教师专业发展与教师专业化的论文

教师专业发展与教师专业化的论文（共10篇）

教师专业发展与教师专业化的论文 篇1

一、厘清“教师专业发展”和“教师专业化”的概念

对于教师专业发展，霍利(holye)定义为“指在教师职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程”。简短的定义却呈现出一个信息：教师专业发展是一个动态的，不断流变和革新的过程。即暗含着教师个体专业理念、专业道德、专业知识、专业能力等方面的革新。

霍利(holye)曾明确地把教师专业化定义为：一是关注一门职业成为专门职业并获得应有的专业地位的过程;二是关注教学的品质、职业内部的合作方式，教学人员如何将其知识技能和工作职责结合起来，整合到同事关系以及与服务对象的契约和伦理关系所形成的情景中@。很明显，这一定义首先从社会学的角度来强调教师职业作为一个普通职业，是一个通过符合专业标准而成为专门职业并不断学习专业理论知识、进行专业技能训练并不断提升专业素养、培养专业情意、促进专业发展，在教学中具有越来越成熟的作用的一个转变过程。

就宽泛的意义而言，“教师专业发展”和“教师专业化”这两个概念的内涵均隐含着加强教师专业性的过程，区别不大。但事实上，它们并不是同一概念。教师专业发展是指教师个体教学成熟化、技能化的过程，主要强调教师个体的内在的、专业的提高。教师专业化则是指教师职业专业化以及教师专业地位的获得。主要强调的是教师群体的、外在的专业提升。此外，教师专业发展是教学实践的过程、教师成长的阶梯。而教师专业化则是一种教育制度的体现、一种教育改革的趋向。

二、“教师专业发展”和“教师专业化”的关系

(一)教师专业发展是主体化的教师专业化

从王卫东等学者对“教师专业发展”有如下规定：“教师专业发展是一个以教师个体在专业领域内的自我为核心，以教师个体的经验反思为媒介，不断习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质。成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。”从中可以看出教师专业发展具有非常明确的特征：教育专业发展是一个意识到教师专业化的过程。教师专业发展的目的是使教师成为一个成熟的专业人员，使教师职业成为一个成熟的专业。教师是教学实施的主体，没有教师的主动参与和自主发展，职业教师专业发展这一过程就难以完善，教师专业化这一目标就不可能达到。因此教师专业发展必须强调教师的自主意识，要求教师订立适合于自己的学习目标，选择自己需要的学习内容，努力成为教师专业发展的主人。

教师专业化的特殊性也决定了教师的专业发展带有明显的个人特征，是一个与主体性密切相关的复杂过程，有赖于教师以自身的经验和智慧为专业资源，在日常的专业实践中学习、探究、形成自己的实践智慧。通常，专业自主作为一个职业成为一门专业的重要指标。因此，教师只有在教师专业发展中发挥了自身的主体性和自主性才能共创教师专业化。而且教师的主体自主性意识要落实在教师专业发展过程的每一个细微之处。就像叶澜等学者指出：“教师具有较强的自我专业发展意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任、激励自我更新、通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟定、自我专业发展计划实施和自我专业发展方向调控等，实现自我专业发展和自我更新的`目的。”他们强调教师专业发展中教师自我意识发展正是教师专业化发展的立足点和依托体，这一自我意识也将非线性的动态教师专业发展推向高层次的静态的教师专业化。

(二)教师专业化是一个持续的教师专业发展的静态归宿

王卫东等学者认为“教师专业化是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练、习得教育专业知识技能、实施专业自主、逐步提高自身专业素质、成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。这一提法意味着教师专业化是一个发展概念，既是教师专业发展所要达到的目的状态，也是教师专业化自身不断深化的过程。在这里就可以把教师专业化发展理解为教师专业化的发展，用于指称教师专业化运动的发展过程以及其所达到的状况。教师专业化发展的具体内容涉及到“专业理想的建立、专业知识的拓展、专业能力的发展和专业自我的形成。”而教师专业发展的内容也正是突出这点。强调教师专业理念的建立要求教师适应社会发展和教育改革的需要，不断更新教育观念、树立正确的人才观、课程观、学生观、教师观。强调知识专业拓展、不断的积累、丰富和完善，强调专业技能的形成，不断增强、计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。强调专业情意的培养，不断的改革创新、与时俱进。因此教师专业发展的状况反映了教师专业化发展的状况，教师专业发展的内容持续变化也体现教师专业化的内容要求。

三、教师专业发展和教师专业化的模式探索

(一)基于校本研究的模式

在校本研究中，教师是研究者而不只是教学技术的应用者，教师对自身实践工作进行反思，并不断地重建自我。校本研究与教师专业发展之间相互影响又相互制约。一方面校本研究影响着教师专业发展模式的选择，专业自主发展意识的树立。更重要的是校本研究对教师素质这一教师专业发展的核心起着极大促进作用。另一方面教师专业发展水平也制约着校本研究。校本研究是学校里的教师，教师专业发展中教师专业素质和专业自主意识是校本研究正常有效进行的必要条件。校本研究与教师专业化之间存在着的是一种既互为前提又互为结果的动态生成关系。校本研究过程中，虽然教师专业化是教师群体各方面素质发展趋向的过程。但在进行研究时，教师的各方面素质会产生相应的变化。这个变化是一个过程而不是一个突然的即时结果，它会及时地对所从事的研究产生反馈，形成一条回路。因此，校本研究中，成为主体的教师研究水平的提高，不仅会在更高层次上促进教师的专业发展，而且会促进教师专业化向完善化迈步。

(二)基于教学反思的模式

从教师专业发展的主观能动作用的发挥来看，基于教学实践的反思是教师获得专业发展的主要途径和基本措施。从教师专业化优化过程来看，教学反思也是其必须具备的筹码。教学反思是教师对自己以往的教学实践进行回顾、审视、评价、探究、决策和升华，从而获得对教学有指导价值的结论和意见。教师的主动反思教学是本着对教师专业化的迈进，从而对自己的教学活动提出质疑和有效改进方案的行为步骤，是对自己过去专业发展过程的分析，对自己现在专业发展状态和水平的揣摩和进一步对自己未来专业发展的规划和设计。教学反思是一个优秀的教师个人专业发展的重要环节，必要条件和有效途径。也是一个优秀教师融合专业化教师群体的可能前提，内在因素和必经之路。在教师专业发展过程中教学反思有利于教师教学经验的提升，实践智慧的升华，主体意识的认同。在走向教师专业化的进程中，教学反思是不可或缺的筹码，不容忽视的棋子，不许忘却的标准。

(三)基于自我发展的模式

首先，从教师专业发展的角度来看，学习必须作为教师专业生活的基本内容。在融于教师成长的整个历程中，教师通过继续学习、终身学习、无止境的学习来不断地改善自己的知识、能力、态度、教学方法、思想品德和行为习惯;不断的丰富和完善自己的专业技能和专业情意;不断走向专业化。其次，实践也是教师专业发展水平的根本体现。教师应该从平时的课堂实践中不断的积累教学经验，在教育中优秀的教学是充满了情感因素的教学，是人性十足的教学，是意义充分的教学。教师情感是教师专业发展的重要内容也是主要因素。因此实践过程中有利于教师专业情感，有利于教师专业素质的提高。除此之外，研究可以帮助教师将理论和实践有机结合，更好地理解课堂和改善教育实践，不断地扩展自己的知识和培养自己的能力。它是教师专业发展走向教师专业化必经的途径。

参考文献：

[1]发达国家教育改革的动向和趋势：第2集[c]，北京：人民教育出版社，1988

[2]教育部师范司，教师专业化的理论与实践[m]，北京：人民教育出版社，2001

[3]刘复兴戒国教师教育转型中的政策问题，当代教育科学，2004(11)

教师专业发展与教师专业化的论文 篇2

本人觉得, 这篇文章至少在这样三个方面的问题上, 富有建设性, 很有启发性, 需要并值得大家进一步探讨。

一、正确进行教育改革实验及其重大意义

文章解剖、分析了20世纪90年代初, 北京师范大学教育系与河南安阳人民大道小学共同设计实施的主体性发展教育实验这个实例。通过解剖、分析这个个案, 它比较具体地探讨了究竟怎样正确地进行教育实验改革或教育改革实验 (1) 。文章所论甚详, 最主要之点是:第一, 教师必须真正成为改革实验的主体 (还包括学生、家长) , 坚决突破专家提出方案、教师认同执行、外加培训的模式。这是关键的关键。第二, 坚持在现有的学校教育教学管理实际的基础上, 逐步探索, 渐进改造, 一开始只能有一个大致的设想, 不预先设计一个确定的“完美”的课程教学体系, 认为这是正待探索的。自觉防止大破大立, 打乱现行学校秩序, 另起炉灶。第三, 理论学习研究紧紧结合实验开展, 成为教师本人进行实验需要的自觉要求 (所谓“我要学”, 而不是“要我学”) , 真正积极热情, 富有成效, 能够持续, 没有搞形式主义, 因而也就无所谓负担, 并创造了个人钻研、相互交流、专家讲座自然结合的形式。所举办的专家讲座, 主要属于“充电”性质, 提供科学发展、教育发展前沿信息、动态, 以资启发, 作为参考, 基本上没有专为实验而硬性规定的培训……这些, 不仅具有一般理论意义, 而且是很有现实意义的。如果联系对照当今的某些实际情况, 那么, 20年前就有了这种认识并这样做, 实属不易。虽然不能认为已经做得很理想, 但值得好好总结经验。

