风既是旧世界的破坏者又创造了新的世界，这正是大自然周而复始的辨证规律。

第二节，视角拉向了高空，写西风怎样吹破了乌云，形成了暴风雨。这一节是全诗中想像最为奇异、瑰丽的一部分。在一开始，被风吹散的流云，被比喻成大地上的枯叶，在第一节与第二节之间，由此形成了自然的转换，混乱、撕扯、纠缠等词的使用，也强化了一种动荡的感觉，破碎的云朵也像落叶那样，正在挣脱那些看不见的“枝干”。在下面的诗行中，诗人运用了一个更为大胆的想像，将飘落在空中的云气，比喻成“狂女的飘扬的头发”。所谓“狂女”，原文是“Maenad”，是希腊神话中的一个人物，在古代的绘画中，她有着怒发披散的形象。狂怒的形象，四散的长发，恰恰准确地表现了乱云飞渡的自然奇景，也暗示出大自然的神秘和危险。在这一节中，还要注意的一点是，诗人的想像虽然大胆，但事实上也遵循了一些科学常识，如暴雨的形成，来自水气的蒸腾、凝结，伴随着云层之中“电”的作用等。作为一个浪漫主义诗人，雪莱不仅拥有丰富的情感和想像，他对物理、化学、电学等自然科学，也有极大的兴趣，在这首诗中，对自然伟力的赞颂是与对自然的认识结合在一起的。

第三节，视角从高空回到了海洋，写西风唤醒了海洋，也让海底的植物战栗不安。在形容西风到来之前海洋的平静的时候，诗人设想“它曾经昏睡了一整个夏天”，而且在梦中它还见到了“古老的宫殿和楼阁”，读者似乎能看到楼阁的倒影在澄澈的海水中，如何荡漾形成一片波光潋滟的美景。随后，大海也似乎有了人格，在西风到来的时候主动劈开了自己，暴露出了深藏在海底的植物。这一段描写十分奇异，似乎完全出自诗人恢弘的想像，然而也符合了某种自然的规律。据说，海洋、河流、湖泊底部的水生植物，也像陆地植物一样，对季节的改变有相同的反应，因而西风的到来当然对它们也会产生影响。

上面三节写的是西风纵横于天地之间，第四节回到了诗人自己，他呼唤西风将“我”带走，像树叶、浮云、水波一样，不羁地、自由地浮游于世界。为了表现西风的速度和“我”心情的迫切，诗人使用了一连串相同的句式──“假如我是一片枯叶被你浮起”，“假如我是能和你飞跑的云雾”，“假如我分有你的脉搏”，“假如我能像在少年时，凌风而舞”──形成一种铿锵、飞扬的节奏，“当我是水波、树叶、浮云”一句，更是模拟出西风的不断激荡。后面的第五节，这种语言的气势愈发强劲，诗人改用一系列祈愿的句式，表达了要与西风合为一体的决心和勇气。最后出现的那句著名格言，则以反问句的形式出现，而且好像是直接对着读者发问，仿佛西风刹住了脚步，诗歌的内涵一下子变得无比隽永。

从大地、天空到海洋，再到“我”，在人与自然之间，诗人纵横驰骋地展开了想像，将自然现象、科学观念、宇宙的认识、生命的激情，融为一体，充分展现了诗人扩大的心灵世界。在描绘西风的形象之外，诗人也多用感叹词与重叠的句式，特别在前三节都以“哦，你听”来结尾，使五个诗节，虽可独立成篇，但相互连缀，正像在天空中自由舒卷的西风一般，一气呵成。

西风颂关于此诗的主题，与上面讲过的《老虎》一样，也有不同的解释。通常的说法，是将这首诗的写作与当时英国工人阶级的运动相联系，雪莱借对西风的描绘表达了对摧枯拉朽之革命力量的赞颂。但还有一种说法，认为此诗的内涵更为复杂，不一定要从政治层面解释，季节轮换之中一种不可抗拒的大自然力量，一种自然中蕴涵的破坏与创造的激情，或许这才是诗人赞颂的对象。

教学建议

一、预习指导

《西风颂》是雪莱抒情诗中的名篇，但篇幅较长，意象密集，头绪似乎有些纷乱，先让学生各自默读此诗，再大声诵读，尝试把握诗歌展开的线索。

二、作品解读

1.介绍此诗的一些背景，包括诗人情况、历史条件、写作缘起等，为更好地理解作品作铺垫。2.这虽是一首抒情诗歌，但上天入地，空间、场景不断变化，理解起来有一定的难度。先让学生分头朗诵诗歌的各节，再细致讲授各节的内容，把握住诗歌展开的内在线索。

3.为了表现西风摧枯拉朽的力量，以及天空、大地、海洋之间自然的奇观，诗人使用了大量新奇的比喻和鲜明的意象，让学生挑出相关的段落，分析诗人想像力的瑰丽之处。4.此诗的句式和用词非常有特点，多用重叠、复沓的句式，以及充满力度的动词，铿锵激昂，在语言的节奏上就体现了西风的强劲，要着重分析这些用句、用词的特点。

5.关于这首诗，一般的解释是认为它表达了一种对革命力量的赞颂，但在此之外，还要为学生讲解诗人的自然观，在衰败与繁华的循环中，大自然生生不息的力量得以展现。

三、扩展与比较

1.《西风颂》是浪漫主义的代表作，在抒发强烈情感的同时，也包含了丰富的想像，境界阔大，组织学生讨论：它与我们一般熟悉的抒情诗歌有什么不同？

2.这首诗在歌颂西风的同时，也描绘了很多自然的现象，其中包含了不少科学的因素，让学生找出相关段落，思考科学的知识经过诗人的想像，如何也有了“诗意”。

参考资料

读雪莱的《西风颂》（袁可嘉）

1819年10月20日午后，雪莱在意大利佛罗伦萨近郊的卡斯辛丛林中散步。他沿着阿诺河走去，疾劲的秋风横扫落叶的景象使他激动。他想到苦难重重的祖国，他也想到一年半前被迫离开祖国的个人身世。英国某些报刊对他的诬蔑攻击还在耳中响着。诗人不禁感叹祖国和自己都深深陷在反动政府一手制造的苦难中了；他愤慨，他迫切需要借用一个有巨大威力的艺术形象来表达一个革命者的愤怒。眼前这一阵西风来得正巧：这不正是他所寻求的艺术形象吗？

借西风横扫落叶的威势来比喻革命力量清除反动政权；借西风吹送种子来比喻革命思想的传播，寄托诗人对于未来的希望──这就是《西风颂》中歌咏西风是“破坏者兼保护者”这个主题思想的两个方面。经过几天的酝酿，雪莱进一步以西风自比，以西风比喻一切革命诗人和诗歌，大力阐发了诗人和诗歌的双重作用：破坏旧的，催生新的，这就更加丰富了这首著名抒情诗歌的进步内容。当然由于时代和世界观的限制，雪莱的革命思想基本上属于空想社会主义的范畴，还带有抽象和虚幻的性质。

这样看来，为了确切掌握《西风颂》的主题意义，了解一下当时英国的处境和雪莱的生活、思想，就不是什么多余的事了。这里，简明的历史背景知识显然能够帮助我们欣赏具体的文学作品。

1815年英国在滑铁卢击败拿破仑、缔结和约以后，经济恐慌立刻席卷全国。原来依靠战争维持的许多工厂纷纷倒闭，大批工人失业，市场萧条，物价昂贵。当时的英国政府一方面用通货膨胀的自杀政策来维持残局，一方面采取血腥的镇压手段来对付工厂、农民的示威行动。其中与这个时期雪莱的诗歌创作有直接联系的是“彼得卢惨案”。1819年8月16日，英国国内的急进派和工人在曼彻斯特的圣彼得广场举行八万人的群众大会，要求政府改革国会，取消目的在于维持高昂粮价的谷物法。英国政府派遣骑兵进行镇压，当场有11人死亡，伤者多达400余人。消息传到意大利，引起雪莱的强烈反应。他在给友人里厄的信中写道：“暴风雨一般的忿怒还在我心中沸腾。我迫不及待地想知道全国对这血腥杀人的罪行将作何种答复──必须行动了。但做什么呢？这一点我还不很清楚。”英国政府对工人群众的残酷镇压使雪莱这一时期的政治诗歌变得特别锋利、尖锐。诗人在《给英国人民的歌》中号召人民“铸造武器，拿起来保卫自己”。《一八一九年的英国》一诗对英国的政治、法律、宗教、军队进行了全面的讽刺。1817年英国的统治阶级通过御用法官之手，剥夺了雪莱抚养已经离婚的第一个妻子海丽特所生孩子的权利，这给了雪莱极大的刺激。为了预防反动政府对自己第二个妻子玛丽的子女再下毒手，雪莱全家再一次离开祖国，迁居意大利，从此再也不回英国了。不幸他们所携带的孩子不久又染病死去。这时期雪莱心中的悲愤是难以形容的。正是这种国难家仇所激发的强烈愤慨，使诗人在《西风颂》中怒吼：

哦，狂暴的西风，秋之生命的呼吸！你无形，但枯死的落叶被你横扫，有如鬼魅碰上了巫师，纷纷逃避：

《西风颂》开篇恰当地借秋风扫落叶的威势表达了诗人对丑恶现实的愤怒和清扫旧势力的决心。雪莱是一个革命乐观主义者，他不仅看到西风席卷落叶的破坏威力，而且也看到它吹送种子的建设作用。《西风颂》全诗贯穿着这个又矛盾又统一的主题思想。第一节开门见山把它点明了，这就为后面几节诗的发展提供了中心线索，更为诗篇结尾的著名预言：“要是冬天已经来了，西风啊，春日怎能遥远？”伏下一笔，使预言获得落实的基础。

西风的威武形象贯串全诗，起着决定作用。但各节又有和西风相联系的辅助形象，以扩大艺术效果。与全诗主题思想的两个方面呼应，第一节中既写到秋之呼吸的西风，也写到春天“碧空的姊妹”（即春风）；既写到鬼魅似的落叶，也写到“像羊群一样，觅食空中”的春天的嫩芽；诗人既用“重染疫疠”等字眼来咒诅垂死的秋叶，也瞻望春天“将色和香充满了山峰和平原”。对现实的鞭挞和对未来的幻想──也即是对西风破坏旧的、催生新的双重作用的讴歌──主题思想中这两个部分通过并列对比的描写，不断地在交叉中发展。

《西风颂》的第二节除了继续描写为“濒死的一年”唱出了葬歌的西风的威力以外，还从上节枯叶的形象联想到天上的流云。狂风席卷流云和横扫落叶本来异曲同工，这里的联系既密切又自然。这么一联系，诗的意境随之扩大：我们的视线从地面移到空中。这里吸引我们注意的，仍是西风排山倒海的气势，以及流云所将带来的雷电、风暴，革命的风暴：

那是你的浑然之气，从它会涌出 黑色的雨，冰雹和火焰：哦，你听：

《西风颂》的前三节都是以“哦，你听”结束的，只是第一节的措辞略有不同。雪莱要我们听的当然不仅是劲急的风声，而且是发自诗人衷心的革命号角。我们知道，雪莱对于革命采用暴力的问题始终摇摆不定，成为他一生思想中的重要缺点，只是在1819年英国工人运动高涨的情势下，他才明确地指出了暴力的必要性。尽管某些西方资产阶级评论家还持不同意见（如1956年出版的《雪莱在工作中》一书的作者），《西风颂》对于暴力的歌颂是确定无疑的。雪莱明白地说：“啊，但愿你给予我狂暴的精神！奋勇者啊，让我们合一！”（第五节）也正是这一点，使《西风颂》明显地超过雪莱大部分抒情诗的思想高度。

前两节里，读者随着诗人的笔触上天入地，到第三节诗人引导我们进入海洋。地中海的惊涛骇浪成为突出的辅助形象，正如枯叶、流云分别是第一、二节的辅助形象。雪莱着力描绘被秋风唤醒的波涛汹涌的蓝色地中海。西风的威力进一步得到了渲染：大西洋的海水为西风让路，“向两边劈开”；深植渊底的草木被西风“吓得发青”，“一边颤栗，一边自动萎缩”。到此为止，雪莱抒写了西风横扫落叶、席卷流云、掀起波涛三种自然现象。读者固然也感到诗人寄托在西风这个形象之中的自己的思想感情，但明确点出西风与自己的关系还在第四、五节。第四节是本诗结构上的转折点：开始向诗人的主观方向发展。“唉，假如我是一片枯叶被你浮起，/假如我是能和你飞跑的云雾，/是一个波浪，和你的威力同喘息”。值得我们注意的是：雪莱在引导“我”进入诗篇的时候仍然重复运用了前三节中的辅助形象。这个巧妙的重复总结了上文，启引了下文，使全诗结构立刻严密起来，而且使描写对象的转变──从西风到诗人──来得妥贴而自然。这里雪莱的意思当然不是贬低自己为西风扫除的对象，而是希望获得和西风一样的威力，起到和西风一样的作用。他说“这被岁月的重轭所制伏的生命/原是和你一样的：骄傲、轻捷而不驯”。

《西风颂》最后一节，雪莱表示了希望获得“狂暴的精神”以后，深刻而简明地指出了诗人和诗歌的社会使命。诗歌应当像西风一样，促成新世界的诞生，向人间播送“火星”，像预言的喇叭──与第一节春天的喇叭相呼应──“把昏睡的大地唤醒”。这正是雪莱作为革命浪漫主义诗人所一贯强调的东西。他在没有完成的长篇论文《诗辩》中指出：诗人首先应当是战士，社会的立法者，生活的导师。

《西风颂》的主题思想经过上述发展以后，最后以出色地表现了雪莱革命乐观主义的预言结束：“要是冬天已经来了，西风啊，春日怎能遥远？”不少读者背得出这句名言；它所以深入人心，固然由于它本身所含有的巨大的思想意义，同时也由于它出现在全诗的末尾，非常恰当有力地总结了历经曲折的思想情绪。假如它在开篇就出现，效果就会大为削弱。从这个巧妙的安排上，我们也可以领略到雪莱优秀的诗歌艺术。

雪莱的抒情诗有两大类：一类以鲜明的政论性为特色，诗句简明有力，如《给英国人民的歌》等作品。另一类以辉煌的想像和优美的情致取胜，如《云》《云雀》等篇章。它们富有想像的魅力和奇异的色彩。《西风颂》兼有两类的长处。诗人的想像上天入海，但并不过分渲染；所用形象具体明确，而且前后连贯，不像《云》中的形象丰富得叫人眼花缭乱。诗人的想像虽然与流云、碧涛一同驰骋，他的脚跟却是牢牢地站在现实的土地上的。

《西风颂》结构的严密是它获得成功的重要原因之一。在上面分析主题思想的过程中，我们已经看到主要形象和辅助形象的配合和发展。全诗始终以抒写西风的威势为中心，同时又不断地从地上、天空、海洋吸收其他形象来丰富诗篇的艺术感染力量；诗篇突出地表现了西风的雷霆万钧之力，同时又提供了色彩绚烂的画面；既显示了集中凝聚的效果，又不失之于单调枯燥。诗人处处以内心的感情来渲染外界的景色，又以外界的景色来反映内心的情绪，确实做到了情景交融的动人境地。我们不能忘记，雪莱曾经以赞扬的心情抄录过一位同时代诗人的话：“化自然景象为思想，化思想为自然景象──这是艺术天才的秘密。”

在格式方面，《西风颂》也别开生面。全诗系以五首十四行诗组成。一般的十四行体适宜于表现一个完整、单纯的观念或情绪，因此往往单独存在，或者构成组诗，但各部分仍有相当鲜明的独立性。像《西风颂》这样把五首十四行体紧密地组成一首抒情诗，各部分密切依赖而不可分割的例子并不多见。根据对当时雪莱所用几个笔记本的研究，最初他所采用的是无韵素体诗，几经修改，才成为目前的形式。我想，这可能是因为无韵素体诗虽然宜于表现雄浑的感情，却一般比较松散，不符合结构严密的要求，而十四行体正以结构上的严密完整著称。但一首十四行体容量太小，不足以充分表现雪莱的宏大气魄和深厚感情，因此需要用几首十四行体组合起来。这里我们可以看到内容与形式的密切联系。

（选自《半个世纪的脚印》，人民文学出版社1994年版）

当你老了

赏析指导

这是一首情诗，写给诗人终生追求的一位女性──毛德·冈。她是位才华出众的演员，但一直投身于爱尔兰的民族自治运动，并成为这场运动的领导人之一。在年轻时代，诗人第一次见到这位传奇的女性，就被她深深吸引，堕入了情网，但遭到了拒绝，这段痛苦的恋情几乎萦绕了诗人的一生。《当你老了》一诗，写于诗人的感情受挫之后，诗歌成了化解内心苦痛的方式。但是，诗人没有直接抒写当时的感受，而是将时间推移到几十年以后，想像自己的恋人衰老时的情景。这种构思并非诗人的独创，16世纪的法国诗人龙萨也有过一首类似的作品，诗人或许受到了龙萨的启发，用同样的方式演绎了自己的感情。

第一节，时间设定在未来，诗人描摹着自己恋人的晚年生活，恳请她阅读他早年写下的诗篇，重新回顾年轻时的情感波澜。所谓“情人眼里出西施”，一般恋爱中的人，总会赞美自己的恋人如何美貌、如何青春，但叶芝笔下的恋人，早已年华老去，头发花白，睡思昏沉，这表明诗人眷恋的不是“你”的外貌，他的感情也不会因岁月的流逝而消退，反而历久弥坚。请注意炉火这个意象，它在诗中出现过两次，具有多重含义。首先，过去的政治斗争、生活的动荡，已经变成往事，在炉火畔打盹、阅读，这不只是幻想中晚年生活的写照，也代表人生休憩时刻的来临；其次，炉火的光芒并不十分明亮，在它的摇曳中投射出的，是一个朦胧的世界，诗人不断强化这一点，衰老的身体、浓重的阴影、低垂的头颅，都暗示了时光的消失、记忆的模糊，烘托出一种恍惚、惆怅的氛围；然而，炉火虽然暗淡，它却仍“红光闪耀”，这也就是象征了爱的激情没有熄灭，穿越了人生漫漫的长夜，它仍然在诗人的胸中燃烧。

第二节，诗人从对“你”的描绘，转向了诉说自己的心声：其他人可能只爱“你”的青春、“你”的美丽，无论出自假意还是真心，“只有一个人”──这里是指诗人自己──爱的是“你”灵魂的高贵，是“你”的全部，甚至包括“你”的衰老、“你”的皱纹。如果说上面读到的《故乡》，是一首独白的诗歌，那么这则是一首对话的诗，虽然“我”没有直接出面，但诗句本身就是“我”的喃喃诉说，读者也像参与了“我”与“你”之间想像的对话，被诗人的真情所感染。

当然，诗歌是一种节制的艺术，诗人并没有将有限的文字，耗费在内心的倾吐上，诗歌的最后一节，又回到炉火映照的场景，“你”似乎听到了“我”的心声，垂下头为爱情的逝去而感伤。最后出现的“爱情”一语，意义可能有点含混，是指“诗人”的爱，是“你”的爱，还是超越于个体之上的普遍的爱，诗人似乎没有言明，但“含混”恰恰带来了一种含蓄性、多义性，读者也不需要知道确定的答案，就能直接领略到岁月之中“爱”的圣洁与苦楚。在最后两句诗中，在头顶的山上踱步的“它”，指的应该就是上一句中消逝的“爱情”。本来，“爱情”是一个抽象的词，诗人在这里也把这个概念具体化、形象化了，“它”化身为一个生命，在山顶行走，在星星中藏起自己的脸。这一结尾也有一种“意象化”的特点：一方面，“缓缓地踱步”与“隐藏的脸庞”，再一次传达了那种无限的怅惘感、消逝感；另一方面，在山峦与群星之中，“爱情”──这个既抽象又具象的存在，似乎和广漠的自然、天宇融为一体了，一种超越性的净化效果由此产生。诗歌的抒情力量，也同样融化在场景、意象的安排之中。

教学建议

一、预习指导

让学生不看导读文字的情况下，直接阅读这首诗作，并试着解读，譬如：这是一首什么性质的诗歌？诗中的“你”和诗人有什么关系？它是不是写于诗人的垂暮之年？

二、作品讲解 1.介绍毛德·冈与叶芝间的感情纠葛，着重讲解遭到拒绝后叶芝的痛苦，为理解诗歌的内涵做出铺垫。与《故乡》一样，这是一首化解“爱之痛苦”的作品，但没有宣泄痛苦，反而在抒情之中使之获得了升华。

2.说明“当你老了”这样一种抒情方式的特别之处，即时间推后几十年，设想自己的恋人衰老时的情景，这种方式使爱的表达更为含蓄、持久，似乎已超越了时间。

3.逐段讲解诗歌的内涵：第一节，描摹恋人晚年的生活场景，在回忆中唤起爱的记忆；第二节，诗人表白自己的心声，申明爱的不是“你”的外表和青春，而是“你”高贵的灵魂；第三节，回到原来的场景，在“意象化”的呈现中，表达一种爱的超越性。

4.分析诗歌中不同意象的功能：“炉火”，既是代表了晚年生活的场景，为诗歌带来朦胧、恍惚的氛围，又象征了诗人的激情仍未熄灭，像炉火一样在胸中燃烧；最后“爱”的形象，在山峦与群星之间被具体化了，好像一个人藏身在自然的背后，爱的无限与爱的无奈，传达得栩栩如生。

三、扩展与比较

1.《故乡》与《当你老了》，在某种程度上都表达了“爱的痛苦”，但在抒情方式上，一个采用独白，一个采用“对话”，一个以“我”为中心，一个朝向想像中的“你”，讨论这两种不同抒情方式的差异。

2.《当你老了》一诗借鉴了龙萨《当你衰老之时》的方式，比较两首诗的异同，体味这种抒情方式的魅力。

参考资料

一、当你衰老之时（龙萨）

当你衰老之时，伴着摇曳的灯，晚上纺纱，坐在炉边摇着纺车，唱着、赞叹着我的诗歌，你会说： ‚龙萨赞美过我，当我美貌年轻。‛ 女仆们已因劳累而睡意朦胧，但一听到这件新闻，没有一个 不被我的名字惊醒，精神振作，祝福你受过不朽赞扬的美名。那时，我将是一个幽灵，在地底，在爱神木的树荫下得到安息； 而你呢，一个蹲在火边的婆婆，后悔曾高傲地蔑视了我的爱。── 听信我：生活吧，别把明天等待，今天你就该采摘生活的花朵。

（飞白译）

二、叶芝笔下的个人情感（傅浩）

威廉·巴特勒·叶芝（1865—1939）生于爱尔兰都柏林，是一位画家的长子。虽然他的家庭传统上说英语，奉新教，甚至祖先还可能是英国移民，他本人所受的也是正规的英国教育，但他自小就有很强的民族感，这也许与他在伦敦上小学时受英国同学歧视和欺负的经历不无关系。他对宗主国英国的感情是爱恨参半的，他恨英国人造成了使他不能用爱尔兰的民族语言盖尔语写作的事实，同时又爱使他得以直接学习莎士比亚等大师并且使他自己的作品得以更广泛流传的英语。正是处于这样一种尴尬地位，才使他在从事文学创作伊始就感到确定身分的迫切需要。

