诗意语文读后感

诗意语文读后感（精选8篇）

诗意语文读后感 篇1

《诗意语文》读后感

龙口市第二实验小学生丽波zhanjie7758@163.com***

何为“诗意语文”？这是我从教语文而来第一次接触到的一个新的概念。在听陈曙光老师的一次专题报告中，他讲到语乃国语，而文是文言的问。我明白语文可以这样理解。那么在看完了王崧舟老师的诗意语文之后，我更加深刻认识到语文的真谛。认真审酌了自己从教这几年，曾经的艰辛，曾经的绚丽，本以为触到了语文的灵魂。现在看来我只是飘在湖上的浮萍，还没有扎下根去，没有领略到真正意义上的语文。在教育教学这条路上，我只是迈出了一小步，这条漫长而又充满快乐的路，吸引着我满怀信心地走下去。

王崧舟老师的这种那个执着，好学的精神，是我的佩服之心油然而生。他的诗意语文之路也不是一朝一夕就成就的。实在锲而不舍地摸索中形成的独特的风格。一个人从事教师职业能静下心来潜心研究，真的很不容易。我自诩也是爱读书之人，在看了此书之后，自知惭愧。读书只是闲暇时的一种消遣，没有把它作为第一爱好，真正静下心来研读也是这几年的事。

虽然没有亲耳听过王崧舟老师的演讲，但每晚在灯下夜读的时候我仿佛就是在聆听他精彩的演说。我原本对语文教学一些模糊的理解，现在清晰了。只是我还没有完全消化，而且我认为有些也需要在实践教学中去实施探索。我们的母语是世界上最具有音乐美的语言，我们的语文教育也应该让孩子感受到并引以为豪，让孩子为语文叹服，是她放飞孩子稚嫩的幻想，唤醒沉醉的智慧，去追求理想实现自我。这样我们的语文教育才算是终成正果。

诗意语文读后感 篇2

2004 年9 月18 日, 为了庆祝《小学语文教师》创刊200 期, 应编辑部的邀请, 我在上海浦东尚德实验学校执教了《一夜的工作》。该课在现场引起强烈的震撼和反响, 有人问, 这样的语文课该怎么形容, 我说就叫“诗意的语文”吧。

行板

诗意语文自草创迄今, 大体上经历了三个阶段。

第一阶段:朦胧的激情, 以《一夜的工作》为代表。在邂逅课堂激情的高峰体验之后, 我欲罢不能, 视激情为语文课堂的最高价值, 教学往往以情感为突破口, 以情感为主线, 以情感为语文教学的主攻目标, 以课堂是否感动人心为衡量教学效果的核心尺度, 但这个阶段对“情”尤其是“激情”的课程理解, 处于一种“知其然而不知其所以然”的朦胧状态。

第二阶段:去激情化, 以《两小儿辩日》为代表。我开始有意无意地淡化激情, 回避激情, 甚至人为地压抑本该自然生发的教学激情。历史地看, 去激情化在某种程度上拯救了诗意语文, 使诗意语文更像语文, 更具语文味, 满足人们呼唤语文坚守自己“独当之任”的课程诉求。

第三阶段:激情的协奏, 以《慈母情深》为代表。在对激情的肯定和否定之后, 我再次回归生命的激情状态。这一状态, 是植入自觉反思和理性沉思之后的澄明, 是真正确立自己的课程立场和价值取向之后的义无反顾, 与媚俗无关, 与狂热绝缘。此时的诗意语文, 依然深情款款, 激情满满, 但这情早已自觉地扎入语文的大地, 心甘情愿地承载起语文的“独当之任”, 有了清醒的课程边界意识, 却如实地追寻着语文的审美之道。

在这三个阶段之后, 诗意语文开始不同课程维度的多元化探索。以《枫桥夜泊》为代表, 我们搭建了一个文化为经、意象为纬的古诗教学网架, 深化诗意语文课程载体的研究;以《去年的树》为代表, 我们抓住语用学习这条主线, 融内容感悟、情感陶冶、学法渗透于一体, 彰显诗意语文课程本体的研究;以《孔子游春》为代表, 我们在学情的视角下重构教学范式, 实现学科逻辑和心理逻辑的无痕对接, 开始诗意语文课程主体的研究。

主歌

作为一种教学流派, 毫无疑问, 价值问题是诗意语文的首要问题, 也是最为核心的问题。诗意语文的价值守望, 主要体现在以下四个方面。第一, 从本体的角度看, 诗意语文更强调汉语的诗性品质。汉语的诗性品质集中表现在它的“以象见意的诗性特征”, 它是中国诗性文化的终极表达, 也是汉语有别于印欧语系的根性特征。诗意语文强调汉语的诗性品质, 旨在实现语文教育的民族化。第二, 从载体的角度看, 诗意语文更重视文本的审美解读。文本解读有三种方式, 即功利解读、科学解读和审美解读。审美解读, 与上述两种解读方式大异其趣, 以观照和体认文本的情感境界为旨趣, 最终走向自我理解。审美解读, 为语文教育的审美化奠定方法论的基础。第三, 从主体的角度看, 诗意语文更关注儿童的游戏天性。儿童的天性是游戏, 游戏使他们比成人更容易进入“全人”的状态。诗意语文, 它的丰富的言语想象、多彩的情感体验、灵动的对话交流及高度的精神投入, 无不在某种意义上契合儿童的这种游戏天性。第四, 从道体的角度看, 诗意语文更讲究对话的陶冶功效。从教学道体的角度看, 语文教育的形象性、情感性、人文性、思想性、实践性等, 都是进行生命对话和陶冶的巨大优势。诗意语文从生命成长和母语习得的视角出发, 更讲究对话的陶冶功效。

复调

诗意语文拒斥一切教育实践的程式化、套路化。诗意本身所蕴含着的灵动、超越的情味, 昭示着诗意语文永恒的开放姿态和包容情怀。

1.起点—文本诗意的阐释与重构

诗意语文的实践智慧, 始自对“文本诗意”的阐释和重构。

一是诗意的话语形式。诗意的话语形式, 意指文本中那些独特的、有机的、充满着情感意义的话语存在。这类话语具有以下的一些基本特征:第一, 它往往通过语言的陌生化处理和加工, 使语言本身得到“突出”。第二, 它尽其所能地挖掘语言的所有潜力。第三, 它有着审美含量极高的情感意义和价值。

二是诗意的典型意象。用意象派诗人庞德的话来说, 意象就是表现“一种在瞬间呈现的理智与情感的复杂经验”。意象不仅是一种描写, 而且是一种隐喻。而诗意的典型意象, 旨在强化和突出这种意象的审美意义和价值。从教材情况看, 诗意的典型意象包括“景物意象”“事件意象”“人物意象”“动物意象”等。

三是诗意的思想感情。诗意的思想感情, 是一种悲悯良善的同情之心, 对生命、对世界、对生活充满垂爱和怜惜;是一种生命不息、梦想不止的浪漫情怀, 它有无限美好的憧憬和遐想, 以此来慰藉人生的伤感和孤苦;是一种使学生爱之不尽、流连忘返的情趣;是一种使学生思之无穷、味之无极的情味;是一种含蓄而微妙、只可意会难以言传的意蕴。

四是诗意的思维方式。隐含在诗意言语形式背后的, 往往是诗意的思维方式。诗意的思维方式, 在很大程度上取决于修辞思维能力, 诸如比喻、排比、夸张、对偶、层递、拈连、同感、衬托、反问、拟人、同语、追加、抵牾等。修辞思维能力, 指的是对言语交际效果的预期和关注的能力, 是为了追求预期效果而必须具备的语境认知能力和变异创新能力。