这篇文章着力探讨教育改革实验这个问题。这确实把握到了当今中国教育理论和实践的焦点。文章揭示了教育改革实验的重大意义。今天, 现代教师, 如果不能作为主体进行教育改革实验, 就很难有效地促进其专业发展和成长。而通过教育改革实验, 使一般的教育实践渗入了探究因素, 由自发转化为自觉, 由经验逐渐理论化。由此, 具有新的形象、真正的现代教师, 也就脱颖而出。安阳教育改革实验的重大成果之一, 就是涌现出一大批多学科、运用多样教学模式进行教学的教师结合组成的教师明星团队。这一经验与李吉林语文情境教学实验以及我国众多教育实验, 可以相互印证。因此, 教育改革实验对教师专业发展有重大意义。而且, 文章也指出, 除了对现代教师专业发展或成长具有重大意义而外, 它还对我们自己创生新的教育思想理论, 生成新的教育教学模式, 特别是检验 (选择、改造和发展) 外国引进的教育理论等, 都有重要意义。

二、现代教师专业发展的新机制及其对教师教育的启示

作者敏锐观察到并明确指出, 现代教师的专业发展或专业成长, 已经跟他们世世代代父祖先辈们大大不同了。古代且不论。近代以来, 世界各国中小学教师的专业发展或专业成长的典型模式, 简单说来, 就是任职前在 (师范) 院校专门接受教育, 主要学习教育理论和学科专业知识技能, 配合着一定的实践作业 (教育见习、实习) ;然后, 进入学校任职, 主要的乃至唯一的在教育实践中学习, 教学相长。

如今不同了。在职前理论学习和在职实践学习之间, 加入了一个改革实验的环节。正如该文反复论述的, 已经把实践、实验、理论三者融为一体了, 教师已经一身三任, 集实践者、实验者、理论研究者三种角色于一身了。这不是简单多了一个中间环节的加法问题。多了这一新的环节, 改变了教师专业发展或成长的结构整体机制, 起了质的变化。其具体内容, 以及三者不可分割、相互作用的联系等, 该文都作了论说, 不必赘述。

这一新的变化或新机制的出现, 发生的直接影响, 就是对于教师 (师范) 教育的理论和实践要有新的思考。比如说, 如果不在教师作为主体进行改革实验上狠下工夫, 而把主要注意力倾注于今天所实行的形式上的各种教师培训, 恐怕不是选择的上策, 因为跟职业技术不同, 教育是具有高度思想性、科学性、艺术性、创造性的工作, 它所需要的品质和条件, 如理性思维、人格、教养、创新教育理念的酝酿和确立等, 远非一般培训所能满足和达成的。又比如说, 完全抛弃现有教师 (师范) 教育的做法恐怕也是不妥的。职前侧重学习理论, 在职侧重实践学习, 还应该相对分工, 而不能混淆不分。有一种意见, 要求师范院校的学生应该也侧重实践学习, 或曰成为“准教师”。又有一种意见, 要求在职教师在理论上也应该像专业教育理论家那样。我们认为这两种意见都是不全面的。……如此等等。总之, 需要很好地深入研究。

三、教育理论和实践创新的一条必由之路

这篇着重论述教育改革实验的文章, 对于我们探索教育理论和实践创新的路径, 也给了重要的启示。通过教育改革实验的路径, 可能是现代教育理论和实践创新的一条新的必由之路。它完全符合“实践-理论-实践”的科学的认识论路线, 也符合从一般到个别和从个别到一般的辩证法路线。而且, 教育改革实验把理论和实践之链更加紧密、精致地贯通起来, 把从一般到个别和从个别到一般这两者统一融合了。它的简化、典型化的特点, 大大缩短了行程, 而且增强了精确性。例如, 实验总要根据一定的理论, 而这是经过价值的和科学的精心选择的理论。理论要经受实践的检验, 而这“实践”毋需诉诸长期、广泛的历史社会实践。它既是从一般到个别, 又是从个别到一般。如此等等。由此可以得出结论:今天, 真正的教育理论和实践创新必须经由教育改革实验。

当然, 这需要理解其实质而不能泛化或绝对化。古往今来许多杰出的教育理论的创造, 并没有经由教育改革实验 (甚至教育实验还未出生) 。即使未来的岁月, 对诸多教育问题进行高度抽象的形而上的哲学的思考, 而不诉诸实验, 也是不能否定的。同时我们也不能断然说一般的教学实践下教师就不能发展成长。现实的问题是, 有的论者, 对于课程改革这样极其实际的事情 (抱着确定的实际目标, 硬碰硬的实际行动, 追求看得见、摸得着的实际结果) , 在所谓的“国际视野、本土行动”口号下, 主要专注于搬运国际上某种教育理论, 既缺乏实践基础、又未经过实验检验得到确立, 便遽然把它说成“理论创新”, 而且设想一经“本土行动”, 就可创新出来前所未有的课程教学模式。针对这种情况, 强调真正的教育理论和实践创新必须经由教育改革实验, 不算是多余的。不经过教育改革实验, 其理论不仅不能转化为我们的教育实践, 而且经过我们的教育改革实验的检验, 能够鉴别其理论的真伪, 做出正确的取舍选择。果不其然, 反观十年来的课程改革, 那些试图“介入”其中的“新课程理念”, 即从外国搬运来的、缺乏实践基础、未经实验检验确立的所谓创新理论, 经过我们的教育改革实验的检验, 情况如何呢?并没有生成出什么像样的新的课程教学模式;它的真理性、适合性、可行性、有效性……都是有疑问的。这是一个很好的现实的例证。

在结束本文的时候, 还想谈几点感想。第一点, 这篇文章所采取的方法和体现的学风很好。它不是泛泛空论, 而是善于捕捉焦点问题, 解剖麻雀, 切实分析具体事实, 总结典型经验, 从个别经验上升到一般理论。这在今天大家公认学风不怎么好的现实情况下, 是很值得称道和应该提倡的。第二点, 有一丝缺憾感:题不副文或名实不副。文章主要研究论述的是教育改革实验, 教师专业发展只是其重大成果之一。题目主要标示教师专业发展问题, 关于教育改革实验本身及其对教育理论和实践创新的重要意义等内容的研究成果, 则相对淡化了;而且, 即使就教师专业发展而言, 文章不是一般谈论, 其可贵之处在于探讨了其新的机制即重点在于机制, 而题目也未能突出出来, 把它遮蔽了, 减弱了文章的意义。另一方面, 教师专业发展问题涉及内容很广, 从不同视角研究者众多。这篇文章尽管很突出, 也只是其中一 (个) 部分, 一个方面, 而题目标上“我国……”这种字样, 有勉强拔高、大而不当之嫌。这些, 可能是作者与编辑沟通不够, 共同推敲不够!科学是严格的, 应该力争实事求是, 但愿并相信广大读者能看得出来并予理解。第三点, 提一个希望。这篇文章作为一项研究成果, 还只能小心说是提出了问题, 而不能轻易说解决了问题。文章所剖析的教育改革实验个案, 虽然很典型, 具有普遍性, 但它本身并非已经完美, 对它的总结研究工作更需要加强;并且毕竟只是个案, 还需要研究更广泛多样的教育改革实验, 才能充分说明问题并检验所得出的结论。

注释:

(1) 作为实验, 它是改革的;作为改革, 它是实验的。两者实际上是一回事, 可以互相称谓。

(作者单位:北京师范大学教育学部)

浅析教师专业发展与教师专业化 篇3

摘要：厘清“教师专业发展”与“教师专业化”的基本概念，比较两者涵义的异同，这有利于明晰“教师专业发展”与“教师专业化”的内外联系，有利于探索实现“教师专业发展”与“教师专业化”的基本模式。

关键词：教师专业发展；教师专业化；发展

中图分类号：G451文献标识码：A文章编号：1005-5843(2009)04-0033-02

一、厘清“教师专业发展”和“教师专业化”的概念

对于教师专业发展，霍利(Holye)定义为“指在教师职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程”。简短的定义却呈现出一个信息：教师专业发展是一个动态的，不断流变和革新的过程。即暗含着教师个体专业理念、专业道德、专业知识、专业能力等方面的革新。

霍利(Holye)曾明确地把教师专业化定义为：一是关注一门职业成为专门职业并获得应有的专业地位的过程；二是关注教学的品质、职业内部的合作方式，教学人员如何将其知识技能和工作职责结合起来，整合到同事关系以及与服务对象的契约和伦理关系所形成的情景中@。很明显，这一定义首先从社会学的角度来强调教师职业作为一个普通职业，是一个通过符合专业标准而成为专门职业并不断学习专业理论知识、进行专业技能训练并不断提升专业素养、培养专业情意、促进专业发展，在教学中具有越来越成熟的作用的一个转变过程。