作为使用英语创作的作家，叶芝面临的首要问题是题材。这与19世纪中叶以来研究和翻译盖尔语文学的学者和翻译家们所面临的问题不尽相同。他既必须背离英国文学的传统，退回到爱尔兰的风景中去寻找灵感，又必须把所获纳入英语。1886年，叶芝结识了芬尼亚运动领导人、爱国志士约翰·欧李尔瑞。在他的影响下，叶芝开始接触爱尔兰本土诗人的具有民族意识的作品，他自己的创作也开始从古希腊和印度题材转向爱尔兰民俗和神话题材。1889年出版的第一本诗集《乌辛的漫游及其它》就反映了叶芝早期创作方向的转变和确定。

同年，叶芝结识了革命者、女演员毛德·冈。由于她的吸引，年轻的叶芝多少有些身不由己地进一步卷入了争取爱尔兰民族自治的政治运动旋涡之中（甚至一度与激进的爱尔兰共和兄弟会发生联系），就好像诗人乌辛被仙女尼娅芙诱引到魔岛上一样。但他毕竟不是政客，而是诗人。他不可能采取任何激烈的实际行动，而只是尽诗人的本分：

知道吧，我愿被视为 一个群体中的真兄弟 为减轻爱尔兰的创痛，大伙把谣曲民歌唱诵；

《致未来岁月里的爱尔兰》

第二本诗集《女伯爵凯瑟琳及各种传说和抒情诗》（1892）继续且更集中地以爱尔兰为题材，以象征的手法表现诗人的民族感情，爱尔兰被“想像成与人类一同受难”的“玫瑰”。他幻想通过创造一种建立在凯尔特文化传统之上的英语文学来达到统一两半──天主教和新教的──爱尔兰的目的。他相信，如果现代诗人把他的故事置于自己的乡土背景中，他的诗就会像古代的诗一样更细密地渗入人们的思想之中。早在1888年叶芝就曾说过，比较伟大的诗人视一切都与民族生活相关联，并通过民族生活与宇宙和神圣生活相关联：诗人只能用戴着“他的民族手套”的手伸向宇宙。他还认为，没有民族就没有较伟大的诗，犹如没有象征就没有宗教。在他眼里，爱尔兰是一个贮存着比英格兰的更为悠久的历史的“大记忆”，一个充满了诗的象征的仓库。

世纪之交的爱尔兰虽民族情绪高涨，但社会形势复杂。在目睹了政客的背信弃义、党派的勾心斗角、不同宗教信仰的民众的互相仇恨和愚昧无知等现象后，叶芝意识到自己所崇尚的以18世纪爱尔兰社会为代表的新教贵族政治理想与现实的发展是背道而驰的。而毛德·冈等共和党人所热衷的暴力行动也令他反感。因此他不久便对政治产生了幻灭感，而又回到了他的艺术王国：

一切都能诱使我抛开这诗艺技巧： 有一回是一张女人的脸，或更糟── 我那由傻瓜治理的国土貌似的需要；

《一切都能诱使我》

1891年，叶芝与伦敦的一些年轻诗人组成了“诗人俱乐部”并参加了当地一些爱尔兰作家和学者组织的“爱尔兰文学会”，开始从事整理和宣传爱尔兰文学的社会活动。但他自己的笔一刻也没有停歇，除以上提到的诗集外，还接连出版了写爱尔兰题材的散文作品《克尔特的曙光》（1893）、《神秘的玫瑰》（1894）和戏剧作品《心愿之乡》（1894）等。

叶芝始终对戏剧有着浓厚兴趣。18岁时，他就为初恋的情人劳拉·阿姆斯特朗写过一部诗剧《费雯与时光》。诗剧《女伯爵凯瑟琳》则是他特意为毛德·冈写的。1896年结识格雷戈里夫人和约翰·辛格后，叶芝开始与他们共同筹建爱尔兰民族剧院。这标志着爱尔兰文学复兴运动的开端。叶芝本想借戏剧的形式教育群众，在现代人中间恢复一种高尚的民族精神。但他以爱尔兰神话为题材的风格崇高的象征主义诗剧不像格雷戈里夫人和辛格的现实主义剧作那样受欢迎。而且，中产阶级的庸俗反应常常使他失望和愤怒。

叶芝又是个自传性很强的诗人，他的诗以大量的篇幅和坦诚的笔触记录了他个人的经验和情感，尤其是他对友谊和爱情的珍重。女性在他的生活和艺术中都占据了显要地位。在《朋友们》一诗中，他写到了三位对他一生影响重大的女友：“现在我必须赞扬这三位──/三位曾经造就了/我生活中的欢乐的女士”：

一位是因为她的手 坚强有力，能够解散 无人能理解、拥有 和成功发展的东西，青春的多梦负担，直到 她如此改变了我，使我 在迷狂中生活辛劳。这说的是奥古斯塔·格雷戈里夫人（1852—1932）。叶芝认为是她使他得以专注于文学。她不仅在精神上给他以理解和支持，而且在物质上为他提供理想的写作条件，照顾他的起居。他在她的库勒庄园度过许多夏天，“在凯尔纳诺在那古老的屋顶下找到/一个更严厉的良心和一个更友善的家”（《责任·跋诗》），在那里写出了《在那七片树林里》《库勒的野天鹅》《库勒庄园，1929》等大量诗作。她还与他一起搜集民间传说，从事戏剧活动，在爱尔兰文学复兴运动中起到了骨干作用。她翻译的盖尔语神话传说被认为是上乘之作，为叶芝的诗创作提供了不少素材。她的剧作也深受爱尔兰观众的欢迎。叶芝关于她的诗作还有《一位朋友的疾病》《致一位徒劳无功的朋友》《新面孔》《重访市立美术馆》等。

一位是因为不曾有杂念，也不曾有那些萦绕的烦忧── 没有，在这多灾

多难的十五年里不曾有── 能够来插在

心意与愉快心意之间；

这说的是奥莉维娅·莎士比亚（1867—1938）。她是叶芝诗友莱奥内尔·约翰生的表妹，是一位小说家。1894年当叶芝正陷于对毛德·冈的无望恋情的旋涡里无法自拔时，约翰生把奥莉维娅介绍给了他。她聪慧而善解人意，与叶芝相处的很融洽。他们曾考虑结婚，只因她丈夫不同意离婚而未果。他们同居了近一年，直到叶芝再遇毛德·冈时，奥莉维娅发现他对毛德·冈仍不能忘情，遂离开了他。“额白发浓双手安详，/我有个美丽的朋友，/遂梦想旧日的绝望/终将在爱情中结束：/一天她窥入我心底/见那里有你的影像；/她哭泣着从此离去。”（《恋人伤悼失恋》）但他们始终保持着友谊；叶芝与她通信比与任何男女朋友都多而详细。他在诗艺、政治、个人等各种问题上征求她的意见，而她的评论非常富于才智。叶芝在她去世后曾对人说：“40多年来她一直是我在伦敦的生活中心，在所有那些时间里我们从未争吵过，偶尔有些伤心事，但从未有过分歧。”叶芝关于她的诗作还有《他让爱人平静下来》《受难的辛苦》《深沉的誓言》《美人鱼》《长久沉默之后》等。

而那位呢？她拿走一切，直到我的青春消逝，却没有一点怜悯的神色。我怎能赞扬那一位？ 当天光开始破晓之时，我由于她的缘故而清醒，把我的好处和坏处算计，忆想她所有的，那鹞鹰 神情依然显示的一切，那时从我心的根底 一股强烈的甜蜜流过，使我从头到脚颤栗。

这说的是毛德·冈（1866—1953）。“颀长而高贵，面庞和胸房却像/盛开的苹果花儿一样鲜艳芬芳”（《箭》）。这是叶芝初见她时的印象。当时他们都23岁。他立即被她的美貌征服了，“我一生的烦恼开始了”。她是一个坚定不移的民族主义者，为了争取爱尔兰独立不惜代价不择手段。叶芝追随她参加了一系列革命活动，一再向她求婚，并为她写下了大量诗篇。有论者称这些作品是现代英语诗歌中最美丽的爱情诗。而她一直保持着距离，终于1898年向他透露了她与一位法国政客的同居关系。他们的关系一度降温，但给叶芝以毁灭性打击的是1903年毛德·冈与麦克布莱德结婚的消息。此后，加之剧院事务的烦扰，叶芝的心情很坏，诗风也随之大变。从诗集《在那七片树林里》（1904）到《责任》（1914），诗人逐渐抛弃了早期朦胧华美“缀满剪自古老/神话的花边刺绣”的“外套”而“赤身走路”了（《一件外套》）。

后来，叶芝又多次向离婚了的毛德·冈求婚，又都遭到了拒绝。不得回报的爱升华成了一篇篇感情复杂、思想深邃、风格高尚的诗，它们贯穿于叶芝的第二本到最后一本诗集中。在这些诗里，毛德·冈成了玫瑰、特洛伊的海伦、胡里汉的凯瑟琳、帕拉斯·雅典娜、黛尔德等。有论者认为还不曾有过哪位诗人像叶芝这样把一个女人赞美到如此程度。叶芝意识到是毛德·冈对他的不理解成就了他的诗，否则“我本可把蹩脚文字抛却，/心满意足地去过生活”（《文字》）。毛德·冈在晚年写信给叶芝也说，世界会因她没有嫁给他而感谢她的。

叶芝对爱情的看法一如他对宇宙的看法，是二元的。在早期的《阿娜殊雅与维迦亚》一诗中他就表达了“一个男人为两个女人所爱”的主题。到了晚期的组诗《或许可谱曲的歌词》和《三株灌木》及伴随的几首歌等，这种灵魂与肉体之爱一而二、二而一的信念更被表现得淋漓尽致。他对毛德·冈的爱应该说是灵肉兼有的，很可能最初还是出于对其肉体美的爱悦，但青年人耽于理想的气质使他的爱在诗创作中向灵魂的境界升华：“用古老的崇高方式把你热爱”（《亚当所受的诅咒》）；“爱你灵魂的至诚”（《当你年老时》）。中年以后，他似乎在较平和的心境里超然把爱情抽象化，当做哲学观照的对象了。而到了晚年，他就好像是做够了梦的佛格斯，洞知了一切，肉体却衰朽了，于是爆发出对生命的强烈欲望：“可是啊，但愿我再度年轻，/把她搂在我的怀抱。”（《政治》）

叶芝曾说，他年轻的时候，他的缪斯是年老的，而他变老的时候，他的缪斯却变年轻了。意思是说，年轻时他追求智慧，年老时却又羡慕青春。“肉体的衰老即智慧；年轻时/我们曾彼此相爱却愚昧无知。”智慧与青春的不可兼得，亦即灵与肉的对立斗争成了叶芝“艺术与诗歌的至高主题”（《长久沉默之后》）之一。

（选自《叶芝抒情诗全集》，中国工人出版社1994年版）

秋颂

自学指导

一、这是一首有点儿“另类”的抒情诗，通篇都没有情感的直接抒发，而是一种愉悦、富足的情绪寄托在景物的描绘中。诗人特别擅长调动色彩、声音以及事物的动态，全面展现了秋景的各个方面。阅读此诗，也像在观赏一幅色彩浓艳、笔法细腻的油画。

二、“秋天”的种种景象，在诗中得到了呈现，但诗人用了一个特殊的技巧，将“秋天”本身也人格化了，“你”像一个劳动者，忙碌在大地之上，勾画着一切的美景，也同时享受着收获的愉悦和惬意。

三、诗歌分成三节，每一节都选取特定的角度，描绘不同的画面：第一节，写“你”如何与太阳合谋，催动果实成熟，设计了种种收获的景象；第二节，用一种速写般的语言，捕捉了“你”在田野、打麦场、田垄、溪水等场景里的身影；第三节，写的则是秋天的声音，昆虫歌唱、鸟儿呢喃、羊群咩叫，共同组成了美妙的音乐。

参考资料

《秋颂》赏析（朱炯强、姚暨荣）

《秋颂》写于1819年9月，是济慈为后人留下的最后一首颂诗，也是他一生写得最完美的抒情诗。当时，他的肺结核病日趋严重，已经病入膏肓，但他仍在那儿勤奋地笔耕不断。白天，他躲在屋子里寻诗觅句，每到傍晚，便独自一人去野外散步，呼吸新鲜空气。时值暮秋，天气一天天地冷了起来，可夕阳余辉下的田野，却显得暖融融的，这使身患肺痨而特别怕冷的济慈感到格外舒适。在他眼里，成熟的秋季比葱翠的春天更为宜人，眼前的金秋晚景就宛如一幅暖色的风景画。此情此景使他欣然提笔，用诗句描绘了这么一幅秋色的写生画：

雾霭缭绕，硕果累累的秋，和使万物成熟的骄阳结成密友。

诗人敏感地观察到，在秋冬携手的季节，早晨总是朝雾缭绕，而黄昏，又总是暮霭笼罩。“雾霭缭绕”短短四个字，就把时间精确地概括了出来，点明了晚秋的自然特色。接着，马上点明了第一节诗的主题：硕果累累的秋。秋天是成熟的季节，万物在阳光雨露的哺育下，历经春夏，这时已经结果了。因此说秋天和太阳结为密友，是一种别出心裁的比喻，也是十分合情合理，极其贴切的比喻。因为诗人清楚的知道，万物所以能有成熟的这一天，主要靠太阳的帮助。这是个忠实的朋友，可不能把它忘掉。要论秋，就一定要提到它。因此，诗人把它们相提并论，说：

你们筹画用累累的果实，挂满茅檐下的葡萄藤蔓；

红苹果把长满青苔的老树压弯了枝头，果肉已经熟透；

胀起了葫芦，肥大了榛子壳。好长满肥肉； 秋颂这是对秋色的渲染。累累的果实，压弯的老树，嫣红的苹果，碧绿的青苔，在紫葡萄藤与黄茅檐的陪衬下，色泽斑斓，相映成趣。诗人抓住这几个在乡村里司空见惯的镜头，把成熟的秋的信息传递给了读者。但诗人在这儿不是单调地写静止的秋，他把秋和太阳比作两个策划者，两个大自然的设计师，就使本来静止的画面产生了动感。人们仿佛看见，秋和太阳这两位好友，在走南闯北地整天忙忙碌碌着。她们让葡萄挂满藤蔓，让苹果压弯枝头，给葫芦灌满浆液，给榛子注满甜肉。诗人还嫌画面不够热闹，又给她添上了活动的背景：

还有，还有，为了蜜蜂 频频催开了迟放的花朵。„„

迟放的野花在田野里迎风摇曳，更有那嗡嗡采蜜的蜂群飞舞其上。这样，大自然生机蓬勃的景象便更加栩栩如生地展现在我们的面前了。

在第二节里，秋撇开她的朋友，独自行动了。她像个劳心的婆婆四处奔忙，检查秋收的情况。她一会儿跑到打谷场，一会儿回到田垄上，一会儿又转到榨酒机旁。瞧：

你有时无忧无虑地坐在打谷场上，让发丝随着簸谷的风儿飘荡； 你有时迷醉在芬芳的罂粟花下，酣卧在收刈过半的田垄上方，让镰刀歇在下一畦的花儿旁； 你有时像拾穗人缓渡小溪，头顶着满满的谷袋在走蹚； 你也像站在榨酒机旁的酿酒人，耐心地凝视着落下的最后几滴酒浆。

高中数学教师教学用书 篇6

前言

一、如何定位《生活与哲学》

《生活与哲学》这门课是一门什么样的课？这本书是一本什么样的书？在这门课和这本书中，我们要告诉学生什么？这是首先要明确的。如果用一句话来概括，这一课程的基本性质就是：对高中生进行马克思主义哲学基本观点的教育，为他们进一步掌握马克思主义哲学理论，形成正确的世界观、人生观和价值观打下基础。

这门课要讲的不是一般的哲学，不能把它讲成哲学概论，也不能用其他哲学派别来冲击和淡化这门课的主题，我们必须时刻牢记这门课程的主题和任务是：进行马克思主义哲学基本观点的教育。当然，不能教条主义地对待马克思主义哲学。讲马克思主义哲学，视野不能仅仅局限于马克思主义哲学。教材把马克思主义哲学放到整个人类哲学发展的长河中予以考察，让学生在与中西哲学的对比中，认识马克思主义哲学的科学性和强大的现实力量。我们常说，马克思主义哲学总结了以往哲学思想的优秀成果，这不是一句空话。应该让学生初步认识到，与西方哲学、中国传统哲学相比，马克思主义哲学处在一个什么位置上。教材力图通过对课程内容的建构，通过教师采用恰当的教学方式，让学生初步感受到马克思主义哲学前所未有的科学真理性和指导人民改造世界的伟大力量。

比如说，哲学是怎样起源的，这原本是一个哲学味道颇浓的话题。我们把这一问题放到了“生活处处有哲学”这一框中。通过对案例、情境和问题的思考，引出结论：哲学源于人们的实践和在实践中对世界的思考。只要是正常的人，他就有生活和实践，就会思考，因而就会不自觉地与哲学发生关系。马克思主义哲学以前的哲学家们是如何看待这个问题的呢？我们在“专家点评”栏目中，把柏拉图和亚里士多德的观点提供给了学生。这师徒二人认为哲学起源于“惊讶”、“惊异”、“迷惑”，这对不对呢？与马克思主义哲学相比，谁更高明呢？当然是马克思主义哲学。因为“惊讶”、“惊异”、“迷惑”等是一种主观的心理状态，这种状态是怎样产生的？是在实践中产生的。可见，柏拉图师徒对哲学起源问题的追问停留在了半路上，而马克思主义哲学把问题追到了根子上。

新教材既是一个开放的体系，又具有鲜明的思想政治导向。这种导向不是生硬地强加给学生，而是通过逐步引导自然而然地完成的。

二、《生活与哲学》教材的突出特点

教材的编写是以新的课程观、教材观、知识观和教学观作指导，全面贯彻课标的各项要求，吸收了近年来学界取得的新成果，纠正了一些习以为常但实际上并不科学的说法，因而无论在内容还是形式上，都具有自己鲜明的特点。其重要特点表现在以下几方面。

（一）教材的第一个重要特点是贴近时代，坚持把马克思主义哲学基本观点的教育与把握时代特征相统一。这一特点要求我们在使用教材时，必须正确处理思想政治课和时代发展的关系

《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出：“实施素质教育，促进学生德智体美等全面发展，应当体现时代要求。”每一门思想政治教育课都要体现时代要求，都要贴近时代，都要有时代感和使命感。哲学尤其应该如此。这是由哲学自身的性质和学科特点决定的。马克思说：“任何真正的哲学都是自己时代的精神上的精华。”恩格斯说：“任何哲学只不过是在思想上反映出来的时代内容。”任何真正的哲学都应该体现时代的精神，解决时代的课题和任务。离开了时代的任务和要求，哲学就失去了存在的土壤。

每一个时代都有自己的任务和要求，这种任务和要求反映到人们的头脑中就会形成各种各样的心理，以及关于自然、社会和思维的观点和理论。这些反映时代任务和要求的“心理”、“观点”、“知识”和“理论”就构成了一个时代的精神。哲学总是以这样或那样的方式来概括自己时代的实践经验和认识成果，凝聚自己时代最精致、最珍贵的精神财富，从而成为自己时代的精神上的精华。

一位历史学家说，历史是哲学的姥姥家。的确如此，历史时代是孕育哲学的母体和沃土，离开了一定时代的社会实践，就没有哲学。只有脚踏现实的土地，理论才会有生命力；只有跟上时代的节拍，理论才会有说服力。因此，贴近时代，对于《生活与哲学》来说具有特殊的意义。

（二）教材的第二个重要特点是贴近实际生活，把马克思主义哲学的基本理论和实际生活结合起来。这一特点要求我们在使用教材时，必须正确处理理论和实际生活的关系

构建以实际生活为基础、以马克思主义哲学知识为支撑的课程模块，使《生活与哲学》成为一本有实效性的教材，是我们编写教材的基本追求。

思想政治课教学中有一种现象：一些学生认为老师所讲的，除了应付考试外，和自己再无任何关系。这种现象不能不说是思想政治课的教学脱离学生实际生活的反映。

哲学产生于人们对生活、实践所提出的问题的追问和反思，因此，如何从具体的经济、政治和文化生活中引出马克思主义哲学的原理和方法，是我们在编写过程中致力探求的重要问题。马克思主义哲学正确反映了物质世界最一般的本质和最普遍的规律，它的研究对象是我们周围的客观世界，首先是我们的社会实际生活。因此，从社会实际生活出发讲哲学，是马克思主义哲学的应有之义。

如果我们认识和处理不好这一关系，哲学教学脱离实际生活，学生就会以为他们在课堂上所学的只是某种与自己生活于其中的世界无关的书本上的东西，就会导致对这门课程失去兴趣，甚至敷衍了事。

这里所说的实际生活，即社会生活，对此不能只作狭隘的理解。不能仅仅理解为个人的生活，更不能只看作是休闲、娱乐和学生周围的琐事。它当然也包括学生的个人生活，但它是指学生生活于其中的人类社会和物质世界，包括现实的和历史的，中国的和外国的，经济的、政治的和文化的丰富内容。当我们为了引导学生学习哲学而从无比丰富的生活的海洋中选取素材时，取舍的标准首先不是空间上的远近或时间上的古今，而是是否和学生的知识、能力、情感态度和价值观密切相关。某一思想或事件，尽管在时空上离我们很远，但它在历史的进程中，具有重要的典型的意义，对于哲学思想的理解和掌握，对于能力、素质的形成和情感态度价值观的培养关系重大，就属于我们应当选取的范围。相反，某些事情尽管发生在今天，出现在我们身边，但不具有典型意义，对于正确认识世界影响甚微，就不在我们选取的范围内。

理论之树怎样才能常青？理论必须脚踏现实的土地，立足时代的发展。离开了实际生活，理论就没有根了，就变成灰色的了。只有来自生活的理论，才能解释和说明生活，才能指导人们更好的生活。

因此，我们在编写《生活与哲学》时，始终紧扣社会生活的主题，立足于学生现实的生活经验，着眼于学生的发展需求，把理论观点的阐述寓于社会生活的主题之中，力图实现学科知识与社会生活、理论呈 现过程与学生认知过程的有机统一，努力构建以生活为基础、以马克思主义哲学学科知识为支撑的课程模块。

（三）教材的第三个重要特点是贴近学生，致力于把正确的思想政治方向的引导与适合学生成长的特点结合起来

如何让学生感觉到上好思想政治课是人生中必不可少的内容，不上好这一课，就无法很好的立足社会，无法正确的认识世界和改造世界。这是思想政治课教学必须探索解决的问题，也是我们在编写《生活与哲学》时着力思考和探索的一个问题。

贴近学生，就要从学生的需要、兴趣和能力出发，结合学生的生活经验，遵循学生的生理、心理及认识发展规律来编写教材，把对学生认识世界和改造世界有用的学生感兴趣的知识、原理和方法写进教材。选取的标准就是看是否有利于学生形成正确的世界观、人生观和价值观。具体地说，就是要有利于学生的全面发展、终身发展，有利于学生的创新精神和实践能力的培养，有利于学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。这是我们在选择知识、原理和素材时，必须牢牢把握和遵循的原则。

学生真正需要的知识是什么？把什么样的知识教给学生，用什么样的思想教学生，才是对学生有益的，能帮助他们走向光明的前途，拥有美好的未来？一个简单的事实是，一个人只有正确地认识了世界和人生，才有可能在自己的生活和实践中取得成功。所谓正确地认识世界和人生，就是形成正确的世界观。有了正确的世界观，看世界时不出偏差，才会在生活中不碰壁，游刃有余，取得成功。因此，正确的政治方向，正确的世界观、人生观和价值观，与学生自身的利益和未来的发展是完全一致的。真理从来都是益人的，谬误永远都是害人的。马克思主义作为正确的世界观和方法论，是科学，是真理，人类发展需要科学，社会进步呼唤真理。学好哲学，掌握马克思主义的基本立场、观点和方法，可以终身受益。