2.过程—教学诗意的涵养与创生

“独特的、有机的、整体性的, 深含着情感价值”, 这些所谓的语言的“诗性”, 同样能够成为语文教学设计和实施的重要尺度和坐标, 实践的课堂一样可以洋溢诗意的气象和神韵。

一是整合与融入, 开掘教学目标的诗意。目标的落实, 有的表现为“点式”, 有的表现为“线性”, 还有的表现为“网状”。倘以诗性的尺度观照语文教学目标, 则“网状”的实现过程最富诗意。因此, 尽可能地将语文教学的知识、技能、习惯、思想、情感、态度等目标编入一张有机的、整体的网, 当是诗意语文的一种自觉追求。

二是陌生与期待, 彰显教学结构的诗意。教学结构的诗意, 主要体现于它的“独特性”。对学生而言, 每一堂课都应成为一个不可复制的唯一存在。在诗意语文看来, “陌生化”是彰显教学结构诗意的基本策略。陌生化的设计, 强调结构呈现得出人意料、结构转换得意想不到, 以此增强教学结构对学生的吸引力和驱动力。

三是造型与表现, 传递教学语言的诗意。诗意的教学语言, 关键在于它的表现力和穿透力。语言的表现力, 跟语言的造型密不可分。在教学语言中, 提问语言、讲述语言和评价语言尤其需要注意造型。充满诗意的语言造型, 对学生的影响和感染是潜移默化、伏延深远的。

四是渲染与烘托, 营造教学氛围的诗意。教学氛围的诗意, 主要在于它深含着的情感价值。氛围是一种“场”, 氛围的诗意是一种场的效应。在一个诗意的“场”里, 教师与学生总是全身心地投入其间, 或设身处地, 或身临其境, 或感同身受, 或心驰神往, 共同进入一种“审美自失”的精神状态。

3.出口—主体诗意的唤醒和陶冶

诗意的教和诗意的学是交互影响、共同作用的。但最终, 诗意语文的价值必须通过学生主体的诗意唤醒和陶冶来实现。

一是举象, 还原语言的生命图景。引导学生将语言文字还原成一定的形象、印象和意象, 从而实现语言视域和生命视域的融合, 乃是诗意语文的基本策略。二是造境, 创生语言的生命境域。在举象的基础上, 引导学生借助语文文字创造出某种特定的情境、意境和心境。在这里, 情境指向课堂, 意境指向文本, 心境指向学生, 它们统一于“不朽的文字”。三是入情, 体验语言的生命温度。置身于语文文字所造的境中, 引导学生体验其所承载的情感、情味和情怀。在这里, “情”既是一种教学的动力和引力, 更是一种重要的课程资源和目标, 是语文课程本体意义上的存在。四是会意, 感悟语言的生命哲思。在特定的情境中, 引导学生感悟并理解语文文字所包含的意义、意趣和意蕴。从根本上说, 诗和思是相通的, 殊途同归。五是求气, 触摸语言的生命律动。在特定的情境中, 通过诵读品评, 探求语言文字的声气、节奏和神韵。六是寻根, 传承语言的生命价值。在特定的情境中, 引导学生开掘语言文字背后的价值取向、精神母题和文化传承。文化作为人类物质活动的产物和精神活动的结晶, 从一开始就与语言结下不解之缘。文化论视域下的诗意语文, 对文字的文化意味自有一种特殊的敏感和追寻。

4.彼岸—诗意人生的引领和确证

潘新和先生指出:语文教育的化境, 当是诗意人生的引领。

止于至善乃是诗意人生的情怀。诗意, 滋生于悲天悯人的情怀。从某种意义上讲, 诗意语文是一种“宗教”。人性中最美好的一切, 皆始于对生命、对自身、对他人的关爱和怜惜。诗意语文, 正是要依托和借助一切“不朽的文字”, 在童年时期为学生培植“善根”, 为他们的人生涂上一抹温暖的底色。

自由对话乃是诗意人生的诉求。叶秀山先生在分析海德格尔的“人诗意地栖居在大地上”时, 指出“诗意的境界”实乃“自由的境界”。生命的自由, 表现在主体自由、社会自由和个性自由, 无论何种自由形态, 它都首先要求人成为一种独立的、具有完整人格的主体。

精神契合乃是诗意人生的澄明。诗意语文, 正是这种人与人之间的精神契合, 是“我”与“你”的对话与敞亮。这种契合, 是包括学生、教师、文本、作者在内的各自的精神被深深地卷入、沉浸和交融, 是用生命阐释生命的意义, 建构富有独特个性的生命化理解, 创造精神领域的共识和同在。

追寻幸福乃是诗意人生的境界。诗意是一种不为外力所迫的自由自在, 因此也是一种幸福的境界。赵汀阳先生指出, 幸福要有“双重关注”, 既关注结果的价值, 也关注通向结果的行动的价值。

实现自我乃是诗意人生的灵魂。诗意体验, 是一种生命的高峰体验。自我实现的人, 常常伴随着这样的高峰体验。

余韵

苏霍姆林斯基的教育充满诗意, 他的诗意之源来自这样的教育梦想:“培养真正的人!”他说:“你作为一个人生了下来, 但要成为一个大写的人。真正的人要有一种精神—人的精神, 这种人的精神会在信念与情感、意志与追求之中, 会在对待他人和自己本人的态度上, 会在分明的爱与憎, 在善于看到理想并为之奋斗方面表现出来。”

我们怀着对生命的敬畏和尊崇, 以热切而理性的思索努力追寻着语文教育的本真:培养真正的人, 培养具有“人的精神”的人, 培养具有和谐的、多方面精神生活的人。

诗意语文谱写诗意人生 篇3

从此，我在诗意语文的道路上孜孜矻矻、上下求索，享受着一路行走的美与好。我先后在全国29个省、自治区、直辖市开讲诗意语文观摩课近千节、讲座300多场次，出版《诗意语文——王崧舟教学思想与经典课堂》、《诗意语文——王崧舟语文教育七讲》、《王崧舟讲语文》、《听王崧舟老师评课》等专著，在省级以上公开刊物发表论文180多篇。

我还先后与诗意语文的同道们组织策划了3届“全国诗意语文教学观摩研讨会”、3届“全国诗意语文实践策略教学观摩研讨会”，现场受众达1万余人。2009年，我依托山东济南师范学校，成立了“全国诗意语文研究与发展中心”，在不到2年的时间内，中心发展了87所实验学校，刊发了4期《诗意语文会刊》。在诗意语文的指导下，王自文老师执教的《古诗两首》荣获全国第五届小学语文青年教师阅读教学观摩活动一等奖、王春燕老师执教的《猴王出世》荣获全国第七届小学语文青年教师阅读教学观摩活动一等奖、罗才军老师执教的《伯牙绝弦》荣获全国第八届小学语文青年教师阅读教学观摩活动特等奖。以冯铁山教授等人为主编的《诗意语文学本》也于2007年由广西教育出版社出版发行。

诗意语文自草创迄今，大体经历了三个阶段。

第一阶段：朦胧的激情。这一阶段的诗意语文，在邂逅课堂激情的高峰体验之后，欲罢不能，视激情为语文课堂的最高价值，其教学往往是以情感为突破口、以情感为主线、以情感为语文教学的主攻目标，以课堂是否感动人心为衡量教学效果的核心尺度，所以彼时也有人称我为“情感派”的代表人物，但这个阶段对“情”尤其是“激情”的课程解读、生发机制、理论基础、实践原则、操作范式等等，仍处于一种“知其然而不知其所以然”的朦胧状态。