就宽泛的意义而言，“教师专业发展”和“教师专业化”这两个概念的内涵均隐含着加强教师专业性的过程，区别不大。但事实上，它们并不是同一概念。教师专业发展是指教师个体教学成熟化、技能化的过程，主要强调教师个体的内在的、专业的提高。教师专业化则是指教师职业专业化以及教师专业地位的获得。主要强调的是教师群体的、外在的专业提升。此外，教师专业发展是教学实践的过程、教师成长的阶梯。而教师专业化则是一种教育制度的体现、一种教育改革的趋向。

二、“教师专业发展”和“教师专业化”的关系

(一)教师专业发展是主体化的教师专业化

从王卫东等学者对“教师专业发展”有如下规定：“教师专业发展是一个以教师个体在专业领域内的自我为核心，以教师个体的经验反思为媒介，不断习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质。成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。”从中可以看出教师专业发展具有非常明确的特征：教育专业发展是一个意识到教师专业化的过程。教师专业发展的目的是使教师成为一个成熟的专业人员，使教师职业成为一个成熟的专业。教师是教学实施的主体，没有教师的主动参与和自主发展，职业教师专业发展这一过程就难以完善，教师专业化这一目标就不可能达到。因此教师专业发展必须强调教师的自主意识，要求教师订立适合于自己的学习目标，选择自己需要的学习内容，努力成为教师专业发展的主人。

教师专业化的特殊性也决定了教师的专业发展带有明显的个人特征，是一个与主体性密切相关的复杂过程，有赖于教师以自身的经验和智慧为专业资源，在日常的专业实践中学习、探究、形成自己的实践智慧。通常，专业自主作为一个职业成为一门专业的重要指标。因此，教师只有在教师专业发展中发挥了自身的主体性和自主性才能共创教师专业化。而且教师的主体自主性意识要落实在教师专业发展过程的每一个细微之处。就像叶澜等学者指出：“教师具有较强的自我专业发展意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任、激励自我更新、通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟定、自我专业发展计划实施和自我专业发展方向调控等，实现自我专业发展和自我更新的目的。”他们强调教师专业发展中教师自我意识发展正是教师专业化发展的立足点和依托体，这一自我意识也将非线性的动态教师专业发展推向高层次的静态的教师专业化。

(二)教师专业化是一个持续的教师专业发展的静态归宿

王卫东等学者认为“教师专业化是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练、习得教育专业知识技能、实施专业自主、逐步提高自身专业素质、成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。这一提法意味着教师专业化是一个发展概念，既是教师专业发展所要达到的目的状态，也是教师专业化自身不断深化的过程。在这里就可以把教师专业化发展理解为教师专业化的发展，用于指称教师专业化运动的发展过程以及其所达到的状况。教师专业化发展的具体内容涉及到“专业理想的建立、专业知识的拓展、专业能力的发展和专业自我的形成。”而教师专业发展的内容也正是突出这点。强调教师专业理念的建立要求教师适应社会发展和教育改革的需要，不断更新教育观念、树立正确的人才观、课程观、学生观、教师观。强调知识专业拓展、不断的积累、丰富和完善，强调专业技能的形成，不断增强、计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。强调专业情意的培养，不断的改革创新、与时俱进。因此教师专业发展的状况反映了教师专业化发展的状况，教师专业发展的内容持续变化也体现教师专业化的内容要求。

三、教师专业发展和教师专业化的模式探索

(一)基于校本研究的模式

在校本研究中，教师是研究者而不只是教学技术的应用者，教师对自身实践工作进行反思，并不断地重建自我。校本研究与教师专业发展之间相互影响又相互制约。一方面校本研究影响着教师专业发展模式的选择，专业自主发展意识的树立。更重要的是校本研究对教师素质这一教师专业发展的核心起着极大促进作用。另一方面教师专业发展水平也制约着校本研究。校本研究是学校里的教师，教师专业发展中教师专业素质和专业自主意识是校本研究正常有效进行的必要条件。校本研究与教师专业化之间存在着的是一种既互为前提又互为结果的动态生成关系。校本研究过程中，虽然教师专业化是教师群体各方面素质发展趋向的过程。但在进行研究时，教师的各方面素质会产生相应的变化。这个变化是一个过程而不是一个突然的即时结果，它会及时地对所从事的研究产生反馈，形成一条回路。因此，校本研究中，成为主体的教师研究水平的提高，不仅会在更高层次上促进教师的专业发展，而且会促进教师专业化向完善化迈步。

(二)基于教学反思的模式

从教师专业发展的主观能动作用的发挥来看，基于教学实践的反思是教师获得专业发展的主要途径和基本措施。从教师专业化优化过程来看，教学反思也是其必须具备的筹码。教学反思是教师对自己以往的教学实践进行回顾、审视、评价、探究、决策和升华，从而获得对教学有指导价值的结论和意见。教师的主动反思教学是本着对教师专业化的迈进，从而对自己的教学活动提出质疑和有效改进方案的行为步骤，是对自己过去专业发展过程的分析，对自己现在专业发展状态和水平的揣摩和进一步对自己未来专业发展的规划和设计。教学反思是一个优秀的教师个人专业发展的重要环节，必要条件和有效途径。也是一个优秀教师融合专业化教师群体的可能前提，内在因素和必经之路。在教师专业发展过程中教学反思有利于教师教学经验的提升，实践智慧的升华，主体意识的认同。在走向教师专业化的进程中，教学反思是不可或缺的筹码，不容忽视的棋子，不许忘却的标准。

(三)基于自我发展的模式

首先，从教师专业发展的角度来看，学习必须作为教师专业生活的基本内容。在融于教师成长的整个历程中，教师通过继续学习、终身学习、无止境的学习来不断地改善自己的知识、能力、态度、教学方法、思想品德和行为习惯；不断的丰富和完善自己的专业技能和专业情意；不断走向专业化。其次，实践也是教师专业发展水平的根本体现。教师应该从平时的课堂实践中不断的积累教学经验，在教育中优秀的教学是充满了情感因素的教学，是人性十足的教学，是意义充分的教学。教师情感是教师专业发展的重要内容也是主要因素。因此实践过程中有利于教师专业情感，有利于教师专业素质的提高。除此之外，研究可以帮助教师将理论和实践有机结合，更好地理解课堂和改善教育实践，不断地扩展自己的知识和培养自己的能力。它是教师专业发展走向教师专业化必经的途径。

参考文献：

[1]发达国家教育改革的动向和趋势：第2集[C]，北京：人民教育出版社，1988

[2]教育部师范司，教师专业化的理论与实践[M]，北京：人民教育出版社，2001

[3]刘复兴戒国教师教育转型中的政策问题，当代教育科学，2004(11)

[4]唐龙云，教师教育专业化与师范教育改革，宁夏大学学报：人文社会科学版，2004(1)

教师评价与教师专业发展 篇4

宋鑫 3013212076 摘要:教师评价从目的上可分为奖惩性教师评价即行政性教师评价和发展性教师评价。行政性教师评价和发展性教师评价的特点，揭示了教师评价对教师专业发展的正向功能和负向功能。教师评价改革要考虑我国现行教育体制，在原有行政性教师评价的基础上，强调发展性教师评价在教师专业发展中的作用，消除教师评价负面影响，促进教师的专业发展。关键词：教师评价；行政性；发展性；教师专业发展启示

现代教育评价起源于被誉为被美誉为“当代教育评价之父”的美国教育家泰勒(R.W.Tyler)。泰勒在1934-1942年进行了“八年研究”，提出了著名的“泰勒原理”——确定教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价教育经验。他所提出的相对系统和完整的评价方法体系与原则证明了教育评价的可行性与必要性。至此，教育评价才正式成为一门科学，教师评价则是教育评价中相当重要的内容之一。教师评价，从目的上可分为两种类型:一是奖惩性教师评价，也称行政性教师评价;二是发展性教师评价。

一、两种教师评价的特点

（一）行政性教师评价

1.行政性教师评价以奖励和惩处为最终目的，是一种终结性的评价。它为了方便对教师的管理，通过对教师工作表现的评价，做出解聘、晋升、调动、降级、加薪、减薪、增加奖金等决定。这种教师评价往往把评价作为奖励、表扬或处罚教师的一种手段，它是而向过去的，特别注重教师在评价之前的工作表现。通过评价，一方而要表明教师是否履行了应有的工作职责，其工作表现是否符合学校的要求；另一方而是根据教师的工作表现，判断他们是否具备奖励或惩罚的条件。

2.行政性教师评价强调学校目标的实现。它强调对教师的管理和领导者的权威，注重考察教师的成就、效率和效果，在一定程度上可以促进教师的教育教学改革，最大限度地实现学校的组织口标。但是行政性教师评价往往以奖励和惩罚为目的，通常只注重教师过去的工作表现，关心评价的最终结果，难以使教师成为积极的参与者，易引起部分教师的抵制甚至反对，有时还会影响领导与教师、教师与教师、教师与学生之间的关系。