（四）教材的第四个重要特点是着眼于学生创新精神和实践能力的培养，强调课程实施的开放性和实践性。这一特点要求我们在使用教材时，注意把知识的传授同培养学生的创新精神、实践能力有机结合起来

学生创新精神和实践能力的培养、学生全面发展和终身发展基础的奠定，同课程设计的开放性、实践性是紧密联系的。前者是目的，后者是手段。我们在课程设计上特别注意在引领学生认识社会、适应社会、融入社会的实践活动中，感受马克思主义哲学的意义，倡导开放互动的教学方式与合作探究的学习方式，使学生在充满教学民主的过程中，提高主动学习和发展的能力。

在教学过程中重视培养学生的创新精神和实践能力，不能仅仅理解为走出课堂，从事社会活动；“开放互动”的教学方式和“合作探究”的学习方式也不能片面理解为放弃课堂的传道授业，离开教师的讲解与引导，完全由学生自主研讨和辩论。正确理解和运用“开放互动”的教学方式和“合作探究”的学习方式，应该注意以下两点。

第一，创新精神和实践能力的培养，以知识的学习和掌握为前提。培养实践能力和创新精神的关键，是让学生自己去思考。如何思考呢？掌握知识是学生进行正确思考和形成创新精神的前提条件。教材决不是不注重知识传授，而是改革创新知识的传授方式。在这一点上与传统有别。

这种区别主要表现在，特别注意学生获取知识的过程，从过程和结果两个方面呈现课程标准所规定的内容目标。它的着眼点不是知识和技能的简单给予，而是把形成知识的过程的体验、把获取知识的能力的培养放到了突出的位置。在给予学生知识的时候，不是把知识直接呈现在学生面前，而是提供案例、问题和情境，让学生自己去思考、去体验、去选择、去解决，让学生在这一过程中自己去判断是不是、能不能、该不该、值不值，自己经历知识的生成过程，从中了解、领悟马克思主义哲学的基本原理和基本方法。让学生切实感到，教材中所讲的那些原理是经过他们自己思考得出的结论，而不是教师强加给他们的，这样这些原理才能进入到学生的思想深处，化为他们精神世界的一部分，成为他们的血液，流淌在他们的体内。

第二，培养实践能力和创新精神的一个关键，是教师在使用教材时要注意引导学生去积极思考。

教材倡导研究性学习，把思考问题、利用资料、得出结论、解决问题贯穿于教材的全过程，让学生在这一过程中自觉地实现课程标准所规定的知识目标、能力目标和情感态度价值观目标。教材的编写首先把眼光放到学生身上，致力于实现从以“教”为中心向以“学”为中心的转变，坚持把学生已经拥有的知识和经验作为出发点，认为学生凭借既有的知识和经验，可以在教师的指导下，对许多现象和问题进行分析和思考，从中得出正确的结论。在这一意义上，我们应该把教材理解为实施课程标准、实现学生主动学习、为学生全面发展和终身发展奠定基础的手段。

值得一提的是，强调贴近生活、贴近学生，重视培养学生的创新精神和实践能力，是同加强课程的思想性、政治性相统一的。教材在选择知识点时，充分考虑了为思想政治教育目标服务，用明确的语言表达了思想政治教育的目标要求；在设计探究活动时，既注重克服说教式和成人化倾向，注重发展学生自主学习的能力，鼓励学生自主进行价值判断，又鲜明地为学生提供基本价值标准，确保学生的探究性活动在预设的轨道上、在合理的范围内进行，有力地引导学生沿着正确的方向学习。

三、《生活与哲学》教材的设计思路

编写《生活与哲学》模块的基本思路是，从生活、实践出发，以探究性活动为手段，通过案例考察、问题辨析、情境导入等方式，呈现该模块的基本内容。

我们把《生活与哲学》模块的核心问题确定为：如何正确看待自然、社会（人生）和思维，树立科学的世界观、人生观和价值观。教材四个单元就是围绕这一核心问题展开的。

第一单元，主要回答什么是科学的世界观和方法论，说明马克思主义哲学的历史地位和重要意义。

第二单元，主要说明马克思主义哲学如何看待我们周围的世界，如何看待物质和意识、实践和认识、真理和谬误的关系，阐明辩证唯物主义的基本观点。

第三单元，主要说明马克思主义哲学如何看待物质世界的运动和发展，阐明辩证唯物主义的联系、发展和对立统一的即矛盾观点，学习唯物辩证法。

第四单元，主要阐明马克思主义哲学如何看待社会历史和人生价值，阐明历史唯物主义关于社会基本矛盾和社会发展的基本规律、社会发展的主体力量、阶级和阶级斗争、人生价值等方面的基本观点。

以上四个方面的内容，构成对什么是科学的世界观和人生观、如何形成科学的世界观和人生观这一模块核心问题的回答。这是本课程的主线，也是这一模块的基本设计思路。

四、如何使用《生活与哲学》教材

四本必修课教材，在体例编排和呈现方式上大致相同，但也各有一些自己的特点。就《生活与哲学》来说，教师在使用教材时，主要应注意以下几点。

（一）明确本教材的体例特点

本教材分为单元、课、框、目四个层次。单元是构成本教材的基本单位，每单元由单元导语、课文、综合探究三部分构成。单元导语简要地告诉学生本单元的主要内容和学习本单元的目的、意义。

课文是学习的主体内容，每课由课文导语和框构成。课文导语具有承上启下的作用，可以帮助学生了解本课的主要内容和学习本课的目的和意义。框是构成课文的基本单位，它由若干目构成。作为量化教学内容的基本单位，每框大体按一学时安排。目既是构成框的基本单位，也是展示课文的基本步骤和环节。它主要由正文和辅助文两部分构成。

正文由两部分构成，一是虚框内的仿宋字，二是宋体字，前者我们称之为“探究活动”或“思维过程”，后者我们称之为“原理”。辅助文由三个栏目构成，一是“名言”，二是“专家点评”，三是“相关链接”。

（二）正确使用课文中的“探究活动”

探究活动（思维过程）是我们学习原理的必要环节，也是实现自主学习的重要路径，它往往是通过对与我们息息相关的社会生活和文化现象的思考，让学生领悟马克思主义哲学的基本原理和基本方法。正确使用“探究活动”（思维过程）是正确使用教材的重要环节。

关于探究活动的使用，希望教师注意以下两方面的问题。

第一，教材在呈现每一个原理之前，都先用“探究活动”（思维过程）作铺垫，教师在教学过程中不可能也没有必要对每一原理无例外地全都采用这样的教学方式，但是我们主张，最重要最基本的原理，对学生世界观、人生观和价值观具有重大影响的原理，学生容易产生混乱、模糊和怀疑的原理，应该通过“探究活动”（思维过程）来完成。只有经历了这一过程产生的知识才会在学生的头脑中生根，成为对学生有用的知识。

第二，一般来说，“探究活动”（思维过程）中的材料与后面的宋体字所呈现的原理关系密切，二者都属于学生应当掌握的内容。就《生活与哲学》来说，思考学习“探究活动”中的内容是手段，掌握宋体字所阐发的原理才是目的，因此，教师在教学过程中，不必拘泥于“探究活动”（思维过程）中的材料，也可以根据学生的实际，提供给学生另外的案例、情境和问题，从而得出宋体字所表达出的思想和观点。

（三）正确使用课文中的“辅助文”

辅助文原则上不属于教师教学的内容。设置辅助文的本意是开拓和加深学生对正文基本理论的理解，增强学生自主学习的能力。辅助文有三个栏目：“名言”、“专家点评”、“相关链接”。一般来说，“名言”所摘录的往往是与原理紧密相关的思想家的重要言论，它与正文的关系同“专家点评”、“相关链接”相比更密切一些。“专家点评”对疑难问题进行解析，对相关原理作拓展性说明，它同正文的关系较“名言”远，较“相关链接”近。“相关链接”是对相关原理、实例、资料的引述，同“名言”和“专家点评”相比，它与正文的关系，就远了一些。

教师可以围绕正文内容，根据课堂需要和学生的特点使用这些内容。有些辅助文可能有一定的难度，教师可给予适当的讲解和辅导。

（四）正确使用各单元后的“综合探究”

各单元后面的综合探究和前面的课文，同属于课堂教学的内容，每一综合探究可安排一学时。从教学内容和课程标准实施的角度来看，综合探究的功能有二：一是综合，二是强化。所谓综合，是指围绕一个主题，把本单元所涉及的与此相关问题进行系统的概括和总结。如第一单元就是对哲学和马克思主义哲学的功能作出的系统总结和概括，第三单元是对唯物辩证法的基本观点作出的总结与概括。所谓强化，是指一些综合性的重要的理论和实践问题，要放到综合探究中学习。如实事求是的思想路线，共产主义的理想和信念等，分别在第二、第四单元的综合探究中予以呈现。

综合探究是我们学习《生活与哲学》基本原理的重要环节，它主要由两部分构成，一是探究路径参考，一是理论评析。前者大致相当于课文中的“探究活动”，后者是综合探究主题思想的集中表达，教师应给予系统的讲授和指导。

总之，综合探究是《生活与哲学》每一个单元学习的重要内容，从教师的角度来说，它是教师实施“合作探究”的教学方式、培养学生创新精神和实践能力的重要步骤；从学生的角度来说，它是学生进行自主学习和研究性学习的重要环节。

（五）着眼于学生素质的提高，建立促进发展的课程评价体系

《生活与哲学》教材，着眼于为学生全面发展和终身发展奠定基础，力图改变过分注重知识性和单一的纸笔测验的评价方式，立足思想政治素质的提高，建立能够激励学生不断进步的评价机制；它要求既要考评学生掌握和运用相关知识的水平和能力，更要考查他们的思想发生积极变化的过程，采用多种方式，全面反映学生思想政治素质的发展状况。因此，我们在编写过程中，力图把知识目标、能力目标、情感态度和价值观目标结合在一起，使教材不仅在思想内容和呈现方式上富有自己的特点，而且在评价机制上凸显了自己的特色。

与知识相比，能力更重要；与能力相比，素质更重要。能力以知识为前提，素质以能力为前提。情感、态度和价值观目标是素质的一项重要内容。与其他哲学课程一样，《生活与哲学》课程的学习可以提高人的思维层次，锻炼人的思维能力。但是，该课程的目标又不仅仅在于此，它让学生在了解辩证唯物主义和历史唯物主义的基本原理和方法，提高用马克思主义的立场、观点和方法分析解决实际问题、作出正确的价值判断和行为选择的能力的同时，培养学生的情感、态度和价值观，即通过马克思主义哲学教育使学生形成正确的世界观、人生观和价值观。具体地说，就是热爱中国共产党，坚定走中国特色社会主义道路的信念；热爱祖国，热爱人民，关心祖国命运，增强民族自尊心、自信心和自豪感，弘扬中华民族精神，树立为实现中华民族伟大复兴而奋斗的志向；关注社会发展，积极参加社会实践，诚实守信，增强社会责任感和民主法制观念，培养公民意识；热爱集体，奉献社会，关心他人，乐于助人，倡导团结友善的精神；乐于学习，尊重科学，追求真理，具有科学态度和创新精神；热爱生活，积极参加健康有益的文化活动，保持昂扬向上的精神状态，追求更高的思想道德目标；热爱和平，尊重世界各民族的优秀文化，关注全人类的共同利益，培养世界眼光。

五、总体教学建议与课时安排

（一）教学原则建议

1.坚持从生活实际出发 以实际生活为突破口，着眼于学生的实践、认知水平，联系学生的生活经历或学生关注的社会生活问题，是重要的教学原则之一。教师在进行教学设计时，无论是知识引入、情境设计，还是活动安排、问题切入，都应该密切联系现实的、学生感兴趣的、耐人寻味的材料或问题，帮助和启发学生从哲学的角度分析和思考问题，使学生感到生活需要哲学，哲学是一门给人智慧，使人聪明的学问。学好哲学，终生受益。

2.注重展开思维过程

引导学生从自己的思维过程获取知识，也是一条重要的教学原则。在教学过程中，教师要加强对学生的哲学思维训练和培养，运用分析和比较等方法，引导学生在分析实际生活的事例中逐步掌握所学的哲学观点和原理，提高分析、归纳、概括的能力。

例如，在学习“哲学的智慧产生于人类的实践活动”，“哲学源于人们对实践的追问和对世界的思考”这一内容时，可以从培养学生的思维过程入手。由于学生初学《生活与哲学》，还没有学过“物质”、“意识”、“实践”、“认识”等哲学概念，理解这一问题会有一定的难度。为此，教师可分为两步进行教学。第一步，让学生在课前收集富有哲学寓意、充满智慧的名言和成语，以及相关资料。第二步，在讨论过程中引导学生分析思考人类的智慧与生活实践、人自身的关系，就容易得出“哲学的智慧产生于人类的实践活动”的结论。然后，再引导学生进一步思考这些“人类的思想精华与人的思维活动有什么关系”（不同时代哲学家的经典之作与不同时代的生活实践、人们的思维水平的关系），从而懂得“哲学源于人们对实践的追问和对世界的思考”。这种教学方式，既让学生领略了人类的智慧和哲学的魅力，也让学生学到了知识，拓展了思维。

3.鼓励探究和争辩

哲学是一门思辨性很强的课程。鼓励学生进行探究和争辩，是学习哲学的重要教学原则之一。在教学过程中，教师要设计一些有助于提高学生思维能力的研究性和探究性活动，鼓励学生发现问题，提出问题，分析问题，解决问题，提高学生理论联系实际的能力和水平。同时，教师要鼓励学生在课堂上积极主动地发言，及时发现、抓住学生思维的亮点，总结、归纳所学的哲学观点，让学生在讨论或辩论中弄清所学的哲学观点和原理，从丰富多彩的生活中体会和获取知识与智慧。

例如，关于“世界观是人们对整个世界以及人与世界关系的总的看法和根本观点”的教学，可以引导学生联系自己的生活实际进行讨论，让学生在探究和争辩中，明白什么是具体的看法和观点，什么是对整个世界的总的看法和根本观点，从而弄清世界观的含义，即从具体看法、具体观点过渡到总的看法、根本观点，从“小道理”过渡到“大道理”。

（二）教学方法建议

1.情境导入

这是一种引发学生学习兴趣，活跃学生思维的教学方法。教师应充分运用这一教学方法，巧妙设计问题情境，使学生在学习知识的过程中不断获取新的感受、新的体验，产生浓厚的学习兴趣，积极思维，从而加深对观点和原理的理解。但需要强调的是，作为情境导入的材料，必须体现所要阐述的观点。2.多种手段交替运用

精心设计和制作课件，发挥多媒体及网络的作用，是现代化教学常用的教学手段。教师要充分运用现代化的教学手段，通过极为丰富的表现力，有效地揭示事物的本质及其内在联系，达到声画同步，化静为动，化繁为简，化难为易，调动学生的学习积极性，以激发学生兴趣，开阔眼界，培养学生的创新精神。

3.师生对话交流

发挥学生的主体作用，师生互动，是教学过程中常用的教学方法。在课堂上，教师不能让学生只限于听讲、记忆、复述，而应积极为学生创设良好的学习氛围，让学生积极思考问题，在师生对话中，深入理解教材阐述的观点。

4.开展实践活动

教学实践活动，包括课内和课外的实践活动。在教学中，教师要重视学生的参与活动，鼓励学生参与、讨论、质疑，学会独立思考、观察、表达，促使学习向深度和广度发展。

例如，在学习“唯物辩证法的联系观”时，可引导学生结合社会生活和周围环境等事例，使学生在参与实践活动的过程中加深对观点的理解。

5.注意利用“思维过程”、“名言”、“相关链接”和“专家点评”中的材料

有些哲学理论理解起来有一定的难度，教学可采用以教师讲授为主的形式。在以教师为主的教学中，教师的教学设计要改变以往理论课教学的模式，不要简单地从概念入手，直接进行理论分析，而是利用教材提供的材料，通过提出问题，分析问题，引起学生的思考，逐步展开思维过程。同时，要注意知识之间的相互联系，以学生学过的知识为基础，逐步向新知识过渡。

6.个案分析

个案分析也是重要的教学方法。通过对比分析，得出一般的结论，使学生加深对观点的理解。例如，在讲解马克思主义哲学的基本特征时，教师可以通过对比马克思主义哲学和旧哲学，包括旧唯物主义和唯心主义，找到它们之间的区别，从而使学生看到马克思主义哲学新在何处。同时，还可以结合实践的概念，以实践为基础对比新旧哲学的差异，进而使学生理解马克思主义哲学是如何在实践的基础上实现了三个统一，从而实现了哲学史上的伟大变革。

六、教学评价建议

根据课程标准的评价建议要求，我们要做好对知识目标、能力目标和情感态度价值观目标的评价。要真实、准确、全面、客观地评价学生学习知识和理解运用知识的能力以及行为表现，重视学生参与评价，同时也要正确地评价教师的教学活动。这一方面有利于促进学生主体的发展，另一方面有利于教师驾驭课堂教学，不断提高教学质量。

（一）注重过程性评价

要关注学生对实际生活的思考和分析的情况，关注学生学习和掌握知识的情况，更要关注学生获取知识的过程。学生参与和体验教学活动是评价的重要方面，关注和表达本身就是一种评价，这种评价方式反映了以学生发展为本的价值取向。还可以根据学生参与课堂教学活动和社会实践活动的次数、参与程度等，给予评价等级。

（二）多种评价方式相结合

采用课堂思考及回答问题与学期考试相结合的方式是评价教学的方式之一。学生在课堂上积极思考、主动回答问题、参与探究性学习等表现，都可以作为平时的学习成绩，这样就可以避免“一卷定终身”的评价方式，同时也活跃了课堂气氛。

（三）试题测试

试题测试是评价学生学习状况的有效途径。试题测试可采用开卷与闭卷相结合的方式。开卷试题可以侧重思维的发散性；闭卷试题则注重知识的基础性。试题的设计要注意概念的准确，又要体现概念的发展，引导学生能正确地用辩证的观点思考问题，避免学生陷入“要么是，要么不是”的形而上学的思维方式，给学生以自由发挥的空间。

（四）撰写论文或随笔

通过学生撰写的哲学小论文或随笔，评价学生学习知识的情况。例如，针对某一种思想、观点或某一种社会现象，让学生运用所学的基本观点和原理进行分析说明，撰写哲学小论文，是提高学生理论联系实际和分析问题的能力的有效手段。让学生写一事一议即随笔，可促使学生积极思考问题。对学生撰写的小论文或随笔进行评价时，要客观、准确，以利于学生说出自己的真实想法，增强学生对课程的认同和对教师的信任，也可以使教师获得重要的教学资源。

（五）做读书笔记

对学生的读书笔记作出评价，也是一种有效的评价方式。例如，学生在阅读马克思主义哲学的经典原著、哲学名家传记以及通俗哲学读物后，做的读书笔记，能反映学生自己探索、自己学习和自己动脑的能力。同时使学生在这一过程中直接感受到马克思主义哲学的风格和气质，进而产生进一步学习马克思主义哲学的热情。

（六）社会调查

通过学生参与社会调查活动，评价学生对知识的迁移和综合运用的能力。例如，做一次调查活动，从学生确定调查活动的主题，拟定调查提纲，采取的调查方式，如何分析和评价调查活动的结果等能看出学生的能力。

（七）行为评价 哲学的教学，首先应当注意的是培养学生正确认识世界和改造世界的能力。也就是说，要让学生正确看待宇宙和人生，形成正确的世界观、人生观和价值观。学生是否关注时代、热爱生活，是否能用所学的观点发现问题、分析问题和解决问题，是否具有创新精神等，最终都体现在行动上。因此，对学生行为的评价是非常重要的评价内容。对学生的行为进行评价要坚持因人而异的原则，学生有了进步，教师要给予积极的肯定。

第一单元 生活智慧与时代精神

一、本单元的地位

全书的核心问题是如何正确地看待宇宙和人生，如何树立科学的世界观、人生观和价值观。如何“看待”、如何“树立”的起始点是生活、实践。生活和实践既是我们认识世界和改造世界的现实的历史的起点，也是哲学的逻辑起点。在这里，逻辑和历史、逻辑和现实是完全统一的。因此，第一单元既带有结论的性质，同时也和其他三个单元一样，都是构成本教材不可或缺的内容。

从知识体系来说，本单元主要是从学生身边的哲学入手，引导学生了解哲学是什么，哲学研究的基本问题是什么，哲学以怎样的方式看待世界，马克思主义哲学作为时代精神上的精华的重要特点是什么，它在哲学史上的地位和作用是什么。这些都是我们学习《生活与哲学》这门课程必须首先搞清楚的问题。

从能力目标来说，本单元着眼于提高学生的思维层次，锻炼学生的思维能力，让学生具有用理性和智慧的眼光认识自然、社会和人生变化和发展的意识；培养学生鉴别理论是非的能力，识别不同哲学派别的本质，了解哲学基本问题的理论；增强学生把握哲学与时代关系的能力，正确认识马克思主义哲学的特征与功能的能力，培养学生用发展和开放的眼光看待马克思主义哲学的能力。

从情感、态度和价值观目标来说，本单元主要是培养学生热爱哲学、追求真理、热爱生活、关注社会的意识；培养学生自觉坚持唯物主义、反对唯心主义的意识；确立马克思主义哲学是现时代精神的精华的意识，自觉用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点认识世界，指导自己的生活和实践的意识。

因此，本单元是全书的逻辑起点，居于起始的位置，起着引领和导入的作用。

二、本单元的内容结构

本单元围绕的一条主线就是哲学和生活、实践的关系问题。无论是介绍什么是哲学、介绍哲学的基本问题和基本派别，还是对马克思主义哲学基本特征的阐释，都是置于生活、实践和时代的大背景之下的。本单元的核心问题，是回答什么是科学的世界观和方法论，理解马克思主义哲学的历史地位和重要意义，理解马克思主义哲学是科学的世界观和方法论。

围绕上述问题，本单元设置了三课、一个综合探究。

基本结构是：哲学（第一课）──哲学的基本问题（第二课）──马克思主义哲学（第三课）──哲学的功能（综合探究）。

第一课 美好生活的向导

一、教育教学目标

（一）教育教学目标分析 1.知识目标

(1)识记

○ 哲学的含义。

○ 世界观和方法论的统一。

○ 哲学和具体科学的关系。

(2)理解

○ 哲学智慧生成于人类的生活和实践活动。

○ 哲学起源于人类对生活、实践的追问和对世界的思考。

○ 哲学是给人智慧、使人聪明的学问。

○ 哲学可以使人们正确看待宇宙和人生。

(3)运用

○ 联系我们的生活和实践，说明哲学并不神秘，它就在我们周围的生活和实践中。

○ 运用哲学和具体科学的关系原理，说明哲学可以为具体科学提供世界观和方法论的指导。

2.能力目标

(1)提高学生的思维层次，锻炼学生的思维能力。

(2)通过学习，使学生初步具有用理性和智慧的眼光认识自然、社会和人生变化和发展的能力。

(3)从世界观和方法论统一的角度，让学生认识到世界观决定着人的思想方法和行动方法，增强学生主动运用科学的世界观指导自己的生活和实践的意识和能力。

3.情感、态度和价值观目标

(1)通过学习，使学生喜欢哲学，热爱哲学，切实体会到生活需要智慧，生活需要哲学。

(2)使学生认同哲学对于人生的意义和价值，认同哲学是一门指导人们生活得更好的艺术，它可以指导人们更好地认识世界和改造世界。人们要想生活得有意义和有价值，就不能没有哲学。