第二阶段：去激情化。这一阶段的诗意语文，一方面被外界对“激情的泛化导致语文的弱化”的批评和责难所困扰，另一方面对课堂上一再点燃和唤醒的激情体验也逐渐产生了某种审美疲劳和倦怠。于是，在那些对外依然号称“诗意语文”的课堂上开始有意无意地淡化激情、回避激情，甚至人为地压抑本该自然生发的教学激情。历史地看，去激情化在某种程度上拯救了诗意语文，它使诗意语文更像语文，更具语文味，它满足了人们呼唤语文坚守自己的“独当之任”的课程诉求。

第三阶段：激情的协奏。如果说“朦胧的激情”是诗意语文在课改狂热期所表现出来的某种媚俗，那么，“去激情化”则在去狂热之癫的同时又不幸成了另一种意义上的媚俗。当媚俗成了某种定式时，恰恰是诗意语文丧失自己的本真和立场的时候。物极必反！于是，在对激情的肯定和否定之后，诗意语文再次回归了生命的激情状态。这状态，是植入了自觉反思和理性沉思之后的澄明，是真正确立了自己的课程立场和价值取向之后的义无反顾，它与媚俗无关，与狂热绝缘。此时的诗意语文，依然深情款款、激情满满，但，这情早已自觉地扎入了语文的大地，早已心甘情愿地承载起语文的“独当之任”。它有了清醒的课程边界意识，却如实地追寻着语文的审美之道。它充满劳绩，但依然诗意地栖居在语文的大地上。

回顾诗意语文的三个演变阶段，我们不难发现，诗意语文的核心和灵魂有且只有一个字：“情”。有人叹曰，诗意语文怎一个“情”字了得！如果说，在流派林立的语文教育界，诗意语文依凭何种“课程元素”得以安身立命，以何种“课程标志”有别于诸多流派，那么，我想就是一个“情”字了。此情非彼情，它有着审美的品格、语文的特质、理性的积淀、生命的关切。此情亦彼情，它一定在情境中被激发，一定关乎个体的内在体验，一定是整体的生命律动，一定折射出相应的态度和价值皈依。

一、“诗意语文”的价值取向

对于语文课程价值，诗意语文有着自己的解读和拣择。

首先，对于课程的本体价值，诗意语文倾向于母语的诗性品质。汉语的诗性品质，集中表现在它“以象见意的诗性特征”（辛国刚），它是中国诗性文化的终极表达，也是汉语有别于印欧语系的根本特征。显然，汉字是汉语诗性品质的基因。象形是汉字诗性品质的基础表征，“每个汉字都像一张充满感情向人们诉说着生活的脸”（诗人郑敏）。汉语同样感性郁郁，在表达人的内心感受和体验上比拼音文字要直接、自然。汉语能“随物赋形”，重“意合”而轻“形合”，更接近人的瞬间体验而非理性思维。诗意语文强调汉语的诗性品质，旨在更好实现语文教育的民族化。

其次，对于课程的内容价值，诗意语文倾向于文本的审美解读。文本解读从总体上看有三种方式，即：功利解读、科学解读和审美解读。功利解读以了解和掌握文本提供的有用信息和知识为己任，科学解读以探寻和发现文本的客观规律为鹄的。审美解读则以观照和体认文本的情感境界为旨趣，最终走向自我理解。这是由语文课程的载体特征所决定的。不可否认，“文学作品”是语文课程的主要载体。在文学解读中，必须切实把握文学感情化的特性和规律，着力于作品中“情化的自然”的审美透视。当然，审美解读，不仅关注文本的审美内容，同样也关注它的审美形式。审美解读，为语文教育的审美化奠定了方法论的基础。

再次，对于课程的过程价值，诗意语文倾向于教学的陶冶功效。作为一门具有多重复合功能和价值的课程，语文教育的形象性、情感性、人文性、思想性、实践性等，都是其进行生命性情陶冶的优势。陶冶性教学，强调理解言语生命、回归言语生活、融入言语情感、激活言语体验、丰富言语想象、培植言语人格。陶冶性教学，正是语文教育生命化的一个必然选择。

最后，对于课程的主体价值，诗意语文倾向于学生的游戏天性。儿童具有游戏的天性，这使他们比成人更容易进入“全人”的状态。这种状态，是不计功利、剪除压力的自由状态，是全然进入、全心投入的忘我状态，是无中生有、化虚为实的想象状态，是物我同一、主客双泯的解脱状态。这样的状态，实为诗意的状态。对这种游戏天性的顺应、引导和牧养，成为儿童言语人生乃至诗意人生的一抹温暖的亮色，这也是语文教育儿童化的秘密配方。endprint

二、“诗意语文”的实践策略

诗意语文拒斥一切教育实践的程式化、套路化，有智慧生起之道，但绝无依样画葫芦的定法。

第一，文本细读。诗意语文的实践，始自对“文本诗意”的阐释。文本诗意，就是那些“人人心中有，个个笔下无”的言语秘妙。它可能是某种言语表现形式，也可能是动人的情感、独特的思想、深刻的哲理、重要的信息，或者形式与内容两者兼得，但所有的这一切都只能存身于“不朽的文字”。对此，只有实现对文本的充分细读，才能真正完成文本诗意的内化和重构。

第二，整合。教学目标的落实不外乎三，或“点式”，即落实一个是一个，相互之间各不搭界；或“线性”，即前后之间存在逻辑关联，需要一个挨一个的逐次落实；当然也还有些目标，既非点式，也非线性，而是你中有我、我中有你，各自的实现都同时影响和作用于其他目标的达成，此所谓“网状”。以诗性尺度观照目标，则“网状”的实现过程最富诗意。因此，尽可能将语文教学的知识、技能、习惯、思想、情感、态度等目标编入一张有机的、整体的网中，是诗意语文的自觉追求。

第三，陌生化。“陌生化”是彰显教学结构诗意的基本策略。“陌生化”策略强调教学结构的呈现是出人意料的，教学结构的转换是意想不到的。以此增强教学结构对学生的吸引力和驱动力。教学结构要遵循学生的身心规律和课程的逻辑秩序，但这只是形而上层面的一种规约，具体到每一堂课、每一个文本的教学，则是不应该也不可能有凝固的模式、刻板的程序的。充满诗意的教学结构，总是在“熟悉”和“陌生”的两极之间寻求期待的视野和投入的张力。

第四，诗性言说。诗意语文自然离不开诗意的教学语言，即“诗性言说”。但诗性言说并非只是一味的华丽、绚烂、文学化，那种大段的、话剧式的、独白意味的教学语言，常常是对“诗意”的一种“去诗意”。诗性言说的关键在于它的表现力和穿透力。语言的表现力，跟语言的造型密不可分。在教学语言中，提问语言、讲述语言和评价语言尤其需要注意造型。

第五，举象。引导学生将语言文字还原成一定的形象、印象和意象，从而实现语言视域和生命视域的融合，乃是诗意语文的基本策略。基于审美解读的诗意语文，力求透过文本描绘的感性形式，即物象形态，着力揭示它所蕴含的情感内涵和审美本质。

第六，造境。在举象的基础上，引导学生借助语文文字创造出某种特定的情境、意境和心境。在这里，情境指向课堂、意境指向文本、心境指向学生，它们统一于“不朽的文字”。“境”意指一种“象”的连续体，是各种“象”的剪接、叠加和组合的产物，是一种氛围，一种场。