3.在评价组织上，传统的教师评价往往是自上而下进行的，仅仅把教师看成评价与管理的对象，缺乏评价者与教师、学生之间的交流。评价者不向作为评价对象的教师或只向少数教师提供评价结果的反馈信息。由于大部分教师的工作表 现既不符合奖励的要求也不够惩罚的条件，因而，评价结果只能引起少数人的反应，而不能引起全体教师的重视，只能调动部分教师而不是全体教师的积极性。

行政性教师评价在一定程度上确实刺激了教师本身的专业发展和教育教学工作的提高，但是，随着社会的发展，它越来越难以适应教师的专业发展。

（二）发展性教师评价

发展性教师评价是20世纪80年代末英国针对教师评价过分注重奖惩功能而提出的，强调评价与奖惩脱离，在没有奖惩的条件下，促进教师的专业发展，实现学校的教学目标。

1.以促进教师发展为目的。发展性教师评价不仅关注教师当前的表现，更为重要的是注重教师长期的发展，通过实施教师评价，了解教师现有的工作状态和工作表现，根据教师现有的基础和教师个人发展目标，对教师进行指导或提供进修的条件，从而提高教师履行工作职责的能力，完善教师的专业发展，促进学校的未来发展，实现教师专业发展与学校未来发展的融合。

2.评价内容的全面性。发展性教师评价强调评价内容的全面性，通过多种方法的运用，收集各方面的信息，在对教师工作各个方面进行深入了解的基础上，做出整体的客观判断。评价不仅是对教师整体素质或工作的某一方面进行的单项评价，还包括对教师整体素质与表现所进行的综合评价。评价不仅涉及到教师教学状况的完成情况，而且还涉及教师的未来发展规划。

3.评价主体沟通的双向性。评价者与被评价者都是评价的主体，他们以信任和合作为基础，通过对话和协商共同制定双方认同的评价目标和发展计划，共同承担事先发展目标的职责。在评价中要重视教师主人翁精神的发展，强调教师的自我评价作用，强调评价中各种信息的交流与反馈，重视领导与教师、教师与教师、教师与学生、校内与校外间的沟通。

二、两种教师评价方法的区别

发展性教师评价以促进教师的专业发展为最终目的。它是一种双向的教师评价过程，建立在双方互相信任的基础上。所以行政性教师评价与发展性教师评价的根本区别在于，前者以奖惩为目的，后者以教师发展为目的：前者关注的是教师工作行为的结果，后者关注的是教师素质发展的过程。行政性教师评价与发展性教师评价是不同管理理念的产物，是管理科学发展过程中不同阶段的产物。发展性教师评价是在批判和继承行政性教师评价的基础上建立起来的，并不排斥行政性教师评价中的科学合理的因素，而是克服和改变行政性教师评价的局限和问题，最大限度地发挥教师评价在教师专业发展中所起的作用。

三、现行教师评价制度的功能

（一）正向功能

教师评价是对教师工作的价值作出判断的活动，它的目的是促进教师的专业发展与提高教学效能，对于教师专业发展起着导向、激励、推动作用。教师评价作为教师管理的一种主要手段机制，对教师的专业发展有着重要作用。斯塔弗尔比姆曾经指出:“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”我国学者也认为评价要“以评促改，以评促建，评建结合，以建为主”。教师评价的目的，正是为了促进教师的职业发展和教师的成长。教师的专业发展不仅需要教师的教学经验，还需要教师对自己工作的反思。教师评价具有反思功能，引发教师的反思行为，实现教师的专业发展。

负向功能

1.现行的教师评价制度使绝大多数教师产生非常担心、惧怕甚至憎恨的心理，缺乏一种安全机制。他们担心和惧怕自己会受到误解，担心自己不再被别人信任，担心不了解评价者，担心评价者不能胜任评价工作，担心教师评价制度成为解聘劣质教师的依据，担心教师评价出现人为的偏差。

2.降低了教师专业发展的需要层次。心理学家阿布拉汉姆·马斯洛认为:只有未满足的需要能够影响行为，满足了的需要不能充当激励工具。在教师收入和社会地位日趋提高的环境中，教师更追求自身的发展，以实现自我需要。这是最高层次的需要，是把个人能力充分发挥的愿望，希望最大限度地发挥一个人的潜在能力并有所成就。现行的教师评价制度对教师的评价结果只与最终的奖惩直接挂钩，这样的评价失去了了普遍的激励作用。罗素曾说，“我们并不认为工资是主要的激励手段。真正的激励是出现于员工感到自己有所贡献的时候”。3.为“应试教育”推波助澜，阻碍教育教学改革的顺利推进。很长时间以来，在基础教育“应试”倾向的影响下，教师的教育教学效果被简化为学生的考试成绩和升学率。受“考试分数决定论”的评价制度的制约，教师不得不想方设法提高学生的考试成绩和升学率。由此可见，传统教师评价既是“应试教育”的直接产物，又在很大程度上使基础教育的“应试”倾向得以强化和巩固。而且传统的教师评价，导致广大教师仅考虑如何提高学生的考试成绩，对社会的发展变化缺乏敏感，对学生适应现代社会的素质很少关心，对教育教学改革的热情不高。这往往使他们难以更新学科知识，难以及时掌握学科前沿，更难学习和接触到先进的教育教学理念，因而自己的知识结构、教育教学观念等也难适应教育教学改革的要求，这些都不利于教师的专业发展。

四、教师评价制度改革的启示

1.适应教师不同的发展需要。调动教师的积极性，最重要的是要分析教师的不同需要，为教师设置看得见的目标，让他们感到有动力。例如，新手型、适应型、成熟型、专家型教师分别着重于教学技能、教学策略、教学理念、教学科研

的反思。面对不同类型的教师，应当构建多元性评价体系，将绝对标准、相对标准与个体标准相结合;定性、定量与模糊评价相结合，提供个性化、具有针对性的评价结果，有的放矢，促成教师的专业发展。

2.不应过分夸大发展性教师评价的作用。发展性教师评价的具体实施需要一定的投资力度，评价者和评价对象需要接受一定的专门培训，但实际情形却由于其标准的模糊性、目的性差和“温和性”，过于注重评价过程而不太注重评价结果;过于强调教师评价标准的多样化，使得教师的奖惩不免有失客观公正，从而难以真正调动教师工作的积极性;过于注重教师的自我评价，容易出现教师评价的报喜不报忧。

3.教学评价要着眼于教师长期的专业发展。现行的教师评价更多的从教育管理者的价值需求出发，更多地采用对教师职业行为结果的总结性评价，以便于对教师的鉴定和分等，评价的结果作为评价的终点与教师的奖惩、选拔相联系，直接关系到教师职位的升迁和发展前途。这种评价方式不仅伤害了部分教师改进教学的积极性，而且将教师的注意力引向了对短期效果的追求，而对有助于职业长期发展的教学过程的诸多要素不予关注，违背了评价之原旨，而且影响了领导与教师之间、教师与教师之间的团结，甚至影响教师与学生之间、教师与家长之间的关系。

4.构建和谐的组织文化。无论是企业、公司还是学校、医院，任何组织一旦形成和谐的组织文化，就会对该组织的运作和发展产生巨大的能动作用。发展性教师评价制度要求学校构建和谐的组织文化。和谐的学校组织文化的共同特点是:具有健康向上的学校氛围:学校领导的一项重要任务就是促进教师的专业发展，教师在工作中能获得专业发展的机会;教师专业发展目标与学校总体发展目标获得教师和学校的共同认可;人际关系和谐，干群关系融洽，教师在一种充满信任的环境中愉快地工作、学习和进步;教师享有学校管理的知情权、参与权和决策权。

现行的教师评价制度基本上是为确定教师升迁或惩罚服务的。这种评价所依据的价值理念中的优劣标准直接来源于教育行政部门的意志，间接服从于社会利益按贡献等级分配的制度。这种制度是建立在“奖惩可以最大限度地促进教师教学效益和专业化水平的提高”的假设之上的，其目标是实现社会和上级行政部门对教师群体的调控，基本功能是实现教育行政部门的统一管理，评价的方式是考核教师任教学生的考试分数。在这样的制度下，名利的分配成为评价的直接目的，在为平衡利益服务的基调下，功利主义和局部效应的需要难免会使教师评价产生巨大的副作用，以至于影响教师群体形成正确的教育观念，干扰教师全面贯彻教育方针，阻碍教学改革的进行，阻碍教师之间的交流与合作，不利于教师的专业化发展。虽然现行的教师评价制度需要改革，大赛教师评价改革要考虑我国现行 教育体制，任何一蹴而就式的改革反而是对教师专业发展的巨大伤害。改革需在原有行政性教师评价的基础上循序而进，强调发展性教师评价在教师专业发展中的作用，消除教师评价负面影响，促进教师的专业发展。参考文献：