（二）课程标准的基本要求

内容目标：思考日常生活富有哲理的事例，感悟哲学是关于世界观的学问，能够开启人的智慧。

提示与建议：生活和学习中有许多蕴涵哲学道理的故事，表明哲学并不神秘。许多充满智慧、富有哲理的故事，表明哲学是关于世界观的学问。

二、教学内容分析

（一）内容结构分析

本课是《生活与哲学》模块的绪论，主要负载的任务有二：一是说明哲学与我们的生活和实践的关系，二是回答什么是哲学。围绕这两个问题，我们设计了两框：生活处处有哲学，关于世界观的学说。

说明本课课标要求的基本要点有三：一是哲学并不神秘，生活处处有哲学；二是哲学能够开启人的智慧；三是哲学是关于世界观的学问。其中一、二是理解本课的难点和突破口，三是重点。围绕这三方面的内容，本课设计了两框，其中第一、二两个内容作为第一框，第三个内容作为第二框。

第一框，生活处处有哲学。

这一框实际上是解释《生活与哲学》模块的名称，也是为了破除学生对哲学的神秘感，克服学生对哲学的距离感。为此，我们设计了两目：一是哲学就在我们身边，二是哲学是指导人们生活得更好的艺术。第一目实际上讲的是哲学的起源，第二目则涉及了哲学的功能。通过对这两个问题的思考，让学生深切感受到哲学就在我们身边，哲学并不神秘。

第一目，哲学就在我们身边。这一目讲的是哲学的起源。对此，我们可以从两个方面来理解。一是任何哲学智慧和思想都产生于人类的生活和实践，二是任何哲学都是人们在生活和实践中对世界进行追问和思考的结果。

每个人都在生活，每个人都在实践，每个人都在思考，每个人都在追问，而哲学就产生于人类对生活、实践的追问和对世界的思考，由此学生就不难得出结论：哲学就在我们身边，哲学并不神秘。

第二目，哲学是指导人们生活得更好的艺术。这一目讲的是哲学的功能。

首先，从哲学的本义上看，哲学就是爱智慧或追求智慧的学问，哲学就是一门给人智慧、使人聪明的学问，这样的学问当然会使人们生活得更美好。其次，从哲学的功能上看，哲学作为世界观最基本的功能就是教人如何看世界，即如何对待宇宙和人生，如何对待知识和规律，如何对待个人与社会、自己与他人。在这一意义上，我们既可以说哲学是指导人们认识世界和改造世界的思想工具，又可以说哲学是指导人们生活得更好的艺术。

每个人都在生活，每个人都愿意生活得更好，这是毫无疑义的。哲学是指导人们生活得更好的艺术，与每一个人的生活息息相关。通过这一视角，我们也可以立起我们的论题：生活处处有哲学，哲学就在我们身边，哲学并不神秘。说明在讲第一框时，我们既要注意克服学理化、教条化的倾向，又应克服庸俗化的倾向。为此，我们设计了两个知识点：一是哲学的起源，二是哲学的功能。哲学起源于人类的实践活动，起源于对生活、实践的追问和对世界的思考。每个人都思考吗？我们的回答是肯定的，连小孩子的思维也涉及了哲学。因为每个人都在生活、实践、追问，因此，每个人都自觉或不自觉地和生活发生关系。哲学就在我们每个人的身边。

哲学的功能也表明生活处处有哲学。真正哲学的功能就是使人们正确地看待自然、社会和人生的变化与发展，用智慧的眼光看待生活和实践，从而为人们的生活和实践提供积极有益的指导。简单地说，哲学就是指导人们生活得更好的学问。既然每个人都在生活，因此，每个人都和哲学有关系。这样通过“哲学的起源”和“哲学的功能”两个知识点说明了生活处处有哲学。

第二框，关于世界观的学说。

这一框主要是回答什么是哲学。围绕这一问题，我们设计了两目：哲学是系统化理论化的世界观，哲学是对自然、社会和思维知识的概括和总结。第一目主要从哲学研究对象的角度揭示哲学的内涵，第二目则主要从哲学思维的特点、哲学与其他学科关系的角度回答什么是哲学。

第一目，哲学是系统化理论化的世界观。这一目的基本逻辑结构是：世界观──系统化理论化的世界观──世界观和方法论的统一。从世界观的产生入手，讲到系统化理论化的世界观（哲学），再讲到用世界观作指导如何去认识世界和改造世界（方法论）。

第二目，哲学是对自然、社会和思维知识的概括和总结。这一目的基本逻辑结构是：具体的知识──哲学知识──哲学与具体科学的关系。从哲学和具体科学的区别入手，揭示哲学思维的特点和哲学的基本内涵。

说明在讲本框时，除了讲清楚什么是世界观、世界观和方法论的关系、哲学和世界观的关系外，还应该让学生把握哲学思维的特点，即以最一般的概念和逻辑的形式把握世界的最一般的本质和最普遍的规律。哲学是对具体知识的反思、概括和总结。从这个视角把哲学和其他科学区别开来。

（二）探究活动的设计意图与操作建议

第一框，生活处处有哲学。

第一目，哲学就在我们身边。此目设计了两个探究活动。

第一个探究活动（教材第4页）

设计意图

这一探究活动的设计意图是为了说明一切哲学智慧和思想都来源于人们的生活和实践。共有两问。第一问的参考答案是：孔子的弟子颜回、子贡、子路虽然在某一方面优于孔子，但在哲学思维、哲学智慧方面却不及孔子。如在仁的方面，孔子不如颜回，但孔子的高明在于他能够做到当仁时就仁，不当仁时就不仁；在辩的方面，孔子不如子贡，但孔子高于子贡的地方就在于他不像一般辩者那样只知道夸夸其谈，而是大辩若讷；在勇的方面，孔子不如子路，但孔子高于子路的地方就在于他不是像子路那样只是逞一时匹 夫之勇，而是当勇则勇，当怯则怯。因此，孔子高明的地方就在于他能够从对立中把握统一，掌握好处理问题的合理的度，这是一种很高的哲学思维和哲学智慧。正因为如此，用颜回之仁、子贡之辩、子路之勇，来换孔子之一道，孔子也不会换。

但是，对此问题的回答并不是我们设计这一探究活动的初衷（在没有学习哲学以前，学生也不可能对这一问题作出哲学的回答）。设计这一问题的目的主要是为了引起学生的思考，让学生意识到生活处处有哲学。因此，第二问是这一探究活动的落脚点，可以采取课堂讨论的方式，引起学生对哲学的关注。第二问的参考答案是：孔子的“道”不是从孔子头脑中凭空产生的，而是在孔子的社会实践活动中逐渐形成的。任何哲学思维和哲学智慧，最终都形成于人类认识和改造世界的活动。

操作建议

教师可以引导学生思考具体的“知识”、“技能”和“能力”、“素质”之间的关系。也可以让学生思考，为什么有的人能够做到举一反三，有的人却做不到？有的人读完了一本书，会有许多的心得和体会，有的人则什么也谈不出来？当我们痛苦、迷茫和彷徨的时候，为什么高明的智者就能够给我们解除困惑，指明前进的方向？通过对这些问题的思考，让学生认识到，哲学的智慧产生人类的生活和实践，哲学的智慧可以让人们在生活和实践中游刃有余。生活处处有哲学。

第二个探究活动（教材第5页）

设计意图

这一探究活动的设计意图是为了说明哲学源于人们对世界的追问和思考。共有两问。第一问，是为了说明哲学并不神秘，就连儿童思考的一些问题也包含着某些具有哲学性质的内容。第二问，上述材料给我们的积极启示是任何事物都不是永恒不变的，都有一个产生、发展和灭亡的过程。

通过对上述问题的回答，引发学生作进一步的思考，并在思考中体悟哲学并不神秘，哲学源于人们对实践的追问和对世界的思考。

操作建议

建议教师引导学生说出自己经常思考的问题，由教师概括并上升到哲学高度，鼓励和肯定学生已经探究哲学问题了。教师还可以结合哲学史的内容，说明“思考”、“追问”和“反思”是哲学思维的特点，并揭示它对哲学思想和智慧的形成的重要作用。教师通过引导学生谈论自己经常思考的问题，使学生体会到生活中有哲学，同时感受到思考使人聪明有智慧。

第二目，哲学是指导人们生活得更好的艺术。此目设计了两个探究活动。

第一个探究活动（教材第5～6页）

设计意图

这一探究活动的设计意图是为了说明哲学可以给人智慧，可以提高人的思维层次，锻炼人的思维能力。共有两问。第一问，主要是说明不同的人往往会有不同的思维方法，人们的思维方法和世界观具有密切的 关系，哲学对于人们思想方法的形成起着重要的作用。第二问，主要是说明思维方法在人们认识世界和改造世界的活动中具有重要的作用。

操作建议

教师可先引导学生比较两种不同的做法和思维方式的特点，并进行评价。说明不同的思维方式与人的世界观、哲学素养有密切关系。教师可以举出“司马光砸缸”的故事让学生讨论，说明思维方法对于人们认识事物有重要作用，激发学生学习哲学的兴趣。

第二个探究活动（教材第6页）

设计意图

这一探究活动的设计意图是为了说明哲学具有指导我们认识世界和改造世界的功能。第一问，主要是说明没有正确的世界观，没有对自然和社会的正确认识，就不会有幸福的生活。第二问，是为了说明哲学是解决世界观问题的，因此，伊壁鸠鲁把学习哲学和人生的幸福联系在一起。

操作建议

教师在组织探究这个问题时，还可以联系实际设问，列举人类无视自然环境、破坏生态环境、“事与愿违”甚至“搬起石头砸自己脚”的事例，引导学生明确没有正确的世界观，没有对自然和社会的正确认识，就不会有幸福的生活。

第二框，关于世界观的学说。

第一目，哲学是系统化理论化的世界观。此目设计了两个探究活动。

第一个探究活动（教材第7页）

设计意图

这一探究活动的设计意图是为了说明什么是哲学世界观，它同自发的零散的世界观的区别，由此引导学生思考什么是哲学。

操作建议

教师可引导学生列举不同人的不同观点，分析哪些观点属于零散的、自发的、不系统的世界观，哪些观点属于系统化理论化的世界观，并说明理由。

第二个探究活动（教材第8页）

设计意图 这一探究活动的设计意图是为了说明哲学既是系统化理论化的世界观，也是系统化理论化的方法论。共有两问。第一问，主要是让学生认识到，有什么样的思想就会有什么样的行动。第二问，让学生进一步思考一个人的思想观念和他的为人处世方式之间的内在关系，由此引出世界观和方法论的统一关系。

操作建议

这两个问题都涉及世界观和方法论的统一关系。建议教师可以结合学生实际，说明“观点和方法”之间的关系，再上升到世界观和方法论统一的关系。教师还应提示学生，树立什么样的世界观至关重要，因为它会引导人们采取不同的方法做事，得到不同的做事结果。

第二目，哲学是对自然、社会和思维知识的概括和总结。此目设计了三个探究活动。

第一个探究活动（教材第8页）

设计意图

这一探究活动的设计意图是为了说明哲学研究的对象是世界最一般的本质、最普遍的规律，哲学思维的特点是反思、概括和抽象。具体科学是关于世界某一方面、某一领域的规律性知识，哲学则是从这些具体科学中概括出的最一般的知识。

操作建议

由于学生没有学习过具体与抽象的关系，在理解这个问题时有一定的难度。建议教师可以让学生讨论“水果”与“西瓜”、“苹果”、“梨”之间的关系，从而理解抽象与具体的关系，然后再扩展到哲学是对具体科学知识的概括和总结。

第二个探究活动（教材第9页）

设计意图

这一探究活动的设计意图主要是说明具体科学是哲学的基础。共有两问。第一问主要是为了让学生思考哲学为什么会发展，是什么推动了哲学的发展，目的是让学生知道社会历史实践的发展和科技进步是推动哲学前进的动力。第二问主要是让学生通过思考哲学和具体科学的关系，认识到具体科学是哲学的基础，具体科学的进步推动了哲学的发展。

操作建议

建议教师组织学生探究这两个问题时，要指导学生认真读原文，从中提取相关的信息点。这一论断，一方面揭示了哲学思维的反思、概括和抽象的特点，说明社会历史实践的发展和科技进步是推动哲学前进的动力；另一方面说明具体科学是哲学的基础，具体科学的进步推动了哲学的发展。

第三个探究活动（教材第9页）

设计意图 这一探究活动的设计意图是为了说明哲学作为从具体知识中抽象概括出来的一般本质和普遍规律，作为系统化理论化的世界观和方法论，可以为具体科学提供世界观和方法论的指导。共有两问。第一问主要是为了说明一个人的世界观会对他的科学研究产生重大影响。第二问主要是为了让学生通过对牛顿研究工作的得与失的思考，认识到科学家的研究活动都是自觉或不自觉地在某种世界观的指导下进行的，没有科学世界观的指导，科学家就会在自己的研究活动中迷失方向，甚至陷入混乱和失败。

操作建议

虽然学生都非常熟悉牛顿定律，但是对牛顿的世界观并不见得有全面的了解。教师应该抓住牛顿的事例，运用哲学和具体科学的关系原理，说明科学家的研究活动都是自觉或不自觉地在某种世界观的指导下进行的，世界观对具体科学研究有指导作用。无论是研究社会科学还是研究自然科学的人们，都要树立科学的世界观。

（三）教学提纲

框题一：生活处处有哲学

1.哲学就在我们身边

(1)哲学智慧和思想产生于人类的生活和实践活动。

(2)哲学起源于人们对实践的追问和对世界的思考。

2.哲学是指导人们生活得更好的艺术

(1)哲学是一种给人智慧、使人聪明的学问，其本义就是热爱智慧或追求智慧的学问。

(2)哲学可以使我们正确地看待自然、社会和人生的变化与发展，从而指导人们正确地认识世界和改造世界。

框题二：关于世界观的学说

1.哲学是系统化理论化的世界观

(1)世界观是人们对世界以及人与世界关系的总的看法和根本观点。

(2)自发的世界观与系统化理论化的世界观既有联系，又有区别。

(3)哲学是世界观和方法论的统一。

2.哲学是对自然、社会和思维知识的概括和总结

(1)哲学是人们对自然、社会和思维知识进行反思的结果，是人们从自然、社会和思维知识中概括抽象出来的最一般的本质和最普遍的规律。(2)具体科学是哲学的基础，具体科学的进步推动着哲学的发展；哲学为具体科学提供世界观和方法论的指导。

三、教学重点与难点分析

（一）重点、难点问题分析

1.哲学与爱智之学

哲学一词来自希腊文Philo-sophia。Philo是爱或热爱，sophia是智或智慧。英文philosophy的意思是“爱智之学”或“爱哲之学”。我们今天使用的汉语“哲学”一词是日本人西周19世纪后半叶翻译过来的，他借用了汉语的“哲”字，省去了英文中的“爱”字，译为“哲学”。

为什么没有译为“智学”呢？因为哲和智，意义相同。《尔雅》和《方言》都有“哲，智也”的说法，因此，译为哲学或智学，其含义是一样的。

为什么省去了“爱”呢？古希腊哲学家苏格拉底的解释是，知识和智慧属于神，而不属于人。他说：“智慧这个词太大了，它只适合于神；但爱智这个词倒适合于人。”“爱智是人的自然倾向。”所以，人不可能拥有智慧而只能是追求智慧，人可以称为“爱智者”，而不可以称为“智者”。到了19世纪后半叶，人们对世界、对于知识和规律的看法已经发生了很大的变化，人们不再需要通过神来表达自己的思想，这时候“爱智之学”或“爱哲之学”中的“爱”字，就无多少实际意义了。

中国古代无哲学一词，而有哲学之实。《易传·系辞上》说：“形而上者谓之道，形而下者谓之器。”这里的道就属于哲学的范围。“道学”、“理学”、“心学”、“义理之学”、“玄学”、“学术”等都是中国人言说哲学的特殊方式。

哲学作为智慧之学，无疑可以给人以智慧。但哲学的智慧和其他科学有所不同。哲学的智慧首先表现为一个人对宇宙、人生的正确把握和认识，即让人正确地看待宇宙和人生。冯友兰先生说过，哲学的功用不在于增加积极的知识，而在于提高心灵的境界。一位台湾学者认为，“定位宇宙，安排人生”。具体知识和哲学对于人的作用是不同的，“具体知识使人成为某种人，而哲学使人成为人”。我们学习科学知识，是要成为有专业技能的人才，而不管是什么样的人，他都要生活，生活才是人之为人的最根本的意义和归宿。

哲学的智慧还表现在它可以指导人们生活得更加美好。苏格拉底说，“未经反省的生活是没有价值的生活”，他认为这样的生活还不如不过。同样的境遇、同样的条件，为什么有的人在生命历程中不断获取着快乐和成功，有的人却在痛苦和失败中不能自拔；同样面临艰难和困苦，为什么有的人能够笑对人生、应付自如，有的人却总是唉声叹气、怨天尤人。这里的问题就在于我们是否以正确的态度去认识和对待这个世界。说到底，就是个世界观、人生观和价值观的问题。在这一意义上，哲学又可以说是关于生活的艺术，它告诉人们什么样的生活才是有意义、有价值的幸福生活，如何才能获得幸福的生活。在现实社会中每个人都在生活着，但与其说是“生活着”，毋宁说是“活着”，因为并不是每个人都懂得什么才是幸福，并自觉地反思自己现有的生活，以追求更美好的人生。

哲学的智慧来自生活和实践，来自人们对世界的深深的关注和思考，来自对人类命运的关切。有了这种思考和关切，中国的先哲才会“究天人之际，通古今之变”，“判天地之美，析万物之理”，才会自觉 地“为天地立心，为生民立命，为万世开太平”。有了这种强烈的社会责任感和使命感，马克思才会思考资本主义社会的出路，探寻人类解放的道路，创立关于人类解放的学说──马克思主义哲学。

2.哲学产生于人类的实践活动，产生于人们对世界的追问和思考

哲学不是“单纯的思辨”，不是“贵族或有闲阶层的奢侈品”，而是人类认识和把握世界的基本方式之一。

哲学依赖于实践。哲学研究人和世界的关系，而人和世界的关系是在实践中产生和发展的。人类的实践活动所提出的各种问题，构成哲学反思的最深厚的生活基础和发展的动力。而且，哲学问题的真正解决以及解决得正确与否，都离不开实践。人们在认识世界和改造世界的活动中，遇到过顺境和逆境，总结和积累了多方面的经验，正是在实践中获得的这些经验才能引起人们的思考，提示人们遇到事情时应该怎样做得更好，怎样做会出现问题，经过日积月累，人们就聪明起来了。当人们把对事物的认识上升到哲学的世界观和方法论高度，就形成对世界一般的观点和看法，用这个世界观和方法论自觉指导实践活动，人们就会变成有智慧的人，聪明的人。如果没有实践活动，人们不与外界打交道，就不会思考这些问题，就不会有哲学的智慧。诚如马克思所说的：“凡是把理论引向神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”（马克思：《关于费尔巴哈的提纲》，《马克思恩格斯选集》第1卷，第56页，1995年第2版。）

实践需要哲学。人的实践活动区别于动物的本能活动的一个重要的标志，就在于它是有意识有目的的自觉活动。活动目的的设定有两个基本前提：对外部世界的正确把握和对人自身的需要的科学理解。哲学为活动者提供了一个包括人在内的世界图景，它以自己特有的方式把握人与世界的关系，反映世界的本质和发展规律，从而为人们处理人与外部世界的关系，提供一般的理论和思维前提。

此外，哲学作为方法论，是人们处理和驾驭自己同外部世界的关系的基本规范和准则。人类活动需要方法，不同的活动需要不同的方法。而任何活动，都需要哲学的方法，这是人类认识世界、改造世界的基本规范和准则。由于主客观条件的限制，人们实践的结果并不总是预期的。人类实践活动的预期目的与现实结果之间的不一致，使对实践结果以及整个实践活动过程本身的评价成为必要。哲学以其独特的批判功能对人们的实践产生导向作用，帮助人们揭示活动失误的根源，为实现从必然王国向自由王国的飞跃指明了方向。

强调哲学对实践的最终依赖性，强调哲学要研究实践中蕴涵的深层次的矛盾和问题，并不意味着哲学的独立性被取消。相反，哲学之所以能够对人类的实践活动产生不可替代的作用，是因为人们以哲学的独特的方式关注着实践的发展，将实践活动中提出的问题加以提炼、过滤和升华，转化为真正的哲学问题，继而以真正的哲学思考来解决这些问题，以指导实践活动。

哲学的智慧来源于实践，这是最根本性的，为什么又说它来源于人们对实践的追问和对世界的思考呢？

哲学产生于实践，但人类的实践活动并不能自发地生成哲学。只有当人们在实践活动中思考和追问世界时，哲学才会产生和出现。“世界从何而来？”“世界以什么样的状态存在？”“世界是否因为我而存在？”这些问题就是人们在实践中对世界的认识和思考。这种追问和思考概括的是关于世界普遍规律的认识，从而诞生了关于宇宙根本观点的学问，使人们从对具体事物的认识提高到对整个世界的认识，认识水平也就达到了一定的高度。哲学的每一次发展都是人类在实践活动中不断追问、思考和概括的结果。3.世界观和方法论是统一的

世界观和方法论是统一的。把握好二者关系应该注意以下问题。

第一，哲学上说的方法论是认识世界和改造世界的根本方法。方法是解决问题的途径和手段。不同科学在揭示各自学科的规律的同时，也在为人们提供一种认识和处理事情的方法。例如，数学是揭示现实生活数量关系及其规律的科学，同时它又为人们提供一种可供操作的具体的数学方法。具体科学的方法是指不同学科不同的研究和解决问题的方法，哲学讲的方法论是一般的方法，是认识世界和改造世界的根本方法。

第二，世界观和方法论是统一的关系。一方面，观点指导方法。当用世界观的观点去观察和处理问题时，就会体现一套与之相应的方法，世界观决定方法论。另一方面，方法体现观点。人们处理问题的方法总受一定的世界观支配，方法论又体现世界观。可见，世界观和方法论是统一的。

第三，哲学是世界观和方法论的统一，世界观和方法论是一个问题的两个方面。人们关于世界是什么、怎么样的根本观点是世界观，用这种观点作指导去认识世界和改造世界，就表现为方法论。

（二）相关疑难问题解答

1.世界观和哲学的关系

世界观是人们对整个世界总的看法和根本观点，而不是对具体事物的看法和观点。最初人们对生活在其中的世界的看法局限于所接触的事物。例如，通过与某人接触，你觉得他非常善良，乐于助人；后来，你又发现他很诚实，时间长了你就得出自己的看法：他是一个很实在的“好人”。正是人们通过对一事一物的看法进而形成对同类具体事物的观点。所谓总的看法和根本观点，是指人们对事物共同特征进行概括和抽象出来的看法和观点。我们可以把世界分为自然、社会和思维三个领域，由于这三大领域所研究的问题不同，所以形成的科学也不同。当人们把自然、社会和思维作为一个整体，概括地总结它们的共同点，形成总的看法和根本观点时，我们就把它称为“世界观”。例如，自然界中的一切物质都是运动、变化和发展的；人类社会也是变化和发展的，永远不会停止在一个水平上；人的思维随着自然界和人类社会的变化，特别是随着实践的发展而不断变化。由此我们可以概括出：整个世界都是运动变化和发展的。我们把“世界是变化和发展的观点”称为世界观的一个观点。可见，世界观是人们对整个世界总的看法和根本观点。

世界观人人都有。人们生活在这个世界上，在同各种事物打交道的过程中，必然会对世界有所认识，形成对世界的一些看法和观点，也就有一定的世界观。正是由于每个人的世界观来源于自身的实践和体验，没有加以论证和系统化，具有具体、直观、形象的特点，我们称它为朴素的世界观。又由于每个人的立场、知识结构和思维习惯等有差异，其所处的境遇、生活经历及其对事物的体验不尽相同，形成的世界观会各不相同，甚至是彼此对立的。