第七，入情。置身于语文文字所造的境中，引导学生体验其所承载的情感、情味和情怀。在这里，“情”既是一种教学的动力和引力，它驱使学生沉入文本，心甘情愿地与文本做多层面的、深入的对话，更是一种重要的课程资源和目标，是语文课程本体意义上的存在。显然，“情”在诗意语文眼中是手段和目的的同一体。

第八，会意。在特定的情境中，引导学生感悟并理解语言文字所包含的意义、意趣和意蕴。从根本上说，诗和思是相通的、殊途同归的。拒绝哲思的诗是肤浅的，消解诗意的思是苍白的。诗意的背后总是承载着对生命、对自然的一种当下的洞悉和了悟。

第九，因声求气。在特定的情境中，通过诵读品评，探求语言文字的声气、节奏和神韵。而文字本身是不出声的，就像断了气的生命。而诵读把无声文字还原为有声语言，在这还原过程中就有可能比看更容易、更快捷、更全面地把握语言的思想内涵，特别是进入语言的情感状态和精神世界。

第十，寻根。在特定情境中，引导学生开掘语言文字背后的价值取向、精神母题和文化传承。文化作为人类物质活动的产物和精神活动的结晶，从一开始就与语言结下了不解之缘。文化论视域下的诗意语文，对文字的文化意味自有一种特殊的敏感和追寻。

总之，诗意语文是这样一种存在：它在教学中追求思想的力量，但对于仅仅以某种抽象的思辨抵达思想，它说——不；它拒绝冷漠和麻木，它的展开充满感情，但对于只把这理解为直白地宣泄某种情绪和社会意识，它说——不；它的呈现方式以具象为旨趣，但假如具象只意味着对现象的简单还原，它说——不；它的各种教学要素总在特定情境中，但对游离于语言文字的种种渲染和演绎，它说——不；它复活言语的内在之气，但声音的表现倘若只被加以机械的操练和刻板的模塑，它说——不；它是文化的，但对文化所作的任何形式的宏大叙事和过度诠释，它说——不。

三、“诗意语文”与“诗意人生”

语文教育的化境，当是诗意人生的引领。诗意人生，就是指充满“诗意”的言语人生。诗意人生的引领和确证，是一个无限开放、生生不息的过程，它对诗意语文的跋涉和奋进，更多地展现出某种彼岸的意义。

第一，止于至善。诗意，滋生于悲天悯人的情怀。人性中最美好的一切，皆始于对生命、对自身、对他人的关爱和怜惜。诗意语文，正是要依托和借助一切“不朽的文字”，在童年时期为学生培植“善根”，为他们的人生涂上一抹温暖的底色。

第二，自由对话。叶秀山先生在分析海德格尔的“人诗意地栖居在大地上”时，指出“诗意的境界”实乃“自由的境界”。生命的自由，表现在主体自由、社会自由和个性自由，无论何种自由形态，它都首先要求人成为一种独立的、具有完整人格的主体。正如雅斯贝尔斯所言：“教育，是人对人的主体间的灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递的功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由的生成，并启动其自由天性。”诗意语文，是人与人之间的精神的自由对话。因其自由，思想即为独立，情感即为自主、意志即为能动。因此，诗意语文的首要任务就是倾听学生自己的思想、情感和意志，诗意语文追求的学习氛围是自由、自然的氛围，诗意语文致力于培养的是具有自由品质的人。

第三，精神相契。诗意的境界，是一种“感时花溅泪，恨别鸟惊心”的境界。徐复观先生说过：“真正好的诗，他所涉及的客观对象，必定是先摄取在诗人的灵魂之中，经过诗人感情的熔铸、酝酿，而构成他灵魂的一部分，然后再挟带着诗人的血肉以表达出来，于是诗的字句都是诗人的生命，字句的节律也是生命的节律。”诗意语文，正是这种人与人之间的精神契合，是“我”与“你”的对话与敞亮。这种契合，是包括学生、教师、文本、作者在内的各自的精神被深深地卷入、沉浸和交融，是用生命阐释生命的意义，建构富有独特个性的生命化理解，创造精神领域的共识和同在。

第四，体验幸福。诗意是一种不为外力所迫的自由自在，因此也是一种幸福的境界。赵汀阳先生指出，幸福要有“双重关注”，既关注结果的价值，也关注通向结果的行动的价值。诗意语文之诗意，重在对话过程中的欣赏和体验，这一过程，恰似“山阴道上行，山川自相映发，使人应接不暇”。一个人，只有在天真烂漫的创造性活动中实现着自己的生命追求，他才是一个幸福的人。

第五，成就自我。诗意体验，是一种生命的高峰体验。自我实现的人，常常伴随着这样的高峰体验。诗意语文，就是要努力使学生在语文学习中获得高峰体验，在当下实现自我。从目的上看，诗意语文并不局限于语文知识的掌握、语文能力的发展、语文习惯的养成。因为知识、能力、习惯毕竟是外在于生命的东西，是人认识和改造外部世界的工具。诗意语文，更为关怀的是在引领学生掌握知识、发展能力、养成习惯的过程中，启迪其智慧，陶冶其性情，温暖其心灵，充盈其精神，达成生命的自我实现。

诗意语文读后感 篇4

---浅谈如何做一个诗意语文老师

丰县李寨初级中学 221745 张会敏

内容摘要：

诗意，是人的文化修养的最高表现形式，也是语文教学的灵魂。缺乏诗意的语文教学，是干旱的季节里，生长出来的苦涩之果。语文教学亟需诗意之水的浇灌，语文教师亟需诗意之水的滋养。诗意之水是什么呢？在本文主要是指一个语文教师诗意的精神内涵，诗意的语言，丰富的文化内涵，高超的教学艺术，以及对学生生命成长的关注等。关键词：诗意 语文教师 语文课

语文是诗意的语文，一个语文教师也应该是一个诗意的语文教师。著名的语文教育家李吉林说过：“诗人是令人敬慕的。其实，教师也在用心血写诗，而且写着人们关注的明天的诗——不过，那不是写在稿纸上，是写在学生的心田里。”那么，如何做一个诗意的语文教师呢？

有诗意语文教师首先要具有诗意的精神灵魂，人格魅力，才能感染学生，提升学生的人为素养。诗的激情源于对生活的热爱，语文教师的激情源于对教育事业的热爱和忠诚。要成为名师，不能仅仅把教书当作谋生的手段，还要对其充满激情，只有充满了激情，才能全身心地投入到工作当中去，才能对学生施以温情与关爱，才能领悟出语文的诗情画意才会赏春花秋月，观惊涛骇浪，听高山流水，叹知音难觅，歌大江东去，抒壮志情怀„„教师只有情动于衷，才能传情于外，以情激情，感染学生。

一个语文老师要想具有诗意的精神灵魂，不仅要热爱自己的事业，而且还要多读中国古典文化诗词曲赋。只有在古典文化的王国里畅游，我们才能领略到“山光悦鸟性，潭影空人心”淡远情致；欣赏到 “晴空一鹤排云上，便引诗情到碧霄”的飘洒俊逸，品位到“相看两不厌，只有敬亭山”的从容和“酒债寻常行处有，人生七十古来稀”的洒脱……中国历经几千年岁月淘洗流传下来的经典诗文，不但是汉语言文字的典范和精华，而且更蕴蓄着中华民族的精神和品格。作为一名语文教师，只有受到诗的陶冶，才能把语文课变成有诗意的语文课，才能把 “传统文化的种子播撒到幼稚的心田，让孩子成长的根深深扎在民族文化的沃土里”。