教学反思与教师的专业发展 篇5

一、教师专业发展的内涵分析。

华东师范大学唐玉光博士认为：教师专业发展这一概念，把教学工作视为一种专门职业，把教师视为一个履行教育教学工作的专业人员。要成为一个成熟的教育专业人员，须要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，从而达到专业成熟的境界。欲提升教师的社会地位，必须强化教师专业发展，提高专业发展水平，教育论文《教学反思与教师专业发展》。据此，教师专业发展应该包含两个方面：一方面是教师自身的专业成长过程，这是教师自身自省和反思而在专业知识与技能态度上的个人成长或自我实现；另一方面是促使教师专业成长的过程，这时学校或其它部门开展的各种提升专业的学习活动或培训活动，以期促使教师达到教师专业标准，促进教师得到专业成熟。

本文所提“教师专业发展”主要指教师专业成长过程。教师专业发展是一种“动态”发展的过程，教师的态度、价值、信念、知识技能和种种行为表现时刻不断需要调整、修正、重新审视、评估、接受挑战和考验。教师专业发展的评判标准应该从以下三方面来考察。

第一，从学生角度来考察，以满足学生需求和提高学生学业水平程度如何作为标准。

第二，从教师自身发展来看，视教师专业发展所需要的技能和能力发展如何作为标准。

第三，以教师为其他工作人员、团体或学校所作出的贡献作为标准。

教师专业发展的重要支撑是教师的主体意识和研究意识。教师的研究能力，首先表现为对自己的教育实践和周围发生的教育现象的反思能力。“应当鼓励教师把自我反思作为他们专业化的研究态度的组成部分。他们应当成为他们自己和他们的学生的优秀的诊断者和观察者。只有这样，他们才能够真正当之无愧地从事教育这一伟大的事业。”[1]美国心理学家波斯纳提出教师成长的公式：成长=经验+反思。

他还指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。[2]考尔徳希徳说：“成功的有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的、课堂环境以及他们自己的职业能力”，“反思被广泛地看作教师职业发展的决定性因素”。[3]反思帮助教师把经验和理论联结起来，从而更加有效地运用自己的专业技能。没有反思，教学将只建立在冲动、直觉或常规之上。

二、教学反思的内容与类型。

教师专业发展的思考与实践报告 篇6

今天上午，有幸聆听了xx中学杨校长有关《中学教师专业发展的思考与实践》的报告，感觉还是有所启发。让我倍感亲切的是杨校长居然也是教生物的，是生物的特级教师。

杨校长首先从教育规模与教育质量之间的联系谈起，指出当前教育存在的一些突出问题。如结构性的不协调、与全面实施素质教育、推进课程改革不适应、教师专业发展过程中的职业困惑等。在此基础上，杨校长指出了教师专业化的一些标准，并结合其所在学校的一些做法，指引学校如何加强教师的专业化发展。期间一些话语及做法让我深思：

一、突出问题之一：专业理念不适应、专业知识不适应、专业能力不适应、专业情意不适应。作为一个专业的教师，杨校长对存在的问题剖析得相当透彻。以前我只知道专业知识不过关，很难成为一个优秀的教师。但没想到居然包括那么多的内容。其中在专业理念不适应这一点中，杨校长谈到：高考源于课标，而为什么有些题目一变，学生就困惑了。这就要求教师在教学中不仅是注重知识的传授，而是要注重能力的培养，引导学生梳理完整的知识结构。“授之以鱼，不如授之以渔”，这也是我以后在教学中应当注意的。

二、专业化的标准：有关教师专业化的标准，不同的学者有不同的观点。其中普遍的标准有以下的几方面：1.专门知识；2.长期专业训练；3.职业道德；4.自主权；5.有组织；6.终身学习。在这几点中，给我印象较为深刻的是其中提到的有关职业道德问题。杨校长特别强调了作为一名教师一定要保持正确的政策舆论方向性。“播种黑暗，学生收获黑暗；播种光明，学生收获光明。”学生正处于成长的重要阶段，作为一名教师我们应当多给予学生积极向上的正面引导，让学生树立正确的人生观。另外，杨校长还提到了一位上海的专家提出的观点，也让我深有同感。本体性知识——学科功底；条件性知识——教学专家；实践性知识——课堂艺术；背景性知识——宽广视野；研究性知识——反思习惯。在以后的教学中，我也应当多养成及时反思的习惯，多关注学生的个性发展，注意积累学生个性化的案件。

三、几点主要做法：杨校长还就如何培养中学教师专业发展提到了他们学校的一些做法。如名师导航、开阔视野、走进经典、案例课题、思想碰撞等。虽然我不是学校的管理者，但是也从中得到一些启发。要让教师快速地成长起来，离不开名师的指引。作为一名教师，我也应当多吸收别人成功的经验。在“开阔视野”这一点中，杨校长提到：要让每堵墙都会说话，每个角落都会育人。其实如果作为班主任，这不也是很好的育人方法吗？“走进经典”其实不仅是教师要引导，学生也一样要引导。而杨校长提到的每月一次的“案例课题”教研活动，也对我以后开展科组活动有所启发。“思想碰撞”中的教育沙龙，其实不仅是教师可以进行，在班级管理中也有可借鉴之处。

最后，以杨校长提到的领袖气质与大家共勉：

教师专业发展与教师专业化的论文 篇7

(一) 繁重的教学任务压缩了钻研学术的时间与空间

高校教师的工作特性决定了对教师在学术上的高要求, 他们不是解决“句读之不知”的初级要求, 而是要具备解决大“惑”, 引导学生去专攻“术业”, 生活在1000多年前的韩愈就为我们做了注解, 今天对高校教师的学术要求就更高了。但是, 独立学院由于在生源和资源上都存在着缺陷, 教师教学任务繁重, 学校下达的硬性指标、工作量与青年教师自身利益紧密挂钩, 不仅仅是课时量大, 而且经常要同时上几门不同的课程, 有些还是教师并不熟悉的新专业、新课程, 常常是教师前一天研习教材, 第二天便夹生不熟地现炒现卖。加之青年教师刚刚登上讲台, 教学实践时间短, 教学经验不足, 更难驾驭教学内容, 为了完成教学任务, 必须花费大量的时间、精力。身心疲惫的教师很少有时间进行学术研究, 也很少有机会参与国内国际的学术交流与研讨, 就在原有基础上不断地低水平重复, 教师自己没有进步, 学生也很难接触到学科前沿知识。

(二) 重考核、轻指导的终结性教师评价, 不利于青年教师职业技能的快速提高

目前大多独立学院的教师工作考核, 首先是教学工作量的完成, 其次是学生、同行、督导专家等不同评价主体的期终教学测评。工作量方面的考评往往只看量, 并不能评价“质”;在测评上, 同行与督导人员也是重视量, 而独立学院的学生对教学优劣的辨别能力是值得质疑的, 他们之中有不少是混文凭的, 只要老师宽松, 就打高分, 而要求严格的老师也许不受学生欢迎, 评分并不见高。也就是说这种单一的终结性评价, 并不能有效地引导教师健康发展。另一方面, 根据评价结论进行奖惩以后, 很少有相应的指导和培训措施。在这种情况下, 教师要么听任学校奖惩, 对评价不当一回事, 要么投其所好, 做些表面文章, “研究”打分规则, 提高自己的考评分数, 对青年教师专业发展毫无益处。

(三) 受压抑的工作环境培养不出思想素养高的青年教师

青年教师渴望得到良好的自我提升与发展的机遇, 但由等指标、任务时就明显处于劣势。在这种缺少学校精神支持与物质帮助的环境中, 青年教师长期被动适应, 带着“压抑”上课, 形成加班加点、“勤奋”工作的假象, 从反面导向朝着缺乏情感意志、忽视教书育人的方向发展, 阻碍着他们健全人格的形成。

二发展性教师评价的应运而生

目前许多独立学院实施的以量化为依据、以奖惩为标志的终结性评价, 对青年教师的专业发展造成了许多障碍。教师专业发展需要一种紧张有序的节奏和身心轻松的氛围, 只有物质刺激与精神刺激两方面妥善结合, 才能使青年教师感觉到既有前进的动力, 又有成功的希望。美国心理学家弗鲁姆 (Victor.H.Vroom) 的期望理论 (Expectancy Theory) 提出:激励力量=效价×期望值, 我国著名的管理心理学家俞文钊教授, 在长期的心理研究基础上, 也提出了如下著名的公式:激励力量=∑f (物质刺激、精神刺激) 。这些激励理论, 就激励机制而言, 物质激励是最基本的机制, 在一般情况下起着主要作用, 精神激励是一种辅助性机制;就激励方式而言, 物质激励遵循的是“刺激———反应”方式, 精神激励遵循的是“激发自觉”方式来实现的;就激励效果而言, 物质激励直接显著, 精神激励间接久远, 两者各有所长, 也有所短。因此, 合理的教师评价应恰当地运用外在的“惩罚”与内在的“发展”的双向激励作用, 发展性教师评价就是为了克服终结性评价的不足, 充分考虑教师物质需要与精神需要而提出的教师评价新思路。