哲学是系统化理论化的世界观。一般来说，世界观是人们在实践中的一种体验，它是自发的、朴素的、零散的。这种非系统、缺乏论证的世界观还不能称之为哲学。当人们对自然、社会和思维知识的认识达到一定程度，社会具备一定的实践条件，特别是人类的思维达到一定水平时，哲学家把不自觉的、不系统的世界观加以系统化、理论化而形成的思想体系，世界观就上升为哲学。从这个意义上说，我们称哲学是关于世界观的学说。2.哲学和具体科学的关系

哲学和具体科学是有区别的。

从哲学和具体科学的研究对象来看，具体科学的研究对象是物质世界某一特殊的领域和方面，它揭示的是这些领域和方面的特殊本质和规律。这些领域十分广泛，大致分为自然科学领域、社会科学领域和思维科学领域。具体科学一般有比较明确的分工，每个学科都有自己所分属的领地。它们直接面对世界，探究世界中隐藏的各种奥秘和规律。哲学的研究对象与具体科学相比具有一般性、概括性和抽象性，是“自然、人类社会和思维的运动和发展的普遍规律”，是“外部世界和人类思维运动的一般规律”。正因为哲学是探究这种普遍的、一般的规律，所以哲学往往是建立在具体科学基础之上的，是建立在对具体科学的总结、概括、抽象的基础之上的。从这个角度来看，哲学具有“反思”的特性，是对具体知识的“再认识”、“再反思”。因此，黑格尔把哲学比喻成猫头鹰，猫头鹰的特点是夜晚才起飞，比喻哲学的“反思”特性。由于哲学命题具有概括性、一般性、抽象性，许多人把哲学和具体科学的关系说成是一般和个别的关系。准确地说，这种说法不够准确。例如，哲学和物理学，常有人说它们是一般和个别的关系。作为并列的学科，它们并不是一般和个别的关系，哲学和西方哲学、中国哲学可以说是一般和个别的关系。应该说，哲学的“研究对象”与物理学的“研究对象”是一般和个别的关系。

哲学和具体科学又是密切联系的。

首先，哲学以具体科学为基础。哲学并不是建立在对世界的直接观察基础之上，而是建立在具体科学的研究成果之上。因此，具体科学是哲学的基础。这个基础发生了变化，哲学也会随之变化。与古代科学技术相适应产生的是古希腊朴素的唯物主义哲学，与近代牛顿力学的成熟相适应产生的是机械唯物主义，与现代三大科学发现相适应产生的是辩证唯物主义，与当代科学技术相适应的又有最新的哲学研究成果。但是，把哲学凌驾于具体科学之上，认为哲学是“科学的科学”的观点也是错误的。

其次，哲学为具体科学提供世界观和方法论的指导。科学家进行具体科学的研究都是在某种世界观和方法论的指导下进行的，缺乏正确的世界观和方法论的指导，科学研究就会失去正确的方向，甚至陷入混乱和失败。

四、教学资源链接

（一）名词解释

1.世界观

人们对整个世界以及人与世界关系的总的看法和根本看法。自然观、社会历史观、伦理观、审美观、科学观等是它的具体表现，哲学是它的理论表现形式。

世界观具有鲜明的阶级性，各种世界观的斗争，主要是唯物主义和唯心主义、辩证法和形而上学的斗争。世界观和方法论是统一的。辩证唯物主义和历史唯物主义是无产阶级及其政党的科学世界观。系统化理论化的世界观就是哲学。

2.方法论

关于认识世界和改造世界的根本方法。方法论同世界观是统一的。用世界观去指导认识世界和改造世界，就是方法论。方法论在不同层次上有哲学方法论、一般科学方法论、具体科学方法论之分。关于认识 世界、改造世界、探索实现主观世界与客观世界相一致的最一般的方法是哲学方法论；研究各门具体科学，带有一定普遍意义，适用于许多有关领域的方法是一般科学方法论；研究某一具体学科，涉及某一具体领域的方法是具体科学方法论。三者之间的关系是相互依存、相互影响、相互补充的对立统一关系。而哲学方法论在一定意义上说具有决定性的作用，它是各门具体科学方法论的概括和总结，是最一般的方法论，对一般科学方法论、具体科学方法论有着指导意义。

3.马克思主义哲学

辩证唯物主义和历史唯物主义的统称，关于自然界、人类社会和思维发展的最一般规律的科学，是无产阶级的世界观和方法论，是马克思主义的理论基础和重要组成部分。马克思和恩格斯是马克思主义哲学的创始人。他们在总结国际共产主义运动历史经验，概括19世纪自然科学的成果和批判地继承黑格尔辩证法的合理内核及费尔巴哈唯物主义的基本内核的基础上创立了马克思主义哲学。

辩证唯物主义和历史唯物主义是统一的整体。它们同时产生，同时发展，相互论证，相互促进。马克思主义哲学把实践作为认识论的首要的和基本的观点，彻底地唯物地解决了哲学基本问题，揭露了唯心主义以及一切神秘主义产生的秘密。马克思主义哲学是实践的唯物主义，它不像以往的哲学那样只是用不同的方式解释世界，而是为了改变世界。马克思主义哲学给予人类特别是无产阶级以伟大的认识工具，它是世界观和方法论的统一。马克思主义哲学是充满生机和活力的科学，是时代精神的精华，它将随着时代的发展，不断地充实、丰富和完善自己的内容。马克思主义哲学是人类优秀精神文化成果的结晶，是对人类各门科学的概括和总结。它为各门科学提供正确的理论和方法。各门科学的发展反过来又为辩证唯物主义和历史唯物主义的丰富和发展创造了条件。

（二）人物介绍

1.赫拉克利特（约前540—前480与前470之间）

古希腊唯物主义哲学家，杰出的辩证法大师，出生于伊奥尼亚地区爱非斯城的贵族家庭，著有《论自然》。赫拉克利特认为，火是万物的本原，一切都是由火形成的。万物生成的过程是：火生成了气，气生成了水，水生成了土，而土又还原成火。他明确提出了运动变化的观念，认为世界万物是永远流动变化的。他说：“人不能两次踏进同一条河流”，“太阳每天都是新的。”在他看来，世界的运动变化是按照规律进行的。他还提出了对立面的统一和斗争的思想，认为对立面是相互依存的，如善与恶、醒与梦、生与死等；对立面又是相互转化的，冷可以变成热，热可以变成冷，湿可以变成干，干可以变成湿。不仅如此，他还看到了对立面斗争对事物产生和发展的作用。赫拉克利特以朴素的形式表述了唯物主义自然观，他的辩证法是古希腊自发辩证法的最高成果，是唯物主义辩证法的奠基人之一。

2.苏格拉底(前469—前399)

古希腊著名的唯心主义哲学家和教育家，出身于雅典一个普通公民家庭。早年从事雕刻石像的工作，后来研究哲学，并从事宗教、道德等方面的说教和宣传。苏格拉底本人没有写过什么著作，其言行是由他的学生柏拉图和色诺芬尼等人记载下来的。苏格拉底被认为是当时最有智慧的人。苏格拉底反对用哲学研究自然，要求从研究自然转向研究自我，宣扬神学目的论。他认为，神是世界的最高主宰，它有目的地安排了世界上的一切，哲学研究自然是毫无意义的，应该研究自己、认识自己。在他看来，哲学的基本任务是论证道德理论，把握永恒不变的道德观念。在宣传宗教道德观点时，苏格拉底提出了一套论辩方法。这种方法就是通过对话和问答揭露对方思想中的矛盾，在克服这些矛盾的过程中使对方接受一般的道德概念。这就是西方哲学史上最早使用的“辩证法”一词的含义。在教育思想上，苏格拉底反对灌输法，提倡启发式的教育方法。他认为，“知识即美德”，只有具有知识的人，才会具有美德。传授知识的过程同时就是培养德性的过程。他主张在教学中采用谈话的方式，在谈话过程中，教师有意识地引导学生自己得出结论，这种教学方法也称为“产婆术”。

3.柏拉图（前427—前347）

古希腊哲学家，生于雅典。苏格拉底的弟子，亚里士多德的老师。他曾在雅典创办学园，收徒讲学，逐步建立起欧洲哲学史上第一个客观唯心主义体系。他也是欧洲哲学史上第一个有大量著作传世的哲学家，著有《理想国》、《法律篇》等。他提出世界的本原是“理念”，现实中的事物都是“理念”的摹本。人的知识来源于对“理念”的回忆。柏拉图的哲学思想对后世影响很大，有人说，柏拉图之后的欧洲哲学思想都是对柏拉图思想的注脚。

4.黑格尔（1770—1831）

19世纪德国古典哲学家，客观唯心主义者、辩证法大师，生于斯图加特，卒于柏林。曾在图宾根神学院学习哲学和神学。大学毕业后，做过几年家庭教师。后任报纸编辑、中学校长、大学讲师、教授和柏林大学校长。黑格尔是在法国革命的直接影响下成长起来的，青年时朝气蓬勃，非常激进。他还深受著名诗人歌德的影响。1818年，他到柏林大学任教后，公开美化普鲁士专制制度，号召人们同现实妥协。尽管如此，他仍对思想激进的青年大学生深表同情和支持，甚至承担风险营救被捕青年。他肯定法国革命的伟大意义，并力图从哲学上论证法国革命掀起的历史新浪潮势不可挡。

他还是个渊博的学者，讲授过数学等课程，研究过天文学、光学和力学等自然科学。主要哲学著作有《精神现象学》、《逻辑学》、《哲学全书》、《法哲学原理》、《美学讲演录》、《哲学史讲演录》、《历史哲学讲演录》等。黑格尔把康德开创的德国古典唯心主义哲学推向顶峰，创造了历史上最为庞大的客观唯心主义哲学体系。同时，他自己的哲学体系中，也具有大量的、丰富的和创造性的辩证法思想。黑格尔认为，绝对精神是宇宙万物的本质和基础，是世界的核心和命脉。绝对精神通过自我运动辩证地发展，从精神、纯思维开始，经过自然发展转化为物质世界，然后又回归到精神、思维。他并以逻辑学、自然哲学、精神哲学论述了精神发展的三个阶段。他还详尽而生动地阐述了辩证法内容的许多方面，如矛盾是发展的内在根源，发展是由量到质和由质到量的转化，发展是否定之否定的思想，真理和人的认识是辩证发展的过程等。黑格尔的辩证法是马克思主义哲学的理论来源之一。马克思和恩格斯批判地改造了黑格尔哲学，吸取了其辩证法的合理内容，创立了唯物主义辩证法。

（三）辅文释疑

1.马克思说：“哲学不是在世界之外，就如同人脑虽然不在胃里，但也不在人体之外一样。”（教材第5页）

这是马克思早年在莱茵报工作时的一句名言。马克思此语强调的是哲学源于生活，扎根于现实，不能脱离现实生活。哲学以比较抽象的概念的形式反映生活实践，它的形式具有抽象性，它的内容却是现实的。“人脑虽然不在胃里”比喻哲学的形式具有一定的抽象性，它并不直接蕴涵在具体的生活领域中。“但也不在人体之外一样”比喻哲学的内容具有现实性，它不能超越于世界之外，不能脱离生活实践。2.恩格斯说：“人们远在知道什么是辩证法以前，就已经辩证地思考了。”（教材第5页）

人们在懂得逻辑学之前，就已经按照逻辑规则思考问题了；人们在懂得牛顿力学之前，就已经按照力学的原理来改造世界了；人们在知道辩证法之前，就已经按照世界的客观规律思考问题和从事实践活动了。一旦人们认识了逻辑学、牛顿定律和辩证法，就对自身的活动有了自觉性，可以更好地利用它指导自己认识世界和改造世界的活动。恩格斯这句话强调哲学（辩证法）并不是脱离人们生活的高谈阔论，而是蕴涵在现实的生活中的，人们认识和把握了它，就可以自觉地运用它来指导自己的实践。

（四）资料选辑

1.牛顿思想中的唯物主义和辩证法因素对发现万有引力定律的积极作用

牛顿（1642—1727）作为人类历史上最伟大的科学家之一，他的自发的唯物主义和辩证法倾向是明显的。在《自然哲学的数学原理》一书中，他提出了四条自然哲学的“推理法则”。这些法则的基本思想是：自然界存在着确定的内在因果规律性，自然界具有客观的统一性，“对于自然界中同一类结果，必须尽可能归之于同一种原因”；物的普遍属性是它自身固有的，观察和实验是科学研究的出发点，也是检验研究结果的依据。这些都说明牛顿承认物质世界及其规律的客观性和可知性，承认科学实验与自然现象之间相互联系、相互制约的辩证关系，承认实践在科学认识中的决定作用。尽管这些思想是不稳定、不彻底的，但他的世界观是他取得伟大科学成就的决定性原因。这点在万有引力定律的发现中表现得十分明显。开普勒的行星运动三定律问世后，许多科学家都在探索：是什么原因支配行星如此有规律地绕日运动？开普勒本人和许多人都猜测是某种力作用的结果。但是，由于受唯心主义的影响，开普勒把这种力归结为太阳具有运动的灵魂，说什么行星是在太阳“德性”感召力的作用下才有“意识”地运动起来的。与牛顿同时代的英国科学家胡克曾提出太阳对行星具有某种吸引力的假设，他在给牛顿的信中曾明确假定“吸引力与两中心的距离成反比”。

牛顿摒弃了关于行星运动的唯心主义解释，确信它可以从自身得到说明，并认定物体普遍存在引力相互作用，这种相互作用存在着普遍的规律性。这与他自己提出朴素唯物主义和辩证法的推理原则是一致的。在前人研究成果的基础之上，又借助于他自己所创立的微积分数学方法，牛顿终于用严格的科学形式解决了行星绕日运动的问题，发现了万有引力定律。不仅如此，牛顿对一种理论只有经过实验的验证才能确立这一思想也坚信不疑。在提出万有引力定律后，他立即从事实验验证工作，并提出了几种验证方法。他根据万有引力定律推算出地球的形状在两极是扁平的，扁率为1/230。这与当时认为地球沿两极处伸长的传统观点，是针锋相对的，因而遭到激烈的反对。1735年，即牛顿去世后8年，巴黎科学院实际测量的结果，证实了牛顿提出的地球两极是扁平的结论，因而也在一定范围内证实了万有引力定律。

试想，如果没有确信自然界及其规律的客观性和可知性的自发唯物主义思想，没有确信引力具有相互作用和普遍性隐藏在微积分理论中的朴素辩证法倾向，发现万有引力定律的荣耀会降临到牛顿头上吗？当然，牛顿的自发唯物主义和辩证法思想又包含着明显的形而上学性。例如，他把一切相互作用都归结为机械力的作用，把一切运动都归结为外力推动的结果。这就使他在找不到行星绕日运动的初始切向力时，屈从于神学，把太阳系运动的原因归到上帝的第一次推动之上，从形而上学走向了唯心主义。在自己已知的领域内，无情地撵走了上帝；在自己不知的领域中，又虔诚地请回了上帝。实际上，上帝=我不知，这是那一时代自发唯物主义指导下的科学家的通病。2.康德提出星云假说时的唯物主义和辩证法倾向

成为马克思主义三个来源之一的德国古典哲学，是从康德（1724—1804）开始的。青年时代的康德主要从事自然科学研究，他在这方面的主要成就是两大假说──关于太阳系起源和演化的星云假说、关于地球自转速度减慢的潮汐假说。与后期康德作为一个二元论者和不可知论者不同，青年时代康德的自发唯物主义和辩证法倾向是比较明显的。没有哲学思想上的大胆创新，要提出具有划时代意义的星云假说，是不可能的。

第一，康德反对当时天文学领域中的唯心主义和神学迷信，确认世界的物质性。虽然康德在叙述星云假说时使用了“上帝”、“最高智慧”等神学用语，但实际上坚持物质是客观存在的观点，并从这一点出发说明一切。他坚决排除“造物主”的创造和操纵，反对“一只外来的手”介入物质的宇宙。他甚至宣称：“给我物质，我就用它造出一个宇宙来！”在唯心主义和神学仍然统治着天文学研究的时代，康德敢于坚持这种唯物主义的物质观，是难能可贵的。

第二，康德反对自牛顿以来“一切运动都是由于外力推动”的传统观点，坚持从自然界的物质运动本身来说明宇宙的变化和发展，从而使科学从外因论的形而上学的泥沼中走了出来。牛顿由于受形而上学思想的束缚，只看到引力相互作用，没有看到有引力必有斥力，又沿外力推动一切的错误思路走下去，所以必然无法解答行星绕日运动的切向力从何而来的问题。康德则不然，看到了有引力必有斥力。恩格斯指出：吸引和排斥在这里不是被看作所谓力，而是被看作运动的简单形式。康德的辩证法思想帮助了他，使他看到了斥力的作用，并用引力和斥力的相互作用来说明星云物质是如何在既吸引又排斥的矛盾过程中形成太阳系的。他说：“我十分谨慎地排除了一切任意的虚构。我在把宇宙追溯到最简单的混沌状态以后，没有用别的力，而只是用了引力和斥力这两种力来说明大自然的有秩序的发展。”他还用引力和斥力的矛盾来说明恒星世界的运动和发展，他说：“表现在排斥和吸引相互斗争中所引起的那种运动”，“好像是自然界的永恒生命”，“康德早已把物质看作吸引和排斥的统一体了。只有这样，在康德那里，对立统一就不是个别现象，而是自然界发展的普遍规律了，这是辩证自然观的基本出发点”。

第三，康德反对宇宙神创论和宇宙不变论，吸收了古希腊哲学关于一切皆变的辩证法观点，认为物质的宇宙处在永恒不息的生成、发展和灭亡的过程之中。康德认为，一切都有其起源和时间上的历史，“各个世界和一切自然物一样，都有一个尽头”，太阳系和一切恒星都是有生有灭的，宇宙的这一部分在毁灭着，另一部分却正在新生。恒星产生于混沌的星云之中，又会变成新的混沌状态，“自然，同样又会从这企新的混沌中很容易地恢复起来，而把从前的结合更新一番”。总之，康德回到了古希腊辩证学者的观点之上，把永恒的产生和消灭概括为自然界的普遍规律。没有这一辩证自然观的基本思想，在康德那个时代，是根本不可能想象到太阳系的起源和灭亡的问题的。

可以这样说，康德是近代哲学史上试图在唯物主义基础上恢复古希腊辩证思想的伟大先行者。正因为如此，他才能在当时天文学成就的基础上提出在僵化的自然观上冲开第一个缺口的星云假说，并提出宇宙天体结构层次无限和别的行星上也可能产生人类的设想。尽管康德后来的哲学陷入了二元论和不可知论，但他在朴素唯物主义和辩证法的指导下提出星云假说的功绩是不可否认的。

五、自我测评及思考提示

1.有一次，司马光和小朋友们一起玩，其中一个小孩不小心掉进盛满水的大缸里，水缸很大，水又多，没有人搬得动。司马光急中生智，拾起一块石头将缸砸破，把那个小孩救了出来。司马光的这种救人方法好吗？为什么他能够想到用这种方法救人？有人说，司马光把水缸砸坏造成了损失，也不好。你怎么评价这件事情？

思考提示

本题是让学生学会从事实出发，全面看问题，锻炼灵活思维的品质。这个问题可能会引起学生的争论，教师要善于引导，对学生的观点进行评价，使学生获得较为正确的认识。（教师可运用“从实际出发”、“世界观和方法论的统一”、“全面看问题”、“具体问题具体分析”、“两点论和重点论统一”等观点进行点评，提高学生学习哲学的兴趣。）

2.有人认为：知识经济时代，只要学好数理化、外语和电脑，就可以立足于未来世界，学不学哲学无所谓。

请简要分析这一观点。

思考提示

知识经济时代，需要我们学习数理化，学好新兴学科，并要终身学习，以符合时代发展的要求。

哲学是从具体学科中总结概括出来的一般道理，为学习和运用数理化及各门具体科学提供了世界观和方法论，具有指导作用。

马克思主义哲学是科学的世界观和方法论。青年学生学习马克思主义哲学有助于树立科学的世界观、人生观和价值观，更好地认识世界和改造世界。因此，任何时代学习哲学都很有必要。

第二课 百舸争流的思想

一、教育教学目标

（一）教育教学目标分析

1.知识目标

(1)识记

○ 哲学的基本问题。

○ 哲学基本问题包括两方面内容。

○ 唯物主义的含义。

○ 唯心主义的含义。

(2)理解

○ 思维和存在的关系问题是哲学的基本问题。

○ 哲学基本问题第一方面的内容是划分唯物主义和唯心主义的唯一标准。

○ 相对于唯物主义和唯心主义的斗争来说，辩证法和形而上学的斗争仅具有从属的意义。

(3)运用

○ 学会判定什么样的观点是唯物主义的、什么样的观点是唯心主义的。

○ 区分唯物主义的三种基本形态。

○ 区分唯心主义的两种基本形态。

○ 哲学的基本问题和人们生活的关系。

2.能力目标

(1)使学生初步具有识别不同哲学派别本质的能力。

(2)使学生初步具有自觉运用哲学基本问题的观点认识、分析和把握社会生活现象的能力。

3.情感、态度和价值观目标

(1)对世界的不同认识形成了不同的哲学，各种不同的哲学总是在相互辩难中发展，我们应该坚持辩证唯物主义观点，自觉反对和批判唯心主义。

(2)坚持用辩证唯物主义观点认识世界，用辩证唯物主义指导自己的生活和实践。

（二）课程标准的基本要求

内容目标：援引经典作家的言论，说明对世界的不同看法形成不同的哲学；解释哲学的基本问题。

提示与建议：古今中外许多著名思想家的言论，表达着各自的哲学思想，反映了唯心主义与唯物主义的争辩、形而上学与辩证法的不同。思维与存在的关系是哲学的基本问题。汇集资料：哲学的基本问题与生活息息相关。

二、教学内容分析

（一）内容结构分析

本课主要是在第一课对什么是哲学这一问题回答的基础上，进一步从哲学的具体存在形态和发展过程的角度介绍哲学，目的在于让学生对于什么是哲学这个问题有一个历史的和感性的认识。本课的主要任务 有二：一是说明哲学的基本问题，二是介绍不同哲学派别的基本观点。围绕这两个问题，我们设计了两框：哲学的基本问题，唯物主义和唯心主义。

第一框，哲学的基本问题。

哲学研究的问题有很多，但最基本的问题只有一个，这就是思维和存在的关系问题。为了说明这一问题，我们设计了两目。第一目主要解释什么是哲学的基本问题，哲学的基本问题包括哪两方面的内容；第二目主要说明哲学基本问题和我们生活的关系，同时回答为什么思维和存在的关系问题是哲学的基本问题。

第一目，什么是哲学的基本问题。在这一目中，我们首先回答了什么是哲学的基本问题，然后介绍了哲学的基本问题所包括的两方面的内容。对哲学的基本问题第一方面内容的不同回答是划分唯物主义和唯心主义的标准。

这里应注意一个问题，哲学的基本问题是用来划分哲学派别的。在哲学上最基本的派别是唯物主义和唯心主义。可知论和不可知论不是哲学的基本派别，因此，不能用可知论和不可知论的关系来模糊唯物主义和唯心主义的阵营。关于哲学基本问题第二方面的内容，我们应该认识到，绝大多数哲学家对哲学基本问题的第二个方面作了肯定的回答，只有少数哲学家，如休谟、康德等作了否定的回答。他们的观点被称作不可知论。不可知论的实质是唯心主义。