其次，一个有诗意语文教师要注意课堂语言的锤炼，使其充满激情，具有诗的感染力。汉语，是一种充满诗意的语言。它能把每一片飞花，每一线星光，每一缕期盼都凝化成诗意的存在，要想让学生感受这种美好的诗意、享受学习的乐趣，还需要教师用诗意的语言去点燃。著名特级教师于漪最讲求对课堂语言的锤炼，经过语言锤炼的于漪老师的课堂就变成了学生在诗意的情境中享受诗意的乐园。她说：“教师的语言要锤炼、准确生动、流畅优美，像磁石吸铁一样，牢牢吸引学生的注意力。”正是因为于漪老师努力追求课堂教学的语言艺术，所以她的教学语言才生动隽永，给学生如沐春风般的艺术享受。呆板、枯燥、机械的讲述，只能使教学氛围无聊、压抑，而丰富翔实、富有艺术感和审美变化的描述，则会使课堂呈现欢快，热烈，生机盎然的景象。

作为一个中学语文老师，不仅要使语言准确生动、流畅优美，而且还要使语言具有形象性。“枯藤 老树 昏鸦/ 小桥 流水 人家/ 古道 西风 瘦马/ 夕阳西下/断肠人在天涯”； “鸡声/茅店月，人迹/板桥霜。” 一幅幅纯美的画面中，一篇篇纯正的文字中，流淌的都是一股股浓浓的诗意。可孩子们生活经验非常有限，这许多诗意的东西他们是不可能体会出来的。叶圣陶老先生指出：“作者胸有境，入境始于亲”，孩子是通过形象认识世界的。中学教材，基本上都具有鲜明的形象，然而语言本身却是抽象的，如何使教材中抽象的语言文字，变成具体的形象呢，让孩子融入文本，加深对课文的理解呢？这就要看语文老师的语言的感染力，因此，一个诗意的语文老师必须把抽象的语言形象化，使学生如入其境，可见可闻，产生真切感。基于此，我们可以先营造出诗的意境，让孩子们在诗意般的境界中，慢慢地感悟美，细细地品味真，从而唤起他们对生活的热爱，对生命的感激。例如，在讲“枯藤 老树 昏鸦/ 小桥 流水 人家/ 古道 西风 瘦马/ 夕阳西下/断肠人在天涯”前，教师要先让孩子们一边欣赏深秋晚景图、听《故乡的云》，一边用简洁、纯净的语言向孩子们描述：

深秋的黄昏，一个风尘仆仆的游子，骑着一匹瘦马，迎着一阵阵冷飕飕的西风，在古道上踽踽独行。他走过缠满枯藤的老树，看到即将归巢的暮鸦在树梢上盘旋；他走过横架在溪流上的小桥，来到溪边的几户人家门前，这时太阳快要落山了，自己却还没有找到投宿的地方，迎接他的又将是一个漫漫的长夜，不禁悲从中来，肝肠寸断。

在这样诗意的情境中，孩子们一定会深深地陶醉了，不知不觉中，和教师一起走进文本，和作者一起认识美，感受美，从而在作品的字里行间挖掘出内蕴的诗意。

其次，一个诗意的语文教师必须有丰厚的文化内涵，从而让学生感受到教师的博学多识，中国文化的博大精深，引发学生对知识的追求。作为一位诗意的语文教师不说上知天文天知地理，至少要了解文学、史政、科学、哲学等。我曾听过这样的语文课，在课堂中，学生提出了很多疑问，“传道授业解惑”的教师采用的策略则是“学生问学生答”。学生实在回答不了的，就把问题留下，让他们课后自己解决。可能有人说，这恰恰是教师的高明之处，能充分发挥学生学习的主动性。而我认为不完全是。课堂教学是对话的过程，教师该解答的要适当引导解答，该告诉的也要告诉。把一切问题都推卸给学生，还要教师干什么呢？从另一角度来看，也不得不怀疑，这位教师是否根本就回答不了呢？试问：这样的语文老师学生们能喜欢吗？这样的语文课学生能喜欢吗？要想让学生喜欢语文，首先要让学生喜欢老师。如果一个教师，言谈拘谨，幽默风趣，妙语连珠，经常引用格言，古诗，典故，成语，那么在他的熏染下，我们不仅受益很多，也能感觉到学习语文的乐趣。

再次，一个诗意的语文教师还应该具备高超的教学艺术，这就需要语文教师不断的提高创新能力，多想几个好“点子”。艺术是技术与智慧的完美结合。教学的艺术包括处理教材的艺术、课堂设计的艺术、教学方法的艺术、处理问题的艺术，以及语言、板书、操作等的

艺术。所谓艺术就不是大众化的，突出的是个性与新鲜。譬如，同样课前导入，有的教师照本宣科，直扑主题，而有的教师，总是从孩子的兴趣认知与文本出发，从而让孩子们渐入佳境。艺术是不断变化与创新的，一个方法再好，但反复的运用，学生便会没有了新鲜的感觉，这时候艺术也不能再称为艺术了。例如，乍听到“金秋十月，丹桂飘香„„”的开场白时，会感到很有文采，可是经常听到就会感到索然无味。所以一个充满生机与乐趣的课堂,教师要有好“点子”，这“点子 ”就是艺术。同样是组织教学活动，有的教师只是简单照搬，甚至是反复操作一个模式，而有的教师总能创设出富有个性的组织形式。又如阅读方式，如果总是一个模式：复习—导入—学字—读文—作业，那么学语文就像走程序一样了，学生还有什么兴趣可言，久而久之，他们还会喜欢语文课吗？所以，高超的教学艺术则是一位诗意的语文老师必备的素质。

此外，一个诗意的语文教师还应该关注学生的生命成长。生命的基本需要是对物质与精神的需求。由于教师职业的特殊性，我们满足不了孩子的物质需求，那么就要做他们灵魂的工程师了。孩子的精神灵魂从哪里来，在课堂教学中，主要靠教师人格的影响和人性的发挥。教师的崇高在于无私的奉献，在于爱心的流淌，在于对孩子的尊重。“你是快乐的，我是幸福的。”就是一个教师永远追求的最高的教育境界。语文是最富有感染力的学科，如果说一个语文教师，没有丰富的情感，没有优美的语言，没有应变的智慧，怎么能驾驭课堂，怎能让孩子喜欢语文。一个好的老师应该让学生感到是一种精神的享受，包括你的外表，你的体态，你的眼神，你的笑脸,你的手势，你的语言„„都能给学生心灵的震撼。

没有诗意的人生是无趣的，没有诗意的语文课堂是苍白的。语文课堂的诗意是语文教学的灵魂，更是一个语文老师精神内涵，文化内涵，教学艺术的具体体现。在语文课中，教师要让学生体会到李太白的潇洒俊逸，杜子美的沉郁顿措，岳飞的壮怀激烈，屈原的忧国忧民，无须“寻章摘句老雕虫“，亦可“好读书不求甚解”；要能把诗人生于某年，卒于某时的一个枯燥名词，变成优美流畅的词句。总之，诗意语文才有诗意人生。