首先, 发展性教师评价注重形成性评价的作用, 以教师的成长和发展为根本导向, 尊重教师的人格和尊严, 强调教师之间、评价者和被评价者之间的合作与交流, 能激发教师专业发展的热情和需要。其次, 发展性教师评价的根本目的在于利用评价促进教师的成长和发展, 关注教师的每一步成长和发展, 力图在教师成长和发展的每一阶段设计适当的教师评价方案, 通过评价为教师提供专业发展的可行性目标, 用评价和目标激励教师内在的发展动力, 促进教师的专业成长。最后, 由于发展性教师评价倡导一种平等、民主的评价关系, 容易形成一种真诚合作的新的同事关系, 可以缓解教师中存在的人际关系紧张的局面, 这样同事之间可以相互学习, 相互交流, 探讨教学心得和体会, 形成一种良性的竞争机制, 有利于促进教师健康人格的发展。

发展性教师评价打破了原有教师评价的定势, 为青年教师自我发展提供了重要平台:通过发展性教师评价使青年教师建立起认识自我、发展自我的成长机制, 成为青年教师能动发展的内驱力。在高校教师评价体系中, 发展性教师评价的提出与推行, 具有深厚的理论基础和一定的现实意义。

三发展性教师评价开启了独立学院青年教师专业发展的绿色通道

(一) 发挥独立学院的体制优势, 突出发展性教师评价制度的民主化、学术性特点

当前大家对发展性教师评价有了一定的认识, 也能够在一定程度上进行一些尝试, 但仍处在一种犹豫和不确定的意识状态, 实践过程中表现为偶发性、间断性、不系统……这就需要制度的引导、保障和约束。独立学院作为我国高等教育中年轻的办学力量, 由于其由社会投资, 内部管理机制都比较灵活, 与传统的高等学校相比, 可以更快地适应发展性教师评价方法, 独立学院应采取有效措施引导领导观念的转变, 建立专门的机构, 理顺各种关系, 制定行之有效的发展性教师评价制度, 明确各方职责, 通过专职人员进行组织实施。当然也要兼顾大学组织作为一个学术机构所应具有的特点, 确保大学教师追求学术自由, 反对过多的约束和单一目标, 因此在实施发展性教师评价的过程中必须重视评价过程的民主化, 强调评价主客体的平等地位, 保证评价程序的合法化, 体现公正、公平、民主、平等的民主理念, 弱化其行政强制色彩, 以免行政越位, 防止对评价过程的过多干涉和对评价结果的滥用。

(二) 合理利用奖惩因数, 完善发展性教师评价制度, 促进青年教师的职业生涯发展评价

奖惩性与发展性教师评价相结合是目前比较公认的观点, 但在实践操作上仍然遇到诸多困境和矛盾。二者在一定的条件下应该是相辅相成的。从长远来看, 独立学院青年教师获得专业发展与获得奖励其根本目的是一致的, 发展的结果本身是最好的奖励。发展性评价不是不与奖惩挂钩, 而是不直接挂钩, 发展的结果是与奖惩联系在一起的;奖惩性评价中的奖惩虽然不直接服务于青年教师的专业发展, 但也客观地拉动了青年教师专业的发展。大量研究表明:独立学院青年教师都具有强烈的事业心、责任感, 因此帮助他们提高与发展比简单判断他们的工作等级更加具有意义, 独立学院的领导要实现“管理就是控制人”到“管理就是发展人”的观念转变。由此可见独立学院在未来的青年教师评价体制中要以他们的专业发展为根本导向, 营造青年教师之间良好的合作氛围与环境, 强调青年教师对评价的参与以及评价者与被评价者对评价指标的一致性, 适度利用奖惩因数, 有机结合形成性评价与终结性评价, 通过评价为青年教师专业发展提供可行性目标, 从而促进青年教师专业可持续性发展, 实现独立学院发展目标与青年教师个人发展目标的融合。

(三) 提高多元评价主体的评价能力, 发挥发展性评价的效能, 实现青年教师的职业成就感

由于发展性教师评价是一项专业性与综合性都很强的复杂工作, 因此, 它对评价者的要求很高。鉴于此, 一方面, 要加大对评价者评价技能的系统培训力度, 提高评价者的面谈技能、听课技能、沟通技能;另一方面, 要提高评价者的职业素养。独立学院评价的核心目的是为了青年教师的改进、发展与提高, 因此评价者的重点是青年教师的教学行为, 不应是青年教师的人格与习性, 不应挫伤青年教师的自尊心。

另外, 发展性教师评价的评价主体不只是督导专家这种特殊群体, 同事、学生都是重要的评价主体, 其中学生评价非常重要, 他们对教师的教学情况了解最清楚。但是独立学院的学生无论是知识基础还是纪律性都不是很令人满意, 尤其是青年教师刚刚走上工作岗位, 满腔热情, 对学生期望值很高, 一开始就严格要求学生, 然而学生对教师教学水平的评价往往把握不了重点, 带情绪评价的现象也并不少见。因此提高学生的评教能力也是一件非常重要的事情。这方面, 美国著名大学的教学评价可供我们学习, 其评价项目不但检查教师的教学态度和行为, 而且充分了解学生通过教学在各个方面所取得的进步;不仅关注教师对课程体系和知识内容的处理, 而且注重教师在教学中对学生的注意、尊重、关心和帮助。例如, 波士顿大学在学生评教中问到“教师对问题的解释是否有助于你深刻理解课程的内容”;纽约州立大学“你是否能够将学到的概念和原理应用于相关的问题情境”;加州理工学院“你希望在课后与教师一起讨论问题吗”;康奈尔大学“教师设置的问题是否能把你带进研究的乐趣之中”;普林斯顿大学“课程是否激发了你在课下探讨问题的愿望”。这样从不同维度考查学生对青年教师的评价, 更加具有真实性、代表性。总之, 提高多元评价主体的评价能力, 充分发挥独立学院发展性评价的效能, 可以从源头调动广大青年教师的工作积极性。

综上所述, 发展性教师评价与独立学院培养年轻教师队伍的专业发展相辅相成, 独立学院以青年教师为专职教师主体, 而发展性教师评价对青年教师的成长与发展极有帮助。因此发展性教师评价能够增强独立学院青年教师专业成长的自主意识、明确独立学院青年教师专业成长的方向、引领独立学院青年教师专业成长和发展的进程。

参考文献

[1]吕香妹.论高校组织特性及对教师评价的影响[J].黑龙江教育:高教研究与评估, 2008 (1) :175.

[2]蔡敏.美国著名大学教学评价的内容特征[J].外国教育研究, 2006 (6) .

[3]王文静.校本的发展性教师评价[J].中国教育学刊, 2006 (7) :70.

教师专业发展与教师专业化的论文 篇8

关键词　农村教师　信息素养　专业发展

中图分类号：G451 文献标识码：A

1　农村教师专业发展与教师信息素养

教师信息素养的有两层含义，一方面，是教师对信息技术的态度和认识。这是教师所应该具有的基本素质；另一方面，是教师对信息的利用、获取、分析、加工、处理及创新信息等等。概括起来包括四个方面，即信息意识、信息知识、信息能力和信息伦理道德。首先教师要有对信息的敏锐，对信息及信息工作的感觉。从思想上便明确信息对教学的重要性，有意识地搜索对教育教学有用的信息；其次，教师要具备对信息的基本的理论、知识的认识，对信息理论及现代信息技术的理解与基本方法的掌握；再次，教师要具有对信息加工处理和创新的能力，这是教师信息素养结构的核心内容。教师能从大量的信息资源中获取、分析、加工、处理及有所创新，凝结出有利于教学的信息；最后，教师在处理信息的同时还应该遵循信息领域中人与人之间的关系及行为规范。良好的信息伦理道德，是教师信息素养健康发展的保证，教师作为学生的榜样，理应具备高尚的道德素质。

具有良好信息素养的教师是拥有强烈的信息意识，对信息具有积极的态度，利用对信息理论及知识掌握，保持高尚的伦理道德对信息进行利用、获取、分析、加工、处理及创新的教师群体，这也是教师专业发展的要求。

教师专业发展是教师作为专业人员在不断的专业培训及自我教育学习的基础上，在学科知识、教学技能、专业情意等方面不断完善的过程，即由一个新手逐渐发展成为一个专家型教师的过程。农村教师专业发展是教师专业发展的重要组成部分，既有教师专业发展的共性，又有其自身的特性。农村教师的专业发展受农村社会、政治、经济、文化的影响，呈现特殊的特征。作为一名合格农村教师，应该具备国家规定的学历，但大多数农村教师又达不到此要求，这也从侧面反映了农村教师发展的特殊性。

2　农村教师信息素养的提高对教师专业发展作用

从两者的含义可以看出教师信息素养与教师专业发展之间的联系。教师的信息素养是教师专业素质重要组成部分，对拓展教学知识，提高教学技能，加强专业情意等方面发挥着不可磨灭的作用。反过来，教师专业的发展能够很好地促进教师信息素养的提高。教师在其专业素质上的发展，为教师信息素养的提高提供了更好的条件。