第二目，为什么思维和存在的关系问题是哲学的基本问题。

首先，思维和存在的关系问题首先是人们在现实生活和实践活动中遇到的和无法回避的基本问题。哲学是对生活实践的追问和思考，生活实践中的基本问题，当然就是哲学的基本问题。

其次，思维和存在的关系问题，是一切哲学都不能回避的、必须回答的问题。哲学要研究物质世界最一般的本质和最普遍的规律，就必须首先对思维和存在的关系作出回答，否则就不能称作哲学。

再次，思维和存在的关系问题，贯穿于哲学发展的始终。对这一问题的回答决定着哲学的基本性质和方向，决定着对哲学其他问题的回答。

说明第一框课标要求的内容目标是1.2“解释哲学的基本问题”。提示与建议中的要求是“思维与存在的关系问题是哲学的基本问题”，“汇集资料：哲学的基本问题与生活息息相关”。在讲第一框时，除了讲清楚哲学基本问题的一般理论外，还应注意讲清楚哲学基本问题不仅仅是一个理论问题，同时也是一个重大的实践问题，它和我们的生活息息相关。人类所从事的活动主要包括认识世界和改造世界。无论是认识世界还是改造世界，都要解决一个共同的问题，即思维和存在的关系问题。工人做工、农民种地、科学家进行科学探索和研究，都是为了解决这一问题。它是我们在现实生活和实践活动中首先遇到和无法回避的问题，与我们的生活息息相关。

第二框，唯物主义和唯心主义。

这一框通过对哲学存在和发展的具体形态的介绍，让学生感受什么是哲学。围绕这一问题，我们设计了两目：第一目主要是通过对历史上各种不同的唯物主义哲学的介绍，从中概括出唯物主义的三种基本形态；第二目主要是通过对历史上各种不同的唯心主义哲学的介绍，从中概括出唯心主义的两种基本形态。第一目，唯物主义。这一目的基本逻辑结构是：唯物主义──古代朴素唯物主义──近代形而上学唯物主义──辩证唯物主义和历史唯物主义。首先介绍什么是唯物主义，然后介绍唯物主义发展的三种基本形态。

第二目，唯心主义。这一目的基本逻辑结构是：唯心主义──主观唯心主义──客观唯心主义。首先介绍什么是唯心主义，然后介绍唯心主义发展的两种基本形态。

说明在讲第二框时，建议注意使用相关链接和专家点评中的材料，这样可以使学生对唯物主义和唯心主义的理解更具体、生动、形象。帮助学生明确坚持唯物主义、反对唯心主义的基本立场。从总体上看，唯物主义正确地反映了世界的本来面目，是正确的；唯心主义歪曲了世界的本来面目，是错误的。当然，唯心主义哲学也可能会适应某一时代的要求，反映时代的任务，在一定程度上成为这一时代的精神上的精华。对唯心主义哲学不应该全盘否定，而应该采取像马克思和恩格斯对待黑格尔哲学那样的科学态度。列宁把唯心主义比作“不结果实的花”。这朵花是长在活生生的人类认识的大树上的。

（二）探究活动设计意图与操作建议

第一框，哲学的基本问题。

第一目，什么是哲学的基本问题。此目设计了一个探究活动。

探究活动（教材第10页）

设计意图

这一探究活动的设计意图主要是说明在许许多多的哲学问题中，有没有一个贯穿哲学发展始终并且把不同哲学区分开来的基本的问题。哲学要研究人与自然、人与社会、人与自身的关系，要回答宇宙问题、人生问题和认识问题，用中国哲学的概念来表述就是天与人、道与器、名与实、形与神、心与物、理与气、知与行等关系问题。其中最基本的问题就是思维和存在的关系问题。

操作建议

此探究活动可作为创设课堂教学情境使用（或作为联结第一、二课的导语），并提出问题，引导学生思考：通过第一课的学习，我们知道了哲学是关于世界观的学说，世界观是人们对整个世界以及人与世界关系的总的看法和根本观点，而整个世界包括主观世界和客观世界（自然界和人类社会），那么在哲学研究的关于自然界、人类社会和人的认识等很多问题上，有没有一个贯穿哲学发展始终并且把不同哲学区分开来的基本问题呢？如果有，应该是什么呢？为什么呢？这就自然过渡到了本课要学习的内容。可以让学生进行讨论，教师着重引导学生思考“什么问题是贯穿哲学发展始终的基本的问题”，使学生带着问题学习本课的内容。

第二目，为什么思维和存在的关系问题是哲学的基本问题。此目设计了一个探究活动。

探究活动（教材第11页）

设计意图 这一探究活动的设计意图主要是说明哲学的基本问题和我们的生活息息相关，我们的生活、实践处处涉及哲学基本问题。共有两问。

第一问，主要是让学生对探究活动所提供的材料进行概括，让学生通过自己的思考认识到，思维和存在的关系问题，首先是人们在现实生活和实践活动中遇到的和无法回避的基本问题。人类所从事的活动主要包括认识世界和改造世界。无论认识世界还是改造世界，说到底都要解决一个共同的问题，即思维和存在的关系问题。

第二问是在第一问的基础上，让学生进一步体会哲学的基本问题与自己的学习和生活息息相关。正确认识和处理思维与存在的关系，对于我们处理好学习计划和学习实际之间的关系具有指导意义。

操作建议

建议此探究活动采用情境模拟法，让学生在体验不同角色的活动中，理解哲学的基本问题与人们的社会生活密切相关，也可以就某一个角色进行深入的讨论。比如，学生在处理自己学习计划和学习实际之间的关系时，如何体现了哲学的基本问题？你是根据什么确定学习计划的？你的学习实际是什么？我们应如何处理它们之间的关系？

第二框，唯物主义和唯心主义。

第一目，唯物主义。此目设计了两个探究活动。

第一个探究活动（教材第12页）

设计意图

这一探究活动的设计意图是为了说明什么是唯物主义、什么是唯心主义。有一问。

这一问题主要是通过对生活中一些具体实例的思考，让学生弄清什么是唯物主义、什么是唯心主义，明确唯物主义和唯心主义这两个术语只能在思维和存在何者为本原的意义上使用，而不能在别的意义上使用，如果给它们加上别的意义就会造成混乱。如有人把信不信鬼神作为划分唯物唯心的标准，还有人把是否相信理想的力量、是否追求理想意图、是否相信人类进步作为划分唯物唯心的标准（如费尔巴哈），也有人把心硬和心软作为划分唯物唯心的标准（如实用主义者），都造成了对唯物主义和唯心主义理解上的混乱。这一问可以组织学生进行课堂讨论。

操作建议

建议此探究活动采用事例分析法，结合该探究活动提供的对唯物主义和唯心主义不同理解的事例，先让学生进行议论，教师不必表态，更不宜急于明确答案，允许学生说出不同的意见。在学生充分议论的基础上，教师再列举出哲学史上思想家的一些典型观点（详见“自我测评及思考提示”），让学生进行辨析，这就为本框教学创设了良好的合作探究的氛围。

第二个探究活动（教材第12页）设计意图

这一探究活动的设计意图是为了说明唯物主义的三种基本形态。共有两问。

第一问主要是让学生通过对材料的思考，知道什么样的观点是唯物主义的，什么样的观点是唯心主义的。

第二问主要是让学生通过对资料中所反映出的观点的合理性和局限性的归纳与分析，了解朴素唯物主义的进步性和局限性。

操作建议

建议此探究活动采用谈话法，因为学生对唯物主义的理解还停留在感性认识上，特别是第二问“简要辨析上述观点的合理性和局限性”，需要通过师生对话的方式，将古代朴素唯物主义的根本观点的合理性和局限性揭示出来。也可以将此材料作为巩固练习，在学习了古代朴素唯物主义观点后，再让学生对上述材料进行分析，使学生明确古代朴素唯物主义认为世界是物质的，坚持了唯物主义的根本方向，本质上是正确的，但这些观点没有科学依据，把物质归结为具体的物质形态，把复杂的问题简单化了。

第二目，唯心主义。此目设计了两个探究活动。

第一个探究活动（教材第13页）

设计意图

这一探究活动的设计意图是为了说明什么是主观唯心主义，让学生通过思考认识到主观唯心主义的基本特点是夸大了主观精神的作用，把人类思维对感觉的依赖夸大为世界对感觉的依赖。共有两问。

第一问主要是让学生思考人的思维和世界是什么关系，是不是没有人的思维就没有客观世界？从中了解主观唯心主义的错误和局限。

第二问主要是让学生通过自己的思考，体会主观唯心主义犯错误的原因，同时也应领会到主观唯心主义对人类认识发展的启发和借鉴意义。

操作建议

建议此探究活动采用讲授法，因为这是学生较难理解的问题。可以在学生说出自己看法的基础上，教师结合具体事例，帮助学生树立辩证的观点。在对待唯心主义的态度问题上，引导学生既要看到唯心主义在世界观上是错误的，又要认识到唯心主义对人们认识发展的意义（详见“相关疑难问题解答”）。也可以结合此探究活动，让学生谈谈对唯心主义是“一朵姹紫嫣红的无实花”这句话的理解。

第二个探究活动（教材第13页）

设计意图

这一探究活动的设计意图是为了说明什么是客观唯心主义，让学生通过思考认识到客观唯心主义的基本特点是夸大了概念或客观精神的作用。共有两问。

第一问主要是让学生通过对材料的思考，知道客观唯心主义的观点。

第二问主要是让学生通过思考，感悟客观唯心主义在思维和存在关系上的错误，同时也应领会到客观唯心主义对人类认识发展的启发和借鉴意义。如果条件允许，可以组织学生围绕唯物主义在人类认识发展过程中的作用和唯心主义这一朵不结果实的花对人类认识发展的借鉴意义进行讨论。

操作建议

此探究活动主要是引导学生理解客观唯心主义的观点。这里引导学生对“理”的理解是关键。在汉字中，理字从“王”（玉）部。《说文解字》讲：“理，治玉也，从玉里声。”玉有天然纹理，按其纹理进行加工就是“理”。后来，理也作为名词用，并被引申为一切事物的纹理，如肌理、脉理、地理、事理、名理、条理、道理等。朱熹哲学思想的最高范畴是“理”，他对“理”的含义基本解释是“至于天下之物，则必各有其所以然之故与所当然之则，所谓理也”。他认为，自然界的事物都有“当然之则”（指人的有目的的行动应当遵循的准则、规范，首先是道德准则），而人的活动准则也应有客观必然性，“理”作为“所以然之故”既是动力因，又是目的因。就“理”和各种事物的关系来说，“未有这事，先有这理”。他认为，“理在物先”、“理在事先”。理是唯一的存在，是天地万物的创造者。教师结合此探究活动，可以介绍朱熹的哲学观点，让学生在学习中国哲学智慧的同时，受到中华民族优秀传统文化的教育。

（三）教学提纲

框题一：哲学的基本问题

1.什么是哲学的基本问题

(1)哲学的基本问题是思维和存在的关系问题。

(2)哲学的基本问题包括两方面的内容。

2.为什么思维和存在的关系问题是哲学的基本问题

(1)思维和存在的关系问题是人们在现实生活和实践活动中首先遇到和无法回避的基本问题。

(2)思维和存在的关系问题是一切哲学都不能回避、必须回答的问题。

(3)思维和存在的关系问题，贯穿于哲学发展的始终，决定着哲学的基本性质和方向，决定对哲学其他问题的回答。

框题二：唯物主义和唯心主义

1.唯物主义

(1)唯物主义的含义。

(2)唯物主义的三种基本形态。

2.唯心主义

(1)唯心主义的含义。

(2)唯心主义的两种基本形态。

3.唯物主义、唯心主义和辩证法、形而上学的关系

(1)辩证法和形而上学总是附属于唯物主义或唯心主义的哲学体系之中。

(2)没有游离于唯物主义和唯心主义之外的辩证法或形而上学的独立派别。

(3)辩证法和形而上学要么与唯物主义结合，要么同唯心主义共处。

三、教学重点与难点分析

（一）重点、难点问题分析

1.哲学的基本问题

哲学研究的问题很多，但哲学的基本问题是思维和存在的关系问题（或意识和物质的关系问题）。哲学的基本问题是恩格斯在《路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》中提出来的：“全部哲学，特别是近代哲学的重大的基本问题，是思维和存在的关系问题。”恩格斯第一次明确提出并集中论述这个问题，既是对哲学发展历史的概括和总结，也是对前人研究成果的概括和总结。

这个问题既是教学的重点，又是教学的难点。

(1)由其在哲学中的地位决定。在中外哲学发展史上，出现了各种各样的哲学派别，它们研究的问题也包含着许多方面的内容。但思维和存在的关系问题贯穿于哲学发展的全部历史过程中，对这一问题的回答直接影响着对哲学其他问题的回答和解决。思维和存在的关系问题，是任何哲学派别都不能回避且必须回答的问题，是研究和解决哲学其他问题的前提和基础。

(2)依据课程标准的规定。课程标准对本课的内容目标规定有：要求学生“解释哲学的基本问题”，在提示与建议中也明确指出了“思维和存在的关系问题是哲学的基本问题”。在新的课程标准中明确提出解释哲学基本问题的要求，是以前的课程标准（1998年教育部颁布高中思想政治课程标准）没有的。

(3)由教学的目标任务决定。学生只有了解了哲学的基本问题，才能对哲学的内容有一个宏观和总体的认识，才能了解不同哲学派别和观点，吸收前人的智慧，坚定辩证唯物主义立场。但这个问题有较强的理论性和概括性，学生初步接触哲学，缺乏高度抽象概括的思维能力，理解起来是有难度的。另外，教师对这个问题的教学掌握的理论深度和层次也是有难度的。尽管哲学界对哲学基本问题的提法存在着争议（详见本课“教学资源链接”），但教材还是采用恩格斯的论述。哲学的基本问题包括两方面的内容：一是思

维和存在何者为第一性的问题，对这个问题的不同回答，是划分唯物主义和唯心主义的唯一标准；二是思维和存在有没有同一性的问题，即思维能否正确认识存在的问题。

对这个问题的教学，建议采用“创设问题情境，启发学生自主思考得出结论”的教学方法。可以选用哲学史上围绕哲学基本问题开展争辩的史实，提出让学生思考的问题。这样既可以给学生讲点哲学史的东西，也能引起学生的兴趣（这里不要把学生的注意力放到对这些问题的评价上）。例如，选用我国古代哲学史上关于形神关系的争论的史实（详见本课“教学资源链接”），提出问题：这里的“形”指的是什么，“神”指的是什么？你认为先有“形”还是先有“神”？“形”和“神”的关系应该怎样？“形”和“神”的关系揭示了什么样的哲学问题？引导学生进行思考和议论。在教师的引导下，使学生明确在这场形神关系的论战中，所谓人的形体指的是物质存在的东西，所谓精神指的是思维（意识）现象。所谓形神关系问题，是各派哲学争论的基本问题。哲学上讲的是物质和意识谁先谁后、谁决定谁的问题。思维和存在、意识和物质，何者是世界的本原、谁决定谁的问题，是划分唯物主义和唯心主义两大基本派别的唯一标准。

对哲学基本问题第二个方面的内容，可以从庄子（前369—前286）梦蝶的故事谈起。两千多年前的庄子，有一次梦见自己变成了一只蝴蝶，醒来后提出了一个著名的问题：“究竟是庄子梦见自己变成了蝴蝶呢，还是现在蝴蝶梦见自己变成了庄子？”按照常识，不管我梦见了什么，梦只是梦，梦醒后我就回到了真实的生活中，这个真实的生活决不是梦。可是哲学家偏要问：你怎么知道前者是梦，后者不是梦呢？你究竟凭什么来区别梦和真实？因此，庄子提出的问题貌似荒唐，其实是一个非常重要的哲学问题：我们凭感官感知到的这个现实世界究竟是否真的存在着？思维和存在有没有同一性？按庄子的观点，既然我们在梦中会把不存在的东西感觉为存在的，这就证明我们的感觉很不可靠，那么，我们在醒时所感觉到的，以及我们周围世界的存在也很可能是一个错觉，一种像梦一样的假象。

有一天，庄子和他的朋友惠施（前370—前310)一起外出散步，走到一座桥上，只见桥下有很多鱼不停地游来游去，穿梭嬉戏，自由自在，好不惬意，于是庄子说，“你看，鱼是多么快乐呀！”惠施说：“你不是鱼，怎么知道鱼很快乐呢？”庄子反问道：“你不是我，怎么知道我不知道鱼的快乐呢？”惠施说：“我不是你，固然不知道你的感觉如何，可是你也不是鱼呀，你怎么知道鱼快乐不快乐呢？”按照惠施的说法，不是鱼，就不知道鱼的快乐，那么不是物，就不知道物的道理了，由此推论下去世界上就没有可以认识的东西了。这就反映了哲学基本问题的第二方面的内容。

对这个问题有两种不同的回答：一是认为事物是可以认识的，一是认为事物是不可以认识的。例如，近代英国哲学家休谟（详见“人物介绍”），否认人有正确认识世界的能力，认为人只能认识自己的感觉，如视觉、听觉、嗅觉等，至于其他东西是否存在，我们是不知道的。

在教学中，还要注意以下几个问题。

(1)使学生明确思维和存在的关系问题是哲学的基本问题，不仅是所有哲学必然遇到的问题，而且是所有哲学必须首先回答的问题。

(2)对唯物主义和唯心主义的内容的教学处理。由于下一框集中阐述这个问题，在这里可以先不作详细讲解。

(3)关于不可知论的内容或含义，教材中没有出现，教学中可不作要求，让学生知道不可知论就是否认思维和存在的同一性，否认认识世界的可能性就可以了。

2.唯物主义和唯心主义的根本分歧

确立这个问题作为教学重点有以下几点原因。

(1)明确这一问题可以加深对哲学基本问题的理解。哲学基本问题中的两个方面，最重要的是第一个方面的内容，而只有进一步了解唯物主义和唯心主义的根本观点，才能明确哲学基本问题的重要性。

(2)从教学目标中“情感、态度和价值观”的设定来说，明确这一问题，有助于学生的思想道德情感和价值观的培养。唯物主义和唯心主义是哲学中的两个基本派别，马克思主义哲学是唯物主义发展的第三个历史形态，了解唯物主义的根本观点，是进一步理解马克思主义哲学的基础。

在世界的本原问题上，唯物主义和唯心主义是根本对立的。唯物主义认为，世界的本原是物质，先有物质后有意识，物质决定意识；唯心主义认为，世界的本原是意识，先有意识后有物质，意识决定物质。

教学时，教师应尽量列举一些事例进行讲解(详见“相关疑难问题解答”)，我们在本课的“教学资源链接”中也提供了一些参考资料。

（二）相关疑难问题解答

1.为什么说思维和存在的关系问题是哲学的基本问题？

思维和存在的关系问题之所以是哲学的基本问题，可以着重从以下两方面来理解。

(1)思维和存在的关系问题，首先是人们在生活和实践活动中遇到的和无法回避的基本问题。哲学的基本问题与生活息息相关。

关于这个问题，在课程标准的提示与建议中有明确的要求“汇集资料：哲学的基本问题与生活息息相关”。

首先，可以向学生提出问题：人们做事情为什么先有计划后有行动？为什么有的计划和愿望能够实现，有的却不能够实现，甚至事与愿违？为什么人们不能只凭自己的意志行事？我们接触的客观对象都是物质，那么什么是“物质”？人人都有意识和精神，那么意识和精神又是什么？我们每天都在社会中生活，那么社会是什么？我们生活的这个世界是不是虚拟的？人与外部世界是什么关系？人与自然、人与人应如何相处？这些问题都与哲学的基本问题有关。

然后，结合大量事例分析哲学基本问题的两方面内容都与生活息息相关。

哲学基本问题的第一个方面，思维和存在何者为本原的问题，与人们的生活息息相关。例如，社会上各行各业的人们，在从事自己的工作时，首先要承认自己活动的对象是真实存在的，离开这个基本前提，任何活动都不能正常进行。就像人饿了需要吃饭一样，观念中的饼不能解饿，只有现实中的饼才能充饥。也就是说，人们的实践活动，不管自觉与否，首先遇到的是思维和存在的关系问题，总会这样或那样地解决思维和存在谁是本原的问题。要做好工作，就应该努力使自己的主观思想符合客观实际。

又如，我们经常会提出“世界上到底有没有上帝和神”、“人是否死生有命、富贵在天”、“人是否能够改造自然”等问题，对这些问题的看法在一定程度上会影响人们的生活态度和行为方式。如果你不相信世界上有神，就不会有遇到事情求神的做法。“眼见”不一定“为实”，说明我们认识事物不仅需要肉眼，还需要智慧的“眼睛”，想问题、办事情要正确处理好主观和客观的关系。可以这样说，在实际生活中，凡是达到理想效果的事情，都是自觉或不自觉地遵循了物质第一性、意识第二性的原则。人们常以“心想事成”来表示祝愿，但心想未必能事成，只有符合客观实际的想法才可能成为现实。

哲学基本问题的第二个方面，即思维和存在有没有同一性的问题，同我们的生活实际也有密切的联系。相信世界可知与不相信世界可知是大不一样的，这两种态度会直接影响到人们的精神状态。相信世界可知，相信世界是有规律可循的人，会经常保持一种乐观的进取精神，相信前人没有认识的事物，一定会被今人和后人所认识，在实际工作中取得的成绩就会多一些。

总之，无论是认识世界还是改造世界，说到底都要解决一个共同的问题，即思维和存在的关系问题。可见，哲学的基本问题是每个人在实际生活中都回避不了的问题，也是我们解决人类社会生活问题的前提和基础。思维和存在的关系问题作为哲学的基本问题，实际上是对人们的实际活动中普遍存在的人与世界的关系的哲学提升。

(2)思维和存在的关系问题，是任何哲学派别都不能回避的、必须回答的问题。它贯穿于哲学发展的始终，对这一问题的不同回答决定着各种哲学的基本性质和方向，决定着它们对其他哲学问题的回答。

首先，思维和存在的关系问题是任何哲学派别都不能回避而必须首先回答的问题。因为在人存在的条件下，世界现象尽管纷繁复杂，但高度概括起来，无非是物质（存在）现象和精神（思维）现象两大类。人的存在与活动，时刻都发生着精神与肉体的矛盾。同时，人们在处理自己与外部世界的关系时，一方面所面对的是一个外在的、客观的物质世界，另一方面又按照自身的某种思维方式去认识世界和改造世界，这就必然发生思维和存在、物质和意识的关系问题。哲学在追问世界本原、探讨人与世界关系时，就必须对这个问题作出明确的回答。

其次，思维和存在的关系问题贯穿于哲学发展的始终，对这一问题的回答决定着各种哲学的基本性质和方向。

再次，思维和存在的关系问题决定它们对其他哲学问题的回答。因此，解决这一问题，是解决其他一切哲学问题的前提和基础。

2.怎样理解思维和存在的关系问题贯穿于哲学发展的全部历史过程中？

思维和存在的关系问题是哲学史上的一个古老问题，它的产生有着深刻的历史根源。早在远古时代，人们就已经开始思考灵魂和肉体、灵魂和外部世界的关系问题。由于当时生产力水平低下、科学知识贫乏，人们不了解自己身体的构造，无法解释做梦等现象，就把它看作是灵魂的作用，并认为灵魂在人死时离开了身体而继续活动，因而形成了灵魂不死的观念。这是人类探讨思维和存在关系问题的原始形式。

到了奴隶社会，作为意识形态的哲学产生后，思维和存在的关系问题就成了哲学家探讨的基本问题。尽管这一基本问题在各个时期的具体表现形式不同，但它贯穿于整个哲学发展的历史。西方哲学史围绕着思维和存在的关系问题展开了激烈的争论。古希腊的唯物主义哲学家德谟克利特认为，一切事物的始基是