参考书目：

王军 吴连群《语文：留住教育的诗意》 袁卫星《诗意的呼唤和语文的回归》 王崧舟《诗意语文》

追寻诗意的语文 篇5

[摘要] 全国特级教师景洪春说过这样一句话：‚教育，应该具有诗意和美感，具有滋养人性的功能。什么时候教育丧失了诗意和美感，失去了愉悦人性的魅力和滋养人性的功能，说明教育一定是出了问题，不管素质教育怎样教，课程改革怎样改，都离不开诗意的课堂。但当今的社会，却很难找到诗意了，甚至连我们的语文教学都变得功利实用，这是莫大的悲哀。如果长此下去，试问新课程的理念将如何得以实施？在这里，我大声召唤，我们的生活需要诗意，我们的教育需要诗意，我们的语文更需要诗意。诗意语文，应该成为当下新课程改革实施中的一个理想追求。

[关键词]

诗意语文 诗意对话 诗意评价 生命发展

‚诗意语文‛，我第一次认识她，是2006年有幸在广州听的一节全国特级教师王崧舟的一节作文课上。听完了这节课，我的心为之一震，语文课堂也可以如此闪动着诗的灵性，洋溢着诗的浪漫，散发着诗的激情。于是，我跟随着王崧舟老师的步伐，成为了‚诗意语文‛的一名探索者。

在王崧舟老师看来，诗意语文是对语文教育理想境界的一种追求，也是对语文教育本色和本真的一种深刻自觉和回归。她呼唤着我们师生诗意地栖居在语文大地上。而在我看来，‚诗意语文‛最终的目的应该是让学生在语文学习中获得生命的发展。

一、追寻诗意的语文对话。

诗意语文大师王崧舟老师曾说：‚语文教学过程是一个‘物我回响交流’的过程。这是精神的自由交流，是思想火花的碰撞。在对话中体验人生的种种况味，激发学生的情感渴望，点燃学生的心灵火花，让语文成为学生生命成长的心灵鸡汤、精神元素。这是诗意语文、诗意课堂的应有之义。‛因此，我们可以在课堂中追寻诗意的语文对话，让学生在诗意的对话中尽情享受语文的精彩和美妙。

在我们的教学当中，存在着这样几种对话关系：第一种是教师与文本之间的对话关系；第二种是学生和文本之间的对话关系；第三种是教师和学生之间的对话关系；第四种是学生和学生之间的对话。在这四种对话中，我认为至为重要的

是师生之间、师生与文本之间的对话。

（一）生命关怀——师生间的诗意对话

在教学中，发挥着枢纽、核心作用的是教师和学生之间的对话。如果课堂中不能有效地展开教师和学生之间的对话，那么，师生和文本之间的对话以及学生和学生之间的对话，也就不能有效展开。在诗意课堂中，师生间的诗意对话，应该是一种生命关怀的方式。师生间的对话，它的目的并不是为了能给学生一个终极的标准答案，一个肯定存在的结果。这不是对话，它的本质应该是通过对话让学生的语言和精神得到共同的发展，是对学生精神生命成长的一种尊重。

首先，师生间的对话应该是一种智慧的启迪。在课堂中，师生间的对话并不一定有一个最终的结果，而我们更应该注重的是对话的过程，这才是对话的意义所在。课堂中师生的每一次对话都包含着他们思想的碰撞、智慧的启迪。一位老师在上《登山》，上完新授内容后，学生质疑问难，一个学生问：‚列宁为什么坚持要走那条小路？他想锻炼自己的意志也可以有很多种方法，为什么偏要选这种呢？如果因为走这条小路摔死了，多不值得啊。‛这样的对话应该是老师们不希望看到的吧。这位老师用他的智慧，向学生传递了一个重要的启示。他说：‚这的确是一个关乎生死的问题。万一列宁因此掉入深谷没命了，这次登山到底还有没有意义？这个问题，其实我也想过，但不瞒大家说，我还真没想通，我也找不出答案。‛这位老师这么一说，学生就更加迷茫了。但我要说，这正是这位老师的聪明之处。老师们，我们并不是圣人，并不是所有的问题都能在我们这里找到答案。这一次的对话，学生并没有得到一个满意的标准答案，但这样的对话经历，不正是给了学生一个重要的启迪：人生不是时时处处都能找到答案的。

其次，师生间的对话应该是一种生命的赏识。孩子们的成长、进步需要动力，这种动力来自他们的同伴，特别是亲人与师长对他们发自内心的关爱、欣赏和激励。好孩子在很大程度上是夸出来的。诗意课堂中的师生对话，就应该以赏识、激励为主。我们应有这样一种理念：对话不息，赏识不止。

最后，师生间的对话应该是一种真情的交融。课堂中，师生之间都应该敞开心扉，表露自己最真诚的心，这样真诚的对话才能让课堂教学有效地展开。师生之间的感情通过什么交流呢？在课堂上，主要靠对话去实现。感人心者，莫先乎情。诗意课堂上的师生对话，一定要承载着情，只有浓浓的真情，才能打动学生，2

才能吸引学生，让学生主动地参与课堂教学。

（二）披文入情——师生与文本间的诗意对话

语文教育的灵魂就在于‚情‛字。有人说，数学是思维的体操，而语文是情感的舞蹈。刘勰在《文心雕龙》里说‚夫缀文者情动辞发‛，情动了，郁积在一起，不得不发，不吐不快；‚观文者披文以入情‛，这些都很好地诠释了语文工具性和人文性的统一，所以，语文课，怎一个情字了得？在语文教学中，老师首先应该引导学生去感受语言文字所承载着的思想和感情。让学生充分地体验，让学生的生命情感之门打开，感受语文的精彩和魅力。

语文教材中大多数入选课文都是经过精心筛选的，内容健康，感情丰富。其感情或深沉或细腻，或喜悦或悲痛，或赞美或批判，无一不是作者内心情感的自然流露。教师应该以丰富多样且具有感染力的情感来打动学生，引导学生进入课文所创设的情境中，去感受去体验，真切地领会课文人物的情感。如何引导学生体味课文的情感，方式多种多样，可以读中悟情，可以比较体情，可以设境入情，可以想象移情……如教学《荷花》一课，这篇课文文字优美，处处能体会作者对荷花，对大自然的赞美之情。课文第三段中没有对荷花的‚姿势‛进行具体描写，这一环节的教学，我采用了想象移情的方法：

1、课件展示、看图想象说话：这么多的白荷花，一朵有一朵的姿势。有的____，有的____，还有的_____。

2．看图引读这一段最后一句话。

讨论：作者为什么把这一大幅画看作是‚活的画‛呢？这幅画怎么会活起来呢？用这么美的词句来描写荷花，表达了作者怎样的感情？

这样的设计，既锻炼了学生的想象力，训练了学生的表达能力，而且加深了对荷花美的认识, 使学生更深地体会到作者对荷花强烈的喜爱之情。经过这样的教学，学生完全融入到这美丽的荷花池中，与作者的情感得到了共鸣。

二、追寻诗意的语文学习评价。

‚评价‛作为语文课程实施的一个重要环节，也应该是充满诗意的。‚评价是为了促进学生的和谐发展‛这是新课程评价的核心理念。因此，教师在语文学习评价中应该关爱学生的生命发展，运用各种有效的评价手段，为学生的学习创设一个诗意的评价环境。

（一）尊重和赞赏——诗意评价之本

马斯洛的需要层次理论告诉我们，在人类五个层次的需要中，最高层次的需求是渴望得到别人的爱和尊重。对于小学生而言亦如此，他们同样希望得到别人特别是老师的尊重和赞赏。因此，教师在语文课堂上必须把每一位学生视为一个个有尊严有价值的生命个体。尊重他们的独特个性，捕捉他们身上的闪光点，及时给予赞赏。教师真诚的尊重和赞赏，能使学生获得激励，获得进步的动力，获得取胜的信心。