2.1　农村教师信息素养的提高能拓展农村教师教学知识

农村教师由于接触面的狭小及获取信息的途径单一，相对封闭性，学科知识结构更新慢，使得教师教学知识的拓展尤为重要。

信息时代的发展本身改变着教师的知识结构，是教师观念、认识趋于现代化。教师不再仅仅是一个教书匠的角色，开始突破被动接受者，成为时代的创造者。

（1）培养农村教师信息意识使教师有意识地去接触新的信息与知识，做好时刻接受新知识准备。而不是封闭闭塞，对学校之外的事情不闻不问，只关注自己的“一亩三分地”。开放的心理状态更适合新知识的开展与融入，这是农村教师专业发展的前提及准备。教师在积极的信息意识促进下，积极地上网浏览与教育有关的信息，积极地阅读最新的书籍资料，从电视媒体、报纸传媒、电子资源中汲取有价值的信息。

（2）农村教师信息能力的提高改变了教师被动接受知识的局面，农村教师由于其生活条件的相对封闭性，获得发展专业知识，大多数是被教育专家及教育研究人员所既定的知识，虽然能够掌握，但并不是内在的吸收。教师的信息能力，使教师能够积极主动地对自己所发现信息进行加工、分析、处理及创新，获得全新的知识。

2.2　农村教师信息素养的提高能提高农村教师教学技能

教学技能是指教师把知识高效地传递给学生，引导促进学生参与学习、自主学习、学会学习。农村教师要实现信息素养的提高，就不能仅仅是一名讲授者，课堂的独裁者，而是走向多元化发展。

（1）农村教师信息意识的加强能够使农村教师以一颗敞开的心扉来接触信息时代知识的影响，了解更多的教育教学内容、方法、手段。（2）农村教师信息能力的提高，使教师可以在互联网上搜集获取重要的教育资源，丰富教学资源，还可以在学校的网站上加强与家长的沟通；熟练使用各种媒体，编写电化教育教案，改善教学手段；总结创新自己的信息经验，达到理论升华，认识教育规律。

2.3　农村教师信息素养的提高能加强农村教师专业情意

教师专业情意是教师对本职工作的态度，对自身发展的意愿及职业认同感。农村教师信息素养的提高，使教师开阔了眼界，与他人在网络进行交流经验分享，提高职业认同感。

3　农村教师如何提高自身信息素养

既然农村教师的信息素养的提高对农村教师专业发展有着如此重要的作用，那么应该适应时代的要求，积极培养教师的信息素养。但是培养教师信息素养仍有许多问题，尤其是农村教师信息意识淡薄，大部分教师能够认识到信息技术对教学的重要性，但是在具体的课堂实践中应用意识淡薄，有的教师认为备课麻烦，而采用传统的教学模式，抱以无所谓的态度，缺乏对信息技术的积极性。

首先，农村教师应该进行继续教育，提高学历，为获得相应的学位进修学习；其次，短期的培训与交流，农村教师应该积极与同行互相交流经验，得到信息使用体验，在短期的培训中吸收最迫切需要的知识；再次，进行校本培训，主要是指学校组织的培训，包括小组学习、信息技术课观摩等等；最后，俗话说熟能生巧，农村教师经常接触信息技术及媒体，形成一种信息时代的生活方式。

总之，教育改革的顺利进行，需要高素质教师的支持。农村教师专业发展及其信息素养的提高，是培养高素质教师的必经之路，也是全民素质提高的保障。

参考文献

[1]　朱新卓.“教师专业发展”观批判[J].理论与实践，2002（8）.

[2]　刘万海.教师专业发展：内涵、问题与趋向[J].教育探索，2003（12）.

[3]　康慕云，姜健.浅谈农村教师信息素养的形成与培养[J].教育探索，2010（10）.

[4]　蒋梅芳，魏登尖.农村中小学教师信息素养存在的问题及对策研究[J].西南农业大学学报（社会科学版），2012（6）.

校本教研与教师专业发展 篇9

----校本教研与教师专业发展学习心得体会

如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。

——苏霍姆林斯基

教师的成功是创造出值得自己崇拜的人。

——陶行知

学校不仅是培养学生的摇篮，也应该成为培养教师的土壤，是发展教师的动力，是提升教师的平台，成就教师的保证。“教师是立教，立校之本”，学校存在的价值是为了人的发展，为了学生的发展，从途径和方法上看主要是通过促进教师发展达成学生的发展。只有学生和教师发展了，学校才能获得发展，只有教师获得发展，学生才有可能获得发展。发展学校首先发展教师，为此，应充分发掘各种资源，加强校本教研，促进教师专业发展。

一、理念指导，促进发展。

学校发展教师的条件就在于学校可以为教师的发展提供必要的环境和氛围，能过满足教师一定的物质和精神需要，让教师想发展，让教师能发展。想发展是解决发展的动力问题，能发展是解决所需物质、智力和信息的支持问题，两方面相融汇。我们认为“关注学生必须同时关注教师！”。新课程强调关注学生，一切为了孩子的发展，但同时也指出一个关键环节，教师是这场改革的具体实施者。课程改革能否顺利实施，教学质量能否提高，关键是教师的素质能否跟上。坦率地说，如果忽视了教师，而一味追求关注学生，难免会有筑造空中楼阁的现象。

1．“内涵发展，均衡发展。”内涵发展就是教师专业化水平要不断提高，学习是途径，反思是关键，创新是活力；均衡发展则意味着人人参与，相互促进，共同发展。用老师们的话说就是：“校长要想自己是帅，教师就要个个是将！”这正是我校教师专业成长的一个理想目标。

2．“调动内需，促进发展。”教师的内需是其学习、工作源源不断的动力。通过创设条件，营造氛围来激发教师内需，提高工作积极性；再辅以任务驱动，明确目标导向，形成自我实现目标的高层次需要，最终走向自觉进取，促进成长，这是学校的另一个工作策略。3.“赏识教师，激励成长”。这是一个根本的评价观，虽然我们有较健全的评价、激励机制，但是，学校对教师个体的期待、赏识就是最为朴实，也最为有效的激励。学生需要赏识，教师又何尝不是如此呢？任何一个人，工作被认可、被赏识，本身就是一件快乐的事，特别是我们普通的教育者，一线教师更是如此。如何尽力让教师感受到这一点快乐？那就是管理者应怀着赏识的心态去看待每个教师，用发展的眼光去看教师点点滴滴的教育行为，给教师提供发展平台、空间和机会。

二、搭建平台，促进交流。教师的素质提高在课改背景下日益凸显其重要性与紧迫性。而有效的学习不应该仅仅停留在读书做笔记这么一个层面上,更应该体现在具体的探讨交流和展示的活动中。

1． 开辟交流平台 新课程强调教师与课程、学生、学校共同发展，认为教师知识结构必须不断调整，专业技能不断提高。由此，构建学习化校园，倡导学习化教育生活，是新课程对学校、对教师的新要求，是学校可持续发展和教师专业成长的必由之路。

为确保活动的有效开展，让“交流平台”发挥作用，成为构建学习化校园的一个辐射源，认真准备 “思考”是准备的关键之一，能否真实地去反思教育的现状、问题，不敷衍了事，决定着活动的实质性效果。这不仅影响工作成效，从中也从另一个层面展现教师个人内心深层的另一种工作品位。联系实际 言之有物，言之有效，关键还得联系实际。教育的现实性，要求我们谈论、思考的东西必须是现实而非空洞的，故其内容应来源于学习心得、实践发现、困惑反思，范围包括眼中的学校、班级、课堂、家长、学生等等。一句话，在我们的身边发现问题、探索问题、解决问题。

学以致用 即借鉴与应用。学而不思则惘，思而不行则殆。这不仅是一个学习要求，也是一个工作要求。理论必须以实践来验证，学是为了用，为了解决实际问题，这一切都是为了现实中的教育服务——教育教学工作。开辟教师交流新平台，突出参与、交流、探索、争鸣、促进、发展的实践活动。同时也有效地促进了学校学习氛围的形成，对构建学习化校园，促进教师专业发展有现实的积极作用。2．研训结合 教育教学质量是一所学校的门面。只有教学质量得到保证，学校发展内涵才能提升，教师的专业发展就能够得到验证。所以，我把校本教研与校本培训有机的相结合起来，构建“学习——交流——行动研究”的校本研训模式。校本研训立足于教师参与学习、交流和实践，开辟具体的载体或平台，以问题攻关为主方向，始于解决问题的需要和设想，来源于实践，服务于教育，以此引导尝试行动研究，推动校本教研工作的有效实施，促进教师专业成长。

3、手记反思 手记是成功经验的积累和失败实践的反思。教师在手记中，对自己的教学行为进行不断地反思，不断地发现不合理因素；在反思中，不断获得体验，积累经验，改变做法。教师学习的机制与原则如下： ①建立学习型学校。②倡导“全息”学习方式。

“全息”学习是一种全身心参与的学习，它强调三“到”： 手到——坚持记笔记。

心到——养成“研究性”阅读习惯。身到——把学到的东西及时用到课堂。

4、网络交流 整合各种教育资讯，构建校园信息库，给教师提供跨时空多领域的学习、展示、交流、合作的平台，这是学校适应信息社会，教育走向现代化的必由之路。当前，可建立教师博客和团队博客，发挥电脑和网络的作用，致力使教师个人资料、学校工作资料规范合成。一方面使教师在信息集成中得以锻炼；一方面促进教师开放交流，资源共享，拓展教师交流空间，增加学习渠道。同时通过网上交流，又展示了自我。现在，我校每位教师都有简历媒体资源库，充分利用网络资源，利用多媒体现代教学手段进行有效教学。显然，网络建设又开辟教师专业成长的一块活动阵地。