原子和虚空，感觉和思维是由物体投射出的影像作用于人们的感官和心灵而产生的。唯心主义哲学家柏拉图认为，理念是始基的本原，客观事物不过是理念的影子。

中世纪的欧洲虽然宗教占统治地位，哲学基本问题被掩盖在神学的外衣下，但一切重大哲学问题的争论都没有离开过思维和存在的关系问题。经院哲学内部的唯名论和唯实论的斗争，就是思维和存在关系问题的一种表现形式。15世纪下半叶，人们对自然界和自然科学真理性的认识有了越来越多的认识，这就促使哲学家更加注意研究探求真理的方法，研究主体如何反映客体的问题。因此，认识论问题，思维和存在关系的同一性问题，即哲学基本问题的第二个方面被提到了重要位置，哲学基本问题获得了它的完全的意义。德国古典哲学对思维和存在的关系问题有了比较明确的认识，开始把这个问题同主体和客体的关系问题联系起来进行研究，有些哲学家已经认识到思维和存在的关系问题在哲学发展史上的意义。马克思主义哲学在科学概括哲学发展史的基础上，明确提出了哲学基本问题的内容和它在哲学发展史上的重要作用。

3.如何认识哲学的基本问题两方面的关系？

哲学的基本问题两方面是紧密联系、不可分割的。从理论上看，尽管哲学基本问题的两方面在历史长河中可以发生研究重点的转移，但它们之间相互联系、相互渗透、相互影响，其中第一方面是根本的，第二方面是从属的。

首先，哲学基本问题第一方面的解决是第二方面问题解决的前提和基础，第二方面内容是第一方面的展开和深化。对哲学基本问题的第二个方面的正确解决有赖于对哲学基本问题第一方面的正确解决。例如，唯物主义和客观唯心主义（如黑格尔是客观唯心主义者）在认识论上都承认世界是可知的，承认思维和存在的同一性，但是由于对哲学基本问题第一方面的回答截然不同，所以对认识的对象、来源和认识本质的看法也就根本对立，所以我们不能离开哲学基本问题第一方面的内容而孤立地认识哲学基本问题第二方面的内容。

其次，哲学基本问题的第二方面的解决也影响哲学基本问题第一方面的彻底解决。第一方面的内容在哲学上被称为本体论，第二方面的内容在哲学上被称为认识论。认识论必须以本体论为前提和出发点，认识论总是渗透和贯穿着本体论。在漫长的哲学发展过程中，各种哲学观点层出不穷，无数哲学流派形态各异，但所有哲学理论无非分别属于唯物主义和唯心主义两大派别。

4.如何理解中国古代哲学家对哲学基本问题的探讨？

在中国哲学中同样存在着哲学的基本问题，不过以不同的形式表现出来而已。在中国传统哲学两千多年的发展进程中，依次集中讨论的主要问题大体是：先秦至两汉时期的天人之辨和名实之辨，魏晋至隋唐时期的有无之辨和形神之辨，宋元明清时期的理气之辨和心物之辨。这些论辩都蕴涵着对哲学基本问题的回答和讨论。

天人关系和名实关系是先秦至两汉时期所讨论的主要哲学问题。天人之辨可以说贯穿于整个中国哲学史的始终，哲学基本问题在这里主要表现为：“天”是指自然界还是指主宰万物和人事祸福的天命？人能否对天（自然）有所作为？所谓天命，是将天奉为人格化的神，认为天有意志和意识，世界是按其命令建立和发展的，还是把它看作是自然运动发展的规律，从而赋予它以物质存在的意义？因此，关于天是自然界还是神意的天命的讨论就蕴涵着对思维和存在关系问题的探究。名实之辨是讨论名称、概念与实在事物之间的关系。名称、概念是思维的形式，因而名实之辨显然涉及思维和存在的关系问题，这主要表现为：名称、概念是实在事物的反映还是先天就有的？名称、概念能否正确地反映以及如何反映实在事物？春秋

战国时期，天人、名实之辨已经发展成为诸子百家的哲学论辩中心。孔子以“仁”为其思想核心，用“爱人”来解释仁，其主旨是肯定人是天地万物中最优秀最尊贵的，否定天是能以言说下达命令的人格神。荀子对先秦诸子的天人、名实之辨作了总结，提出“明于天人之分”的观点，认为“天”就是物质自然界，是自然而然的运动。名称是指称各种事物的，是实在事物的反映。

有无之辨涉及的哲学基本问题是：万物的本体是物质世界本身还是在物质世界之外？形神关系表现为哲学基本问题，就是思维主体的精神与物质性的形体哪一个是根本的问题。与名实之辨相比，关于哲学基本问题的讨论就由思维的形式（名）和思维的对象（实）的关系，转向思维主体自身和物质的关系，这无疑是更为深入了。

理器问题是与道器问题联系在一起的。“道”与“器”相对，道是抽象的普遍性的概念，器是具体的特殊事物，道的含义与“理”相同，器的构成元素是“气”，因而道器问题可以归结为理气问题。当时的心物之辨和知行问题紧密地联系着，因为心和物即精神和物质之间的关系表现为知（认识）和行（实践）的反复活动。理气、心物之辨结合在一起，提出一个重要问题，“气、理、心”三者哪个是最根本的？气是物质世界，理是普遍观念，心是主观精神。可以说中国哲学发展到理气、心物之辨，哲学基本问题已经比较明晰地被揭示出来了，通过理气、心物之辨，围绕着气、理、心三者的关系，形成以张载、王夫之为代表的气一元论，以二程（程颢、程颐）、朱熹为代表的理一元论和陆九渊、王守仁为代表的心一元论。最终由王夫之以朴素的唯物主义和朴素辩证法相结合的气一元论，达到了传统哲学对哲学基本问题的最高水平的回答。

5.如何理解唯物主义的三种基本形态和唯心主义的两种基本形态？

这个问题对初步接触哲学的学生来说，理解起来有一定的难度。建议采用讲授法，运用教材中小栏目的问题，援引一些经典作家的言论，说明对世界的不同看法形成不同的哲学；也可以先给学生提供古今中外的一些著名思想家的言论，让学生谈理解。例如，古希腊赫拉克利特认为，“火产生了一切，一切都复归于火”。我国战国时期荀子认为，“天地合而万物生，阴阳接而变化起”。我国明清之际的王夫之认为，“气者，理之依也”，“理”不能脱离物质实体的“气”而存在。德国费尔巴哈认为，“人不是导源于天，而是导源于地，不是导源于神，而是导源于自然界”。古希腊柏拉图认为，“理念”是脱离和先于事物的客观存在，是万物的本原。我国明朝王守仁认为，“心外无物”，世界万物依赖人的心灵。英国贝克莱认为，“存在即被感知”、“物是感觉的集合”。德国黑格尔认为，“思想不但构成外界事物的实体，而且构成精神性的东西的普遍实体”。在他看来，“客观思想”或“绝对精神”是万事万物的本质。

古代朴素唯物主义是唯物主义哲学的最初形态，是原始的、自发的唯物主义。其主要特征是以自然原因去解释自然现象，把万物的“本原”归结为某种具体的物质形态，它是依靠笼统的直观，即通过经验观察再加上想象和猜测而形成的理论，具有明显的自发性和朴素性。例如，古希腊的泰勒斯认为，水是世界万物的始基；赫拉克利特认为，世界是一团永恒的活火；中国的五行说认为，宇宙万物是由水、火、木、金、土五种元素构成的。古希腊和印度也有类似思想，如地、水、火、风说。在西方，古代唯物主义的最高理论形式是古希腊哲学家德谟克利特创立的原子说，他认为不同形态和重量的原子构成不同的事物；在中国，则主要表现为“元气论”，认为气是世界的本原。值得强调的是，古代朴素唯物主义是与朴素辩证法结合在一起的，确信世界万事万物都处于运动变化之中。

近代形而上学唯物主义，又称机械唯物主义，它以近代实验科学对自然现象的实证研究为基础，以新的实证知识和科学方法论证了世界的物质统一性，从而在一定程度上摆脱了古代唯物主义的朴素性和自发性。它认为，物质就是原子，世界上的一切事物都是由原子组成的，原子是不可再分的最小的物质单位。

但由于它把世界归结为原子，归结为物质结构的一个层次，既经不起自然科学的检验，也经不起唯心主义的攻击。它用孤立、静止、片面的观点解释世界，看不到世界上的事物和现象之间的普遍联系和变化发展，或者只承认机械的联系和机械运动，因而表现出机械的、形而上学的局限性。这种唯物主义还有其不彻底性，即在自然观上是唯物主义的，在历史观上则是唯心主义的。17世纪英国的唯物主义、18世纪法国的唯物主义以及19世纪40年代德国费尔巴哈的唯物主义，是近代形而上学唯物主义的著名代表。

辩证唯物主义和历史唯物主义是唯物主义中最彻底、最科学的形态，是由马克思和恩格斯于19世纪中叶创立的，不仅把唯物主义和辩证法有机地结合起来，而且在社会历史领域中坚持了唯物主义。

主观唯心主义把世界的本原或本质归结为人的感觉或主观意识。如“心外无物”、“存在即被感知”等。

客观唯心主义则把世界的本原或本质归结为某种超自然的“客观精神”。如认为世界是“绝对精神”的产物、“上帝创世说”、“理在事先”等。

6.如何认识唯心主义和形而上学在人类认识发展中的作用？

唯心主义和形而上学的存在客观上促进了唯物主义和辩证法的发展。例如，近代唯物主义认为物质是由最小微粒原子构成的，而当科学证明原子是由更小的微粒构成时，唯心主义就嘲笑和攻击唯物主义说，原子不见了，物质消失了，唯物主义的大厦垮塌了。正是在应对这种攻击的过程中，唯物主义才得以科学地规定物质的定义，最终获得了关于物质的唯一特性是客观实在性的科学认识。唯物主义和唯心主义的对立是在世界的本原问题上，“除此之外，唯心主义和唯物主义这两个用语本来没有任何别的意思”（恩格斯）。这就是说，只有涉及世界本原问题时，唯心主义确定无疑是错误的，而离开这个问题，唯心主义的很多观点是很有价值的，甚至可以说，很多精致的唯心主义比许多粗糙的唯物主义对人类认识的贡献要大得多。

人类最早的意识是一种原始神灵的观念，从世界观上看，它无疑是唯心主义的观念。但在原始社会，人能产生这种观念本身是人类认识和人类发展史上的重大飞跃。只有人类才有神灵的观念。在此后很长的历史过程中，广大劳动人民都把信仰某种宗教和神灵变为反抗统治阶级的力量，推动历史的前进。一些非常有名的唯心主义命题虽然从本体论上是唯心的，但也突出了人的主观能动性，尤其是在人们还没有充分认识到自己的能动性时，这些思想起码起到了启蒙的作用。例如，笛卡儿的“我思故我在”，意思是说我可以怀疑一切，但有一点不可以怀疑，那就是我正在怀疑。他极度地强调了怀疑、思考对人的重要性，也是鼓励人们勇敢地运用自己的理智去改造世界和把握人生，而不是盲目地相信上帝。

从一般意义上说，形而上学用孤立、静止、片面的观点看问题是不对的。但是我们也要注意到，在认识事物的过程中，人们总是从一个个的片面认识开始的，最后才形成了全面、整体的认识。形而上学的主要错误在于否认事物的联系和发展，辩证法对形而上学的批判应该理解为对它的超越和包容，而不是简单的否定。

7.怎样理解近代形而上学唯物主义的局限性？

近代形而上学唯物主义是在近代自然科学的基础上产生和发展起来的，它克服了古代唯物主义的朴素性和直观性，在反对中世纪经院哲学，反对宗教神学，坚持无神论，反对唯心主义的先验论，发展唯物主义的认识论的斗争中起过积极和进步的作用。但受当时历史条件、自然科学发展水平的限制，特别是受资

产阶级的阶级性的局限，它有很大的缺陷：一是机械性，即用机械力学的观点观察事物，把一切运动形式都归结为机械运动，否认物质运动形式的多样性，否认事物的质变，甚至把人也视为机器；二是形而上学性，即否认事物的联系与发展，否认矛盾是事物发展的动力；三是不彻底性，即不能把唯物主义观点贯彻到社会历史领域中去，社会历史观仍然是唯心主义的，把人的思想和意志当作社会发展的决定力量。

8.如何理解辩证法和形而上学的斗争从属于唯物主义和唯心主义的斗争？

从思想观点上看，哲学上确实存在着“两个对子”，即唯物主义和唯心主义、辩证法和形而上学。但从哲学派别上看，则只能是唯物主义和唯心主义两大阵营，而不是四军对垒，因为在哲学史上，从来没有游离于唯物主义和唯心主义之外的辩证法和形而上学的独立派别。辩证法和形而上学不是同唯物主义相结合，就是同唯心主义相结合。

辩证法和形而上学是围绕着如何理解世界的存在状态，用什么样的思维方法来把握世界的问题而形成的。它们的对立不是独立存在的，而是始终与唯物主义、唯心主义相结合的，在历史上存在过形而上学的唯心主义，也存在过辩证的唯心主义；存在过形而上学的唯物主义，也出现过辩证的唯物主义。既有唯物主义和辩证法、唯心主义和形而上学的结合，又有唯物主义和形而上学、唯心主义和辩证法的结合。

9.理解唯物主义和唯心主义的对立应该注意哪几个问题？

一是物质和意识的对立，只在非常有限的范围内才具有绝对的意义。也就是说，它仅仅在承认物质和意识何者是世界的本原这个哲学基本问题的范围内才有绝对的意义，超出这个范围，物质和意识的对立只具有相对的意义。

二是要克服对唯物主义和唯心主义的错误理解。不能仅从两个语词的表面意义来理解其内涵（英文中唯物主义为materialism，来源于material，物质；唯心主义为idealism，来源于idea，理想），认为唯物主义是重物轻人的物本主义或贪图享受的物质主义，把唯物主义理解为贪吃、肉欲、爱财、牟利、娱乐等一切满足感官需求，追求个人私利的龌龊行为；认为唯心主义是轻物重人、追求社会道德信仰的理想主义。这是极其错误的。唯物和唯心是一对哲学范畴，表明一种在关于世界本原、物质和意识何者为第一性的问题上的特定哲学立场或哲学倾向，是一个世界观问题。

三是唯物主义和唯心主义的对立是同辩证法和形而上学的对立交织在一起的。

10.如何认识唯心主义产生和存在的社会根源和认识论根源？

社会根源在于：一是生产力和科学技术的不发达以及脑力劳动和体力劳动的分离，为片面扩大精神的作用提供了社会条件；二是在阶级社会，唯心主义哲学总是受到社会没落阶级、反动阶级的拥护和利用，从而使其得以保存和流传。

认识论根源在于：主观和客观、认识和实践的分离。如果片面夸大认识过程中的感觉、经验等因素，把它们看成不依赖于物质的第一性的东西，就会导致主观唯心主义；如果片面夸大认识过程中的概念、理性因素，把它们看成是不依赖于物质的第一性的东西，就会导致客观唯心主义。同时，人类认识过程是曲折的，而不是直线的，如果把这个曲折过程中的某一个片断夸大，就会陷入唯心主义。

四、教学资源链接

（一）名词解释

1.不可知论

可知论主张世界是可以认识的哲学学说，认为我们的感觉、表象、概念、思想能够正确认识世界。一般来说，唯物主义都认为意识是物质派生的，认为世界是可知的。唯心主义者如黑格尔所说的世界可知只是精神的自我认识，旧唯物主义者承认世界是可知的，但由于不懂得实践在认识中的地位和作用，不能辩证地解决世界可知的问题。辩证唯物主义把实践的观点作为认识论的第一和基本的观点，科学地证明了世界是可以认识的。

不可知论是否认人们认识世界或彻底改造世界的可能性的哲学学说。此概念首先由英国的赫胥黎（1825—1895）于1869年提出。不可知论的思想在古代就已产生，欧洲近代的主要代表是休谟和康德。其本质是把人的感觉看作是主观和客观之间的屏障而不是桥梁，不承认在感觉之外有确实可靠的客观外部世界的存在，不懂得认识过程中本质与现象、有限与无限的辩证关系。对不可知论最有力的驳斥是实践。有时不可知论一词也用以专指针对宗教教义而提出的一种学说，认为上帝是否存在、灵魂是否不朽是不可知的。

2.二元论

二元论是认为世界有两个本原的哲学学说，与一元论相对立，它把物质和意识绝对对立起来，认为物质和意识是两个各自独立、相互平行发展着的实体，谁也不产生谁，谁也不决定谁，都是世界的本原。这种观点是错误的：肯定精神不依赖于物质而独立存在，这本身就是唯心主义的观点；虽然它承认物质是独立的本原，但在说明物质和精神的关系时，又把精神说成是唯一具有能动性的力量，必然倒向唯心主义。主要代表人物是法国的笛卡儿和德国的康德。

（二）人物介绍

1.荀子（约前313—前238）

战国末期思想家、教育家。他批判和总结了先秦诸子的学术思想，对古代唯物主义有所发展。反对天命、鬼神迷信之说，肯定“天行有常，不为尧存，不为桀亡”，即自然运行法则是不以人们的意志为转移的客观存在，并提出“制天命而用之”的人定胜天思想。承认人能通过“天官”（感官）和“天君”（心）的知觉作用认识客观世界，并强调思维对于感觉的辨别和验证。

2.范缜（约450—约510）

南朝齐梁时唯物主义哲学家和无神论者。在梁武帝宣布佛教为国教后，他仍能坚持反对佛教，并著《神灭论》。他从“形神相即”和“形存则神存，形谢则神灭”的根本命题出发，论证形体和精神的关系是“质”和“用”的关系，即“形者神之质，神者形之用”。形和神的关系，正如刀刃和刀刃的锋利的关系一样。肯定精神本身并非物质实体，而是人的形体的一种作用，修正了以前唯物主义者误认为精神是一种特殊物质的观点，有力地批驳了佛教神不灭论。

3.朱熹（1130—1200）

南宋哲学家、教育家。在哲学上发展了二程（程颢、程颐）关于理气关系的学说，集理学之大成，建立了一个完整的客观唯心主义体系，世称程朱学派。认为理气相依而不能分离，但又断言，“理在先，气在后”，“理是本”。强调知先行后，但又认为“知行相须”，注意到行在认识中的作用。强调“天理”和“人欲”的对立，要求放弃“私欲”，服从“天理”。他的理学后来成为封建地主阶级统治人民的理论工具，在明清时代被提到儒学正宗的地位。但他的博览和精密分析的学风对后世学者很有影响。

4.王守仁（1472—1528）

明朝哲学家、教育家，余姚（今属浙江）人。初习程朱理学与佛学，后转陆九渊的心学，用以对抗程朱学派。断言“夫万事万物之理不外于吾心”，“心明便是天理”；否认心外有理、有事、有物。提出“致良知”的学说，把封建伦理道德说成是人生而具有的“良知”。他的“知行合一”和“知行并进”说，旨在反对“知先行后”以及各种割裂知行关系的说法。

5.王夫之（1619—1692）

明清之际的思想家。湖南衡阳人，晚年隐居于衡阳的石船山上，著书立说，学者称“船山先生”。对天文、历法、数学、地理学都有所研究。在哲学上的主要贡献是总结和发展了中国传统的朴素唯物论和辩证法。他认为“尽天地之间，无不是气，即无不是理也”。“气”是物质实体，而“理”则是客观规律。他还用“诚”、“实”、“有”等概念论述世界的客观实在性，驳斥程朱关于“理气”的唯心主义观点。他强调“天下惟器而已矣”，“无其器则无其道”，从“道器”关系建立了他的历史进化论，反对保守退化思想。在知行关系上，强调行是知的基础，“行可兼知，而知不可兼行”。其主要哲学著作有《周易外传》、《张子正蒙注》、《老子衍》、《思问录》等。

6.笛卡儿（1596—1650）

法国哲学家、物理学家、数学家。他试图建立无所不包的哲学体系。笛卡儿的沉思是从“怀疑一切”开始的。他认为，我能不能怀疑我正穿着晨衣坐在这儿的炉火旁边？能，因为也许我正赤身睡在炕上却梦见自己坐在这儿。而且，一个精神病人也可能产生这样的幻觉，我也许正处于与精神病人相同的状态。用这种怀疑的眼光来看世界，就没有什么事物和知识是不可怀疑的了。他说：“我可以怀疑一切，但我却不能怀疑我正在怀疑。”他的意思是：我在想，眼前这一切都有可能不是真的，但“我正在想”却是一个确定不疑的事实。从这里，他引出了一个肯定的结论：“我思故我在。”由此，他建立了自己的哲学体系。

7.贝克莱（1684—1753）

18世纪英国爱尔兰大主教，哲学家，主观唯心主义与经验论的主要代表人物之一。他提出“物是观念的集合”、“存在就是被感知”、“对象与感觉原是一种东西”等命题，宣称存在的只是我的感觉与我自己，人们的认识对象是自己的观念和“感觉的组合”。他认为，物质就是“虚无”，物质是一个虚构的词，它不表示任何实在的东西，在人的心中也没有与之相应的观念。他认为，人们认识的对象就是观念，观念并不反映观念之外的任何事物，而且观念之外没有任何事物，人们平常所说的事物，不过是观念的各种不同的结合而已。

8.休谟（1711—1776）

18世纪英国资产阶级思想家，近代欧洲不可知论哲学的创始人。他的主要著作有《人性论》、《人类理智研究》、《道德原理研究》、《自然宗教对话录》等。他曾担任过驻法使馆的秘书和负责外交事务的副国务大臣。在政治上，他反对封建专制复辟，害怕人民革命运动的再起，他的信条是在所有的政治斗争中都“保持中庸适度”的态度。在哲学上，他表现出调和妥协的中间派色彩。他虽然从洛克的经验论出发，但拒绝承认经验以外的任何存在物；他既怀疑上帝的存在，又怀疑物质世界的存在，认为经验范围之外的问题是无法回答的，建立了近代欧洲第一个怀疑论和不可知论的哲学体系。

休谟认为，认识不能越出经验的范围。他从感觉出发，认为感性知觉是人的认识的唯一对象。我们所能知道的就是各种知觉，世界对我们来说，只不过是一束不同知觉的组合，至于知觉之外是否存在着一个能产生知觉的东西，这个东西是物质实体还是精神实体，这是我们无法知道的。休谟否认上帝的存在，他在《自然宗教对话录》中明确表示，“绝对否认从这个世界确定神的存在的推论”，从而把上帝赶出哲学领域。

9.康德（1724—1804）

德国哲学家，德国古典唯心主义的创始人。康德在前半生主要研究自然科学。《自然通史与天体论》（也称《宇宙发展史概论》）是康德前期最杰出的成就。他从机械唯物论的自然观出发，提出了太阳系起源于星云的假说，认为宇宙是一团稀薄的云雾状的物质粒子，由于引力和斥力的作用，在旋转的运动中逐渐地密集、凝聚而成了太阳、行星和卫星，这就推翻了牛顿的“上帝第一推动力”的说法，第一次把天体看成是一个产生、发展和消亡的过程。康德在后半生主要研究哲学。康德哲学的基本特征是调和和妥协。他的哲学体系是一个矛盾的体系，其主导方面是唯心主义的先验论和不可知论，同时又包含着唯物主义和辩证法的合理因素。

（三）辅文释疑

1.荀子认为，“天地之变，阴阳之化”，“天地合而万物生，阴阳接而变化起”。王夫之认为，“气者，理之依也”，“阴阳二气充满太虚，此外更无他物”。（教材第12页）

在《国语》、《左传》、《老子》著作中所说的“阴阳”，是指两种相互对立的气或气的两种状态。战国以后，阴阳概念进一步提升，含义日趋宽泛，译为今语，大致相当于矛盾的两种属性或两个方面。如明与暗、热与寒、上与下、外与内、强与弱、进与退、动与静、天与地、君与臣等，皆前者为阳，后者为阴。《易传》说：“一阴一阳之谓道。”矛盾的两个方面的对立和统一是物质世界存在和发展的根本原因。

就荀子这句话来说，他认为天地宇宙是运动变化和发展的，阴阳二气是矛盾的两个方面，天在上为阳，地在下为阴，天地相合，阴阳两种相反的力量和属性结合到一起，运动变化和发展，就会有世间万物的产生。

王夫之认为，世界的本质是物质性的气，气是构成天地万物的最基本的元素。这一基本要素内部又具有两种属性，这就是阴与阳。所以，他说：“阴阳二气充满太虚。”所谓太虚，就是指广袤无际的太空，也就是宇宙，存在于宇宙间的一切说到底都是阴阳二气。北宋的哲学家张载说：“知太虚即气，则无无。”如果你认识到了宇宙是由气构成的，那么，你也就明白了世界的本质是物质性的“有”，而不是空洞的“无”，“无”是不存在的。

世界的本质是“气”，那么“规律”、“原理”、“法则”、“必然性”等，它们与气是一种怎样的关系呢？王夫之把这些东西叫作“理”。他认为，理依附于气，理存在于气中。因此，世界的本质是气，不是理。

2.朱熹说：“理生万物”，“理主动静”；“未有此气，已有此理”，“未有这事，先有这理”；“万一山河大地都陷了，毕竟理却只在这里”。“所谓理与气，此决是二物。但在物上看，则二物浑沦，不可分开”；“若在理上看，则虽未有物，而已有物之理”。（教材第13页）

理和气是中国哲学的一对重要范畴。朱熹是宋代明确提出理气关系，并予以系统阐释的哲学家。

如果我们分析事物就会发现，任何事物都有两个方面，一是它的“形”，二是它的“性”。“形”就是我们所看到的事物的外形和材料，如我们面前的一张桌子，它是由木料做成的，这些木料就是“形”。如果没有这些木料，我们便什么也看不到。但是，如果只是有木料，而不懂得制造桌子的原理和方法，桌子照样做不成。这里的原理和方法，我们把它叫作“性”（或称作“理”）。

可见，桌子实际上是由两方面的因素构成的，一是木料（形），二是原理（性、理）。朱熹把前者称作“生物之具”，把后者叫作“生物之本”。“生物之具”，就是生成万物的那些材料，朱熹把它叫作“气”；“生物之本”，就是构成万物的那些原理，朱熹把它叫作“理”。那么，构成事物的这两个方面──理和气是什么关系呢？朱熹认为，这一关系需要从两个角度来看，若从具体事物的角度来看，理和气是互相依赖的，谁也离不了谁，离开了任何一方，都不会有具体事物的产生。没有木料做不成桌子，没有桌子的制作原理，同样做不成桌子。所以，他说：“但在物上看，则二物浑沦，不可分开。”

但是，从发生论的角度来说，究竟是谁先谁后、谁主谁从呢？朱熹认为“理”是在先的。没有产生宇宙时，宇宙的理，就已经存在了；宇宙若是没了，山河大地塌陷了，宇宙之理，山河大地之理，依然会存在。所以，他说：“未有此气，已有此理”，“未有这事，先有这理”；“万一山河大地都陷了，毕竟理却只在这里”。他甚至认为，“理生万物”，“理主动静”。这就走向了客观唯心主义一途而不能自返了。

（四）资料选辑

1.形神关系的论战

南北朝时期，齐朝宰相萧子良的府内，名流云集，高僧满座。他们迷信佛教，大谈因果报应，宣扬人死后精神不灭。普通官员范缜挺身而出，指出“形存则神存，形谢则神灭”。他认为，精神不过是人体的一种作用，从属于形体，形体存在则精神存在，形体死亡则精神消失。他把萧子良等一帮王公名流驳得哑口无言。萧子良几次组织人马与他辩论，都被他驳倒。萧子良无可奈何，派人对他说：像你这样有才能的人，不怕得不到高官，为什么发表这种违背潮流的言论呢？你应当赶快放弃你的言论。范缜听后，哈哈大笑：要我范缜“卖论求官”，那我早就是“高官”了！

2.波普尔的“世界3”理论

当代英国哲学家卡尔·波普尔提出了一个名为“世界3”的理论，他认为存在三个世界，即物质世界、精神世界和客观知识世界。世界1即物质世界，就是宇宙，地球不过是其中的一个小点；世界2即精神世界，是人类知识、主观经验、精神状态的世界；世界3即客观知识世界，是人类精神产物的世界，它由语言、艺术、科学等构成。他承认先有世界1，后有世界2，最后才有世界3。世界3是人类精神活动的产物，44 但它一出现，就“如同桌子、椅子是实在的一样”，也是客观存在，是独立于世界1和世界2的。这种世界多元论的主张在哲学上是站不住脚的。但强调科技知识的作用，在今天特别有意义。

3.哲学界对哲学基本问题的争论

哲学基本问题一旦以明确的形式提出来，争论就接踵而至。围绕恩格斯对哲学基本问题论断的争论，从20世纪80年代中期以来，从未间断，前后发表论文上百篇。归纳其中的主要观点，可以大致分为以下几类。

一是“传统”论。这种观点认为，自人类产生哲学一开始，就存在着思维和存在的关系问题，全部哲学史都贯穿着思维和存在的关系问题。

二是“否定”论。它包括两种观点：一种观点认为，从古代到当代的整个哲学发展史不存在一个基本问题，甚至同一时代哲学研究的“对象”和“内容”也不尽相同，因而也就有不同的基本问题；另一种观点认为，哲学基本问题的提出没有多大意义，相反还给以后的哲学发展带来消极的影响。例如，把哲学家分成两大阵营，就会禁锢人们的头脑，束缚哲学的发展，把哲学研究简单化，以致发展到对哲学的研究采取贴标签的方法，而且哲学的基本问题的两个方面，都强调物质的决定作用，有明显的机械论色彩。

三是“过时”论。有学者认为，思维和存在的关系问题，只是在近代的一个短时期内才有意义，之后，马克思通过对实践观点的论述，实际上已经把“主体”与“客体”的关系问题确立为新时期哲学的基本问题。

四是“发展”论。早在1988年就有人提出，要用“人与世界的关系”问题取代思维和存在的关系这一哲学的基本问题。此后，仍有一些学者重复这一观点，认为恩格斯关于哲学基本问题的理论，应当随着人类社会实践的发展而发展，从而要求把“人与世界的关系”当作当代哲学的基本问题。

（选自：韩庆祥主编《“马克思主义哲学原理”疑难解析》）

五、自我测评及思考提示

1.下列观点哪些属于唯物主义世界观？哪些属于唯心主义世界观？为什么？

(1)天下无独燃之火，世间安得有无体独知之精。（王充）

(2)“形存则神存，形谢则神灭”，“形者神之质，神者形之用”。（范缜）

(3)水是万物的本原。（泰勒斯）

(4)天地合而万物生，阴阳接而变化起。（荀子）

(5)存在就是被感知，物是观念的集合。（贝克莱）

(6)气者，理之依也。（王夫之）

45(7)观念的东西不外是移入人的头脑并被人的头脑改造过的物质的东西而已。（马克思）

(8)人病则忧惧，忧惧则鬼出。（王充）

(9)死生有命，富贵在天。（子夏）

(10)没有调查就没有发言权。（毛泽东）

思考提示

(1)意思是指，没有有形的物质，就没有精神。是古代朴素唯物主义世界观。

(2)意思是指，物质实体乃产生精神的基础，精神不过是物质实体的一种作用，是由物质派生出来的。是古代朴素唯物主义世界观。

(3)是古代朴素唯物主义世界观。

(4)意思是指，宇宙万物不是神造的，而是天地阴阳自身矛盾运动的结果。是古代朴素唯物主义世界观。

(5)是主观唯心主义世界观。

(6)意思是指，气作为物质实体是“理”存在的依据，“理”不能脱离“气”而存在。是古代朴素唯物主义世界观。

(7)是辩证唯物主义世界观。

(8)意思是指，鬼不过是人们害病时由于恐惧而造成的主观幻觉。是古代朴素唯物主义世界观。

(9)是客观唯心主义世界观。

(10)是辩证唯物主义世界观。

2.辨析

承认物质利益就是唯物主义，强调精神作用就是唯心主义。

思考提示

（1）对思维和存在何者为本原的问题的不同回答，是划分唯物主义和唯心主义的唯一标准。唯物主义认为，物质是世界的本原，意识是派生的，先有物质后有意识，物质决定意识。唯心主义认为，意识是世界的本原，先有意识后有物质，意识决定物质。

46（2）追求物质利益不一定就是唯物主义，如果不从实际出发，主观蛮干地追求物质利益，就是唯心主义的表现；强调精神作用不一定就是唯心主义，如果是在承认物质决定意识的前提下，重视意识的作用，就不是唯心主义。

3.议议

“疑邻偷斧”的故事，说的是有一个人丢失了一把斧子，便怀疑是邻居的孩子偷了，他看那邻居的孩子走路的样子、说话的神态都像是偷斧子的。后来，他的斧子找到后，再看那邻居家的孩子，怎么也不像是偷斧子的了。

丢斧子的人在思想方法上犯了什么错误？属于什么样的世界观？列举现实生活中的类似现象，并说明哲学基本问题与我们的生活息息相关。

思考提示

丢斧子的人在思想方法上犯了从主观出发的错误，属于主观唯心主义世界观。列举事例略。

4.有人说，凡是唯物主义都是正确的，凡是唯心主义都是错误的。请谈谈你的看法。

思考提示

唯物主义和唯心主义是两种根本对立的世界观。从根本观点上看，由于唯物主义如实地反映了世界的本质，是正确的。

从哲学发展的过程看，唯物主义与唯心主义相斗争而发展。唯物主义在其发展的某些阶段上也存在着认识上的不足，因而不能说所有的唯物主义哲学都是正确的；唯心主义体系中也有一些合理的内容，在其发展过程中也丰富和发展了辩证法思想，也有一些唯心主义为现代心理学的发展提供了哲学理论的素材，因而在人类认识史上有其历史进步性的一面。

正确与错误都是相比较而言的，我们对任何事物的分析都应采取辩证的态度。

5.列举唯物主义和唯心主义世界观在实际生活中具体表现。

思考提示（略）

第三课 时代精神的精华

一、教育教学目标

（一）教育教学目标分析

1.知识目标

(1)识记

○ 马克思主义哲学产生的阶级基础、自然科学基础和理论来源。

○ 马克思主义哲学的基本特征。

○ 马克思主义中国化的重大理论成果。

(2)理解

○ 哲学是时代精神的精华。

○ 马克思主义哲学在人类认识史上的重要地位和作用。

○ 实践观点是马克思主义哲学的首要的和基本的观点。

(3)运用

○ 运用哲学与经济、政治和文化的辩证关系原理，分析说明哲学对社会变革和发展的先导作用。

○ 根据马克思主义哲学的基本特征，分析说明马克思主义哲学在人类认识史上的重要地位和作用。

○ 根据19世纪中叶的社会历史背景，分析说明马克思主义哲学产生的历史必然性。

2.能力目标

(1)通过对哲学与时代精神关系的思考和学习，培养学生的时代感和使命感，使学生对社会历史问题的观察从一般的经验层面上升到比较深刻的哲学层面，学会自觉地运用哲学理论观察、分析和解决社会问题的能力。

(2)通过对马克思主义哲学的产生和基本特征的学习，培养学生鉴别理论是非的能力，进而运用马克思主义哲学的基本观点分析和解决生活实践中的问题。

(3)通过对马克思主义中国化过程中产生的重大理论成果的学习，培养学生运用发展的眼光观察问题的能力，并运用马克思主义的基本观点分析我国社会主义革命和建设中遇到的问题。

3.情感、态度和价值观目标

(1)通过教学，使学生认识到“抽象的哲学”其实并不脱离时代，真正的哲学恰恰是对时代问题的“理论解答”，是时代精神的精华。引导学生关注时代，关注社会，热爱生活。

(2)通过教学，使学生理解马克思主义哲学的产生有着坚实的阶级基础、自然科学基础和理论来源，它是人类思想发展的结晶，是科学的世界观和方法论。激发学生学习马克思主义哲学的积极性，帮助他们树立科学的世界观、人生观和价值观。

48(3)实践的观点是马克思主义哲学的首要的和基本的观点，培养学生在实践中分析问题和解决问题的能力，进而培养学生在实践活动中的科学探索精神和革命批判精神。

(4)马克思主义是发展的理论，学生要在实践中活学活用马克思主义，培养与时俱进的品格。

（二）课程标准的基本要求

内容目标：分析实例，说明真正的哲学是时代精神的精华，明确马克思主义哲学在人类认识史上的重要地位和作用。

提示与建议：例如，春秋战国时期诸子百家争鸣，对当时社会历史发展的作用；文艺复兴和启蒙运动，对近代西方社会进步的影响。马克思主义哲学的产生，开启了无产阶级和全人类的解放事业。毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想，都是时代的产物，是实现中华民族伟大复兴的光辉理论。

二、教学内容分析

（一）内容结构分析

本课是第一单元的最后一课，主要是在第一课回答什么是哲学、第二课介绍哲学的具体存在形态和发展过程的基础上，过渡到对马克思主义哲学本身的阐述。可以说，本课是第一单元的落脚点。第一课重在启发学生从日常生活入手发现哲学问题，使学生认识到哲学并不脱离生活，它来源于生活又超越生活。第二课在此基础上引导学生分析各种不同的哲学，让学生认识到对世界的不同看法形成不同的哲学；引导学生认识和把握哲学研究的最一般和最基本的问题，以及这些问题和我们生活的关系。

本课是在前两课的基础上进一步提升，让学生认识到哲学不仅与日常生活密切相关，而且与时代发展密切相关，真正的哲学是自己时代的精神上的精华，并从整体上介绍了马克思主义哲学的产生、马克思主义哲学的基本特征、马克思主义哲学中国化的理论成果。本课以后的内容（第四—十二课）是对马克思主义哲学的具体论述。在这一意义上说，本课又是全书的一个总纲，它所讲到的实践的观点贯穿全书。学好本课内容对于从整体上理解和把握全书的知识结构具有重要的意义。

本课主要负载的任务，从“哲学与时代”的关系入手，解决三个问题：一是说明马克思主义哲学的产生过程，二是说明马克思主义哲学的基本特征，三是说明马克思主义中国化的重大理论成果。围绕这三个问题，我们设计了两框。

第一框，真正的哲学都是自己时代的精神上的精华。

本课的核心问题是马克思主义哲学在人类认识史上的重要地位和作用，即马克思主义哲学的产生、发展及其特征。为了解决这一问题，就需要从理论上明确哲学与时代的关系，这就是第一框的主题。围绕这一主题，我们设计了两目。

第一目“时代精神的总结和升华”，是从哲学的内容来源于时代看“哲学与时代”的关系。第二目“社会变革的先导”，是从哲学对时代的反作用来看“哲学与时代”的关系。

第一目，时代精神的总结和升华。这一目包括两个自然段，第一自然段从历史唯物主义社会存在决定社会意识的基本原理说明哲学属于思想文化范畴，是对一定时代社会经济和政治的反映。第二自然段进一

步指出什么是真正的哲学，真正的哲学是对社会生活的正确反映，是对时代精神的敏锐把握，因此说，真正的哲学是自己时代的精神上的精华。

这里需要注意一个问题，就是究竟什么是“真正的哲学”。真正的哲学应该是反映了时代的任务和要求，正确地总结和概括了时代的实践经验和认识成果的哲学，这样的哲学才是自己时代精神上的精华。历史上的每一时代都有自己精神上的精华，因而应该有那个时代的“真正的哲学”。在今天，称得上我们“时代的精神上的精华”的“真正的哲学”就是马克思主义哲学。

第二目，社会变革的先导。这一目包括三个自然段，讲哲学是社会变革的先导，进而说明哲学可以反作用于时代。它具体化为两个方面：一个方面是哲学对时代的批判功能，即哲学通过对旧制度和旧思想的批判，更新人的观念，解放人的思想；另一个方面是哲学对时代的塑造引导功能，即哲学可以预见和指明未来的前进方向，提出社会发展的理想目标，引导人们追求美好的未来，动员和掌握群众，从而转化为变革社会的巨大物质力量。

第二框，哲学史上的伟大变革。

这一框是本课的落脚点，主要是从“哲学与时代”的关系角度，阐述马克思主义哲学的产生、基本特征和发展。这一框分为三目：马克思主义哲学的产生，马克思主义哲学的基本特征，马克思主义中国化的三大理论成果。

第一目，马克思主义哲学的产生。这一目主要从马克思主义哲学得以产生的三个基础来说明马克思主义哲学是时代的产物，是对时代主题的科学解答。

第二目，马克思主义哲学的基本特征。这一目重在阐述马克思主义哲学在实践的基础上实现了三个统一，即唯物主义和辩证法的统一、唯物辩证的自然观和历史观的统一、科学性和革命性的统一。这三个统一是马克思主义哲学区别于以往一切旧哲学的基本特征，是马克思主义哲学在哲学史上实现的伟大变革。三个统一的关键在于实践的观点。

第三目，马克思主义中国化的重大理论成果。这一目主要讲马克思主义在中国的发展，说明毛泽东思想、中国特色社会主义理论体系，是马克思主义中国化的重大理论成果，是实现中华民族伟大复兴的光辉理论。

说明第二框课标要求的内容目标是：“明确马克思主义哲学在人类认识史上的重要地位和作用。”提示与建议的要求是：“马克思主义哲学的产生，开启了无产阶级和全人类的解放事业。”《共产主义原理》第一条说：“共产主义是关于无产阶级解放的条件的学说。”马克思主义哲学开启了一个新时代，即无产阶级和全人类解放的时代。对于马克思主义哲学的产生和特征的认识应当站在这个高度上。另外很重要的一点是，第二框在讲到马克思主义哲学的基本特征时，必须牢牢抓住实践范畴。无论是唯物主义和辩证法的有机结合，还是唯物辩证的自然观和历史观的统一、科学性和革命性的统一，都必须在实践的基础上才能完成。

（二）探究活动的设计意图与操作建议

高中数学教师教学用书 篇7

[关键词]教师用书 争议 策略

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）35-012

在我区召开的“小学数学观摩研讨会”上，某位老师执教了“旅游费用的预算”这节课，课程当中该老师给学生的解答让我产生了疑惑，可他却说《数学教师用书》就是这样解读的。到底孰对孰错？现分析如下。

一、信息的呈现

苏教版六年级下册总复习的内容所呈现的信息：

小芳和爸爸、妈妈8月5日从南京出发，6日到9日在北京旅游，8月10日返回到南京。

南京与北京之间的火车和飞机票价如下所示。

他们在北京的开支预计有以下几项。

（2）如果往返都乘坐飞机（成人机票打六五折，儿童半价票不打折），至少要准备多少元？

（3）他们准备了5000元，去时乘坐火车，返回时乘坐飞机。照上面预计的开支，大约还能剩余多少钱？

二、《数学教师用书》的解读

根据教材提供的信息，小芳一家在北京的时间是4天。在北京期间，住宿费一共需要480元，伙食费一共需要320元，市内交通费一共需要200元，门票费一共需要750元。

如果往返都乘火车，则买火车票一共需要274×3×2=1644（元），各项费用合计为1644+480+320+200+750=3394（元）。

如果往返都乘坐飞机，买机票一共需要1010×4×65%+1010×2×50%=3636（元），各项费用合计为3636+1750=5386（元）。

去时乘火车，买火车票一共需要274×3=822（元）；返回时乘飞机，买飞机票共需要1010×2×65%+1010×50%=1818（元）。各项费用合计为822+1818+1750=4390（元）。

三、对《数学教师用书》解读的分析

1.对住宿费用的分析

《数学教师用书》指出：“小芳一家在北京的时间是4天，在北京期间，住宿费一共需要480元”。对此，我的看法是“答案不唯一”。

（1）8月5日从南京出发，并且交通工具有火车和飞机两种，而这一天出发的具体时间未定，从网上查询可知：①乘火车时，从8月5日乘46次出发，8月6日5：07到北京，除此时间之外，其他时间乘火车均可当天到达北京。②如果8月5日乘飞机，无论哪个班次，2个小时便可到达北京。既然是旅游，当天应该要住宿。综合以上信息可知，一般情况下，8月5日当天便要在北京住宿，这样应住宿5夜，住宿费用应是120×5=600（元）。显然“在北京住宿4夜，费用是480元”的答案不完整。

（2）如果乘46次坐火车于8月5日15：18出发，第二天到北京，在北京旅游4天后，如果为了节省费用9日不住宿，当晚返回，第二天到南京也是可以的，符合题目要求。这样共住3夜，费用应是120×3=360（元）。

（3）第三种情况便是小学《数学教师用书》呈现的，住4夜，费用是480元。

综上所述：可在北京住3夜、4夜或5夜。显然《数学教师用书》解读的只有住4夜这个答案是不完整的。

2.对伙食费用的分析

关于伙食费用，《数学教师用书》给出的答案一共是320元，也是不完整的。因为课题是“旅游费用的预算”，既然是旅游，那么8月5日出发的当天和10日返回的一天都应该是旅游时间，这两天虽然在路上，但也不能说不吃不喝。有人提出可以自备干粮，可自备也得花钱，显然这两天伙食应该计算在内，即使不算也得说明。

3.教材提供的信息不明确

根据以上分析，《数学教师用书》对住宿和伙食的解读都不够完整。究其原因，这和教材提供的信息不明确有关。教材指出：无论乘火车还是乘飞机都是8月5日出发，并没有指明5日出发的具体时间。另外，既然住宿和伙食天数的不确定，教材又把“住宿”和“伙食”两栏表格整合成一栏“食宿费”，这样也让人容易将“食宿费”一律按4天计算。

四、改进策略

1.改进教材提供的信息

（1）注明食宿天数

既然教材提供的信息不明确，导致《数学教师用书》的解读有误，那么可以注明或规定食宿的天数，以便符合《数学教师用书》的解读。如：注明8月5日不住宿，来回路上伙食费用不计等。

（2）限制往返的时间和班次

对教材提供的时间和班次加以限制，增加火车和飞机的班次信息。如下表：

2.教材提供的信息不变，改进解决问题的策略

若教材提供的信息不变，可改进解决问题的策略。如上所述，住宿费用和伙食费用应根据实际情况给出多种解决问题的策略，这样才贴近生活，也容易被大家所接受。但这样对于小学六年级的学生来说实在烦琐，一节课是完不成任务的。既然是“旅游费用的预算”，不是精算求准确值，我建议：只要让学生知道预算的必要性，会从不同的途径收集旅游费用的信息，能了解旅游费用的项目有哪些，知道准备的钱比预算的多一些就可以了。

总之，教材是最主要的教学载体，《数学教师用书》是帮助教师了解教材的指导思想、教学要求和编写意图，是最具有权威的教辅用书，因为它凝聚了最有名的专家、学者，以及优秀教师的心血，我们应该尊重它、信任它，应该以它为标准。但是我们作为一线教师，在今后的教学中，在理解教材、吃透教材的同时，也要有自己的主见，不要盲从，不要过分依赖《数学教师用书》，而是让它能更好地成为我们的好帮手。

（责编 金 铃）