对学习成绩好的优等生而言，老师的赞赏能激励他们不断挑战自我，超越自我，不断探索创新。而对学习成绩差、或者性格孤僻、自卑的后进生而言，教师更应对他们付出更多的关爱和尊重，更应肯定他们所取得的哪怕是极其微小的进步，从而使他们增强学习的自信心，让他们无拘无束地在语文课堂中享受生命的成长。我曾教过一位学生，他父母离异，缺少家人的关爱和督促，因此性格孤僻，成绩很差。在课堂上，我抓住任何一个机会表扬他，激励他。他字写得端正，我说：‚你写字真认真，全班同学都得向你学习呢！‛他回答了一个简单的问题，我会说：‚你也学会动脑筋了。‛哪怕他犯了过错，做错了题目，我也会说一句：‚不要紧，有老师和同学的帮助，你会进步的。‛在我的激励之下，他慢慢敞开了心扉，融入到集体的学习生活中，敢问敢学，成绩一天天进步。

老师一句赞赏的话语，一个鼓励的眼神，一丝认同的微笑，一次真诚的鼓掌，都能改变学生的学习态度甚至生命成长。因此，请不要吝啬你的尊重和赞赏，用你的诗意评价让学生诗意地栖居于语文课堂上吧！

（二）艺术化的语言——诗意评价之韵

教学是科学，也是艺术。课堂教学中教师的评价语言也应该充满艺术的韵味。然而，在实际中，常常能听到的教师评价语言就那么几句‚很好‛‚你真棒‛‚你真聪明‛‚你读得真好‛……这样的评价语言老套、模糊，使人麻木，失去了其应有的激励作用。我认为教师的评价语言应该是充满激情，充满诗意的；应该是充满幽默，充满智慧的。

首先，教师的评价语言应该是充满激情和诗意的。教师的情绪往往会直接影响学生课堂上的学习状态。如果教师运用充满激情的语言评价学生的学习活动，能活跃课堂气氛，引领学生全身心投入激情四溢的学习活动。如在上《海底世界》 4

一课时，我设计了分男女进行片断朗读，学生读完后，我这样进行了点评：‚男同学声音洪亮，热情奔放，让人仿佛置身于波涛变幻的海底中；女同学声音甜美，清新柔和，让人仿佛置身于奇妙优美的海底中。‛学生听了我激情的评价，情绪高涨，把课文读了一遍又一遍，完全陶醉在美妙的海底世界中。

其次，教师的评价语言应该是充满幽默和智慧的。幽默、机智的评价语言，不仅能使课堂教学妙趣横生，充分调动学生的积极性，还能于笑声中给人以智慧的启迪，产生意味深长的美感效应。

全国著名特级教师支玉恒老师在一次公开课中教学《晏子使楚》，他幽默、机智的评价语言充分展示了他深厚的教学功底。在引入课题时，他请了一位学生到黑板上写出今天要学的课题，这位学生可能是太紧张了，把‚晏子使楚‛四个字写得大小不匀，引得台下学生哄堂大笑。支老师面对这一突发事件，平和地说：‚这位同学这样写是有他的道理的，你们知道今天学的这一课中的主人公是谁吗？（晏子）所以他把‘晏子’两个字写得大。你们讨厌楚王吗？（讨厌）所以他把‘楚’字写得最小。‛

支老师这样诙谐的评价不仅鼓励了学生积极参与表现自我的精神，而且非常巧妙地抚平了哄堂大笑给这个写字的学生带来的心理伤害，同时又机智地渗透了课文内容，这正是幽默评价产生的巨大作用。

让师生诗意地栖居在语文课堂中，这是新课程改革理念下语文课堂的热切追求和殷切召唤！创造诗意的语文，在与课改同行的日子里，让我们一同实践，一同探索。

参考文献：

1、《诗意语文——王崧舟语文教育七讲》 华东师范大学出版社2008、10

2、《王崧舟教学思想与经典课堂》 山西教育出版社 2005、7

3、《语文课程标准解读》 湖北教育出版社 2002、5

高二语文诗意三法 篇6

董老师的课堂是诗意的，这一点毋庸置疑。对于天下第一赋的《阿房宫赋》如何诗意教学，倒是一大难题。董老师独辟蹊径，以作者杜牧的诗歌铺路，营造诗的浓浓氛围，把学生带进了历史的沧桑风雨里。试看课堂上引用的诗句，“商女不知亡国恨”“一骑红尘妃子笑”等等，句句切合课堂主题，不偏不倚，恰到好处：间接地折射了借古讽今的旨归。好的课堂是需要引领学生入题的，诗意语文入题的方式自然是诗意手法，诗意手法以诗意渲染为其主要特征。这样的方式来自于老师深厚的功底，胸藏万壑，诗书满腹。

诗意语言——入心

董老师主张情意教学要以境化情、情景交融，要睹物思人、托物言情、以境激情、触景生情，以此打动学生的心灵之弦，感染其情绪，达到激发感情、情景交融，以境化情的境界。而这一切皆以董老师的诗意语言为依托，以此打动学生。如：

昔日的繁华不在，繁华一梦，现在是满目的疮痍。再看，杨贵妃美到什么程度?白居易会这样说：“三千宠爱在一身。”大家说，杨贵妃的时代、唐玄宗的时代，是中国的盛唐，青春的李白，万国来朝。

这样既有理性思考又极富诗意的语言，在董老师的课堂俯拾即是。言传身教，耳濡目染，是最好的教育。学生沉浸在诗意的语言里，如痴如醉，美不胜收。好的教学不是机械的灌输，而是一种感染，一种启迪，一种引领。董老师以其诗意的语言，纵横捭阖在课堂，开张有度，极大地激发了学生的学习的兴趣，把课堂推向诗意的语言高峰，在高峰上学生俯瞰文本，自得其乐。

诗意提问——入境

诗意提问不是直来直去的直问，而是采用含蓄蕴藉、言在此而意在彼的曲问，这样的曲问重在激活学生内心的诗意，唤起诗心，以求循序渐进，水到渠成。本课以杜牧《答庄充书》中的句子：“凡为文以意为主，以气为辅，以辞采章句为兵卫。”先激取探求为文堂奥，实则指向对《阿房宫赋》的理解与审美，旨在解决《阿房宫赋》写了什么的问题，学习文章气韵、气脉之“气”，探究文章语言表达的特点。

我的诗意语文 篇7

特别欣赏王崧周老师对“诗意语文”的理解, 他说“诗意语文”是“唤醒意会的语文、是自由对话的语文、是精神契合的语文”。诗意语文, 不必把学生绑在“字、词、句、篇”的肢解上, 也不必要求学生苦苦追寻“准确、深刻”的理解, 让学生在“每有会意处体验生命的灵动、自由和独特”。我认为要想让我们的语文课流淌着诗意, 首先教师必须具备丰厚的文化底蕴, 而后从培养学生语感着手, 对话文本, 提升人文素养。

一、源活水清, 厚积薄发——丰富文化底蕴, 创造诗意课堂

夏丏尊先生曾这样说过:“一尊佛像, 有光, 故能令人敬仰。”据说京剧大师程砚秋在《荒山泪》中, 运用了二百多个水袖动作, 博得观众的满堂喝彩;书法家王羲之在其墨迹中的“之”字个个活灵活现而又互不类同, 传为千古佳话。这些人的成功, 无不得益于其深厚的艺术功底与高超的艺术技巧, 所以才有了独特的艺术风格。作为老师的我们同样也得有着自身的艺术功底, 那就是深厚的文化底蕴。

我们常说“腹有诗书气自华”, 当教师带着满身的书卷味儿站在课堂上, 那特有的文化气息, 优美的课堂语言犹如涓涓溪流, 沁入每个学生的心田, 会让学生的心灵沐浴着明媚的文化之光, 激起他们对语言文学由衷的热爱。

最近研读特级教师的课堂实录, 从中流露出来的大师风范令人惊叹、震撼。吉老师在上课时提出一个问题后, 当第一名学生举手时, 吉老师说了这样的一句话:“这里小荷露出了尖尖角。”第二名学生举手时, 吉老师说的是:“已有蜻蜓立上头。”此情此景, 我们都会发出疑问:学生再举手, 老师怎样说呢?当学生真的举起了手, 老师又有一句:“这里又有一枝红杏出墙来。”……也许一两句诗句的出现并不困难。可就在这一节课中吉老师至少背了有二三十首古诗中的有关诗句, 极大地增强了课堂的艺术感染力, 令人叹服。如果教师没有平时足够的阅读, 没有阅读积累下的文化底蕴, 会在课堂上这样挥洒自如吗?而正因为有了这样的文化底蕴, 吉老师的学生们才会积极主动地去阅读, 去积累, 才会更好地学会读书、写作。

于是模仿大师, 在课堂上我也尝试着用成语贯穿始终, 如鼓励举手发言的:小手林立、一枝独秀等;朗读评价的:入情入境、流利无比、气势磅礴等;积极思考的:出口成章、学富五车、才高八斗等。结合一定的语境, 经常在讲课中使用成语、诗句, 不仅让学生理解词意、丰富词汇、灵活运用, 更能激发他们在课堂中的参与欲望, 这不是一举两得吗, 何乐而不为?

当然要在课堂上挥洒自如, 并不是说几个词、背几句诗就可附庸风雅的, 这就要求教师不能为备课而读书, 应长此以往、涉猎广泛, 教育专著、散文杂言、诗词歌赋, 无所不包。这样一来, 我们的语文课堂才会告别空洞苍白的语言、支离破碎的讲解, 充满诗情画意。有着生动隽永的语言、舒卷有致的节奏, 才能营造一种情境和意蕴, 让学生浸润其中, 走进文本, 感悟文本, 呼唤起学生的诗意。

以深厚的生活和精妙的阅读为基础, 创造出诗意, 这应当是我们语文课堂不懈的美学追求。

二、鲜活语感, 诗意对话——优美语言营造诗意课堂

有人说, 踢球要有“球感”, 投篮要有“手感”, 唱歌要有“乐感”, 那么, 学习语言文字是否需要“语感”呢?答案是肯定的。何谓“语感”?各家众说纷纭, 但较为一致的看法是:语感是对语言敏锐的感受力。语感的运用, 就是要让学生一读一听, 便知语言文字的含义、正误、情味等。

1. 诗情——重视每一节课课前的情境设计

借用李吉林老师的比喻, 他说:如果把儿童的情感比做“小河”, 要它漾起涟漪, 泛起微波, 需要外力的推动, 或是像一只蜻蜓在水上轻轻一点;或是像一阵微风悄悄地掠过水面, 那它就平静不下来。新课启始, 教师要放飞一群“蜻蜓”, 要送过一阵“微风”, 让孩子情感的河水荡漾起来, 使他们对新课的学习, 形成一种期盼的欲望, 关注的心理。以《日月潭》为例子, 我设计了如下环节来导入新课:

教师有感情地吟诵台湾诗人余光中的《乡愁》, 读完后顺利引入:“台湾是祖国不可分割的一部分。浅浅的海峡阻隔不了台湾同胞对祖国母亲深深的思念, 阻隔不了祖国人民对期盼统一的殷殷之心。”随之出示中国地图, 请学生上台找中国的“台湾”。

又如教学《泉水》一文时, 我这样引入课文的感悟:“叮咚叮咚, 泉水弹着琴, 从石缝冲出来, 来到这阳光灿烂的世界。幽幽青山上, 一簇簇火红的杜鹃花把山都映红了, 成片成片的果园散发出阵阵香气。漫步山间, 看着一股股清亮的泉水在身边流淌, 听着泉水的叮咚声, 黄莺的婉转歌唱, 多么令人陶醉呀!一路走来, 泉水都流过哪些地方, 做了什么呢?”

如此激情导入新课, 学生的听觉、视觉、思维、想象, “多频道”运作, 情绪一下子被调动起来了, 形成了“未成曲调先有情”的良好的课堂基调, 教学也因为学生的入情而进入了积极的状态。

2. 诗意——注意教师语言表达的文雅与精致

古人云:“不愤不启, 不悱不发。”“授人以鱼, 只供一餐;授人以渔, 可享一生。”语文教师要用语言启发学生进行有效的学习, 这样才能真正发挥学生的主体地位。教师的语言在很大程度上决定着学生学习的效果, 形象的语言, 能将“死”知识变为学生易于理解的“活”知识;具有情感的语言, 能感染学生, 陶冶学生的情操;生动的语言, 能吸引学生, 振奋学生的精神, 让学生听了便“如临其境, 如见其人, 如闻其声”, 使教材化难为易, 使学生得到美的享受, 从而提高教学质量。

比如, 指导学生朗读《找春天》课文时, 把空洞的“请大家有感情地朗读”改为“春天来了, 春风轻轻地吹, 春雨淅淅地下, 柳丝吐翠, 小草茵茵;燕子、布谷鸟、蜜蜂飞来了, 为春天增添了几多生趣;梨花、杏花、桃花张开笑脸, 为春天增色添彩!你愿意美美地读一读吗?让小朋友们感受一下春天多美呀!”效果肯定要好许多。

教师评价语的重要性谁都明了, 这里毋庸多言, 倒是教师提问语言的精致与情趣值得一提。有一位老师在《愚公移山》一课讲到“孀妻”一词的意义时, 他是这样提问的:“这么小小年纪的孩子跟着愚公一起移山, 他爸爸同意吗?”学生稍加思索后回答:“他没有爸爸。”老师就问:“你们怎么知道他没有爸爸?”“因为他是寡妇的儿子, 孀妻就是寡妇。”这样的提问, 远比直接问“孀妻是什么意思啊?”好得多了。再如向学生解释“袅娜”一词, 如果只是按照词语手册上的注释“柔长细软”理解, 学生肯定还是一头雾水的居多, 如果联系“傣族姑娘们扭动着细软的腰肢, 嫩绿的柳枝随风舞动, 袅袅炊烟扶摇而上”来形容, 袅娜的优美意境就深入学生脑海了。

语文教师的教学语言不能只是传递实用信息, 更应传递人性情感, 启发学生的思维, 这样才能培养学生细腻的语言感受力, 美化、净化学生的心灵, 提高学生的语文素养。让我们每一位语文教师的语言都“亮”起来吧!

3. 诗眼——朗读是课堂教学的灵魂

于永正老师说:语文教学如果离开一个“读”字, 就什么都没有了。读是最古老也最行之有效的教学方式, 让学生在与文本对话的过程中体验、发现、感悟语言文字之美、作者情感之美。

朗读, 像一位出色的导游, 把诵读者引入神奇美妙的境界;朗读取得的效果, 有时靠分析是永远得不到的。我在教《秋天的图画》一文时, 曾让学生多次朗读课文。在朗读过程中, 有的学生一边读一边禁不住露出会心的微笑, 因为这幅趣味盎然的“秋乐图”深深地吸引了他, 调动了他的想象功能, 可