三、课题探究，促进发展。

新课程强调，教师不再是教书匠，而应是学习者、研究者。教师的工作转型，课题研究是一个有效的媒介。

怎样撰写课题研究报告

课题提出的背景；

课题研究的目的和意义；

已有研究成果；

课题研究的内容、目标；

课题研究的实施过程；

课题研究的主要结论。

四、培养骨干，促进发展。

一位教育说：“具有教师发展功能的学校，才是真正的学校。”

1、引领和促进，发展教师。他们专业发展，但专业的发展力不开学校文化精神，人文精神和思想精神等的构建，失此，专业的发展只能是急功近利，不可能是持续深入的发展的。

2、发展群体，发展教师。致力于形成“万紫千红春满园”的局面。但要以突出的一个个体带动优秀的群体。一个未能也没有形成核心人物的学校，它是教师发展不可能是百舸争流的。

3、骨干培养，发展教师。学校发展的真正支撑是教师，骨干教师的培养给学校发展提供了源源不断的活力。学校必须注重支持、培养骨干教师。

最后提出几点思考与同行共勉：

1、教师不仅要有知识，还要有教知识的知识；不仅要会教，还要讲究教的艺术性。

2、最具学习力的团队是最优秀的团队，最具学习力的老师永远走在最前。

3、三年前的课和今天的课以及三年后的课没有区别，原因在于没有反思。

4、教师的成长等于经验加反思，把错误的经验变成正确的经验就是反思。

5、书是最好的专业引领，多多少少买一点书，工资不高，节约一点也就够用了。买一本书读20遍并用于实践，先学一家，融会百家，独成一家。

6、教师在工作中是痛苦还是快乐，在于能否应对复杂多变的教育机制，是否做到得心应手。

教师专业发展与教师专业化的论文 篇10

摘要：目前，在幼儿教师专业化发展的过程中，存在一些巫待解决的难题。究其原因，幼儿教师工作压力过大、工资收入偏低、学历层次不高，是制约其专业化发展的主要推力，而不正确的典论压力亦起到推波助澜的作用。国家加大对幼儿教育的投入、幼儿园加快园本教研建设、教师加强专业理论学习等，对提升幼教质量、实现幼儿教师专业化发展具有积极的现实意义。

关键词：幼儿教师 主要因素 原因 对策专业化

随着时代的发展，教师专业化已成为时代发展的潮流，幼儿教育作为最为基础的启蒙教育也越来越受到社会的广泛关注，幼儿教师的专业化发展愈来愈受到重视。但是，幼儿教师的专业化发展不是一蹂而就的，这需要一个漫长的过程。那么，现实中，幼儿教师的专业化发展的情形如何?何以至此?尝试解答这些问题并提出相应的对策，对提升幼教质量、实现幼儿教师专业化发展具有积极的现实意义。

一、制约幼儿教师专业化发展的主要因素及原因探析

幼儿教师专业化发展是教育改革亚待解决的`重要课题之一。我国的幼儿教师专业化发展与国外相比相对起步较晚，亦已取得了不少成就，然而依然存在一些巫待解决的难题。

(一)工作压力大。

目前。我国依旧存在幼儿教师工作压力过大的现象与事实。究其原因，无不与班级孩子过多、幼儿教师短缺、管理体制不健全等有关。教师一方面要负责某个年龄段幼儿班的各项工作(教育、保育和安全健康教育等)，另一方面又要在应付各项检查、公开课教学等方面花费较多的时间和精力。此外，近年来幼儿园又纷纷进行改革，实施责任制管理，推行上岗聘任制和考核奖惩制，将考核与工资、福利、聘任、奖惩等各项制度挂钩。川繁重的工作压力导致幼儿教师身上的任务越来越多，责任越来越重。因此，这些问题势必会给幼儿教师带来身心上的疲惫，最终给幼儿教师的一专业化发展带来消极影响。

(二)工资收入低。

幼儿教师工资收人低、工作量较大，这种付出与回报严重不成比例的现象，必然会给幼儿教师带来职业上的怠倦。由于工资偏低及社会地位不高，一些年轻幼儿教师认为，这一职业只是她们暂时性的选择，一旦找到合适的职业，她们就会立即离开;还有部分幼儿教师时时抱着一种当一天和尚撞一天钟的心态，在工作中不愿再做出较大的努力与付出(反正付出的再多也是拿不到高工资);此外，一些幼儿教师为了维持生计，经常在业余时间办一些所谓的特色班级或者在外面代课。这些必然会分散幼儿教师的精力与时间，影响到幼儿教师的专业化发展。

(三)学历水平不高。

幼师范院校无论在培养幼儿教师的数量，抑或是提高幼儿教师的素质等方面都作出过很大贡献。然而，从近年来看，依然不能满足我国庞大的幼教需求。我国幼儿教师的学历水平仍然呈现出偏低的现象。目前，幼儿教师学历层次主要以职高、中专为主，大专以及本科以上学历者占少数。同样由于幼儿教师工资待遇较低，特别是农村或一些中小城市，因此，难以吸引优秀的年轻人投身到农村幼师行业中来。这些事实，都严重制约着我国幼儿园教育质量与水平的提高，以及幼儿教师的专业化发展。

(四)社会典论的误导。

由于幼儿教师工资偏低以及社会地位相对低下事实的客观存在，因此社会上不少人认为，在幼儿园工作没有前途，工作得再好也就是一个孩子王而已;还有部分人认为，幼儿园老师就是吃青春饭的，工作不稳定等。因此，种种误导必然会导致毕业生不愿到幼儿园工作。最终影响幼儿教师队伍的稳定和幼教质量的提高。

二、提升幼儿教师专业化发展的对策

幼儿教师专业化发展是一个既漫长而又系统的工程，一方面要求国家必须加大对幼儿教育的投人，另一方面幼儿教师也要通过各种途径进行专业学习。此外，幼儿园也应该积极地为幼儿教师的专业化发展提供交流的平台。

(一)国家应加大对幼儿教育的投入。

幼儿教师专业化发展是一项漫长而系统的工作。它不应只是教师个人的责任，而应成为社会的责任。为此，需要政府在关注、重视幼儿教师专业化发展的同时，还要在法律、政策、经济、激励机制等方面给予支持，如，改善办学条件，提高教师工资福利待遇等。侧只有如此，才能够吸引更多更优秀的高层次毕业生从事学前教育事业，并积极主动地投身到幼儿教师的队伍之中。

(二)幼儿教师应该加强教育理论学习。

理论学习是促进幼儿教师专业化发展，提升其活动反思能力的必备条件之一。幼儿教师只有通过不断地加强理论学习，并及时作好活动反思，才能够在真正意义上提升幼儿教师自身的专业化成长。因此，幼儿教师必须学习关于教学、活动反思等的相关理论，明白活动反思的本质和主要特征，发挥集体与团队合作学习优势，坚持业余时间自学、参加校外培训以及园本研讨相结合的学习方式，才能促进其自身的专业化发展。此外，幼儿教师还必须阅读一定量的理论文献，只有这样，幼儿教师的反思能力才能在理论与实践相结合之中真正地得到培养。

(三)幼儿教师应该及时撰写活动反思笔记，提升反思能力。

教师每天在教育活动之余撰写活动反思笔记和进行活动反思是必不可少的。活动反思笔记一般是幼儿教师写下在自己教学过程中发生的重要事件，记录这些事件的细节，尤其是那些记忆中特别生动的细节(包括幼儿的言语、行为等)。活动反思笔记不仅能培养幼儿教师的反思习惯，而且会帮助幼儿教师实现专业化发展，提升自己的活动反思能力;活动反思也能够帮助幼儿教师更好地审视自己的教学实践、教学经验及教学能力，揭示自己在实际的日常教学、活动中所遇到的问题以及寻求解决问题的办法，并且及时记录对自身教学行为的反思。只有这样，幼儿教师才能够有效积累教育教学的经验与教训，才能够有效地促进自身的专业化发展。

(四)幼儿园应该加强园本教研建设，为幼儿教师构建交流和反思平台。

幼儿园应该为教师积极构建交流和反思平台，促进教师的专业化发展。交流平台是一种开放的心理相容的合作学习的宽松环境，培养反思型教师必须在这样的环境中进行经常的、众多的信息交流，以在彼此交流的冲撞中得到启示，产生新的理念、新的思想火花。另外，以园本研讨的形式开展集体活动反思，可以在教研活动中帮助幼儿教师更清晰地找到教学过程中的问题所在，从而促进对一些问题的深人探究，以期在下一环节教学中解决问题。同时，结合平行班相互听课的方式，采取集体反思教学活动，有利于调动幼儿教师学习的积极性与主动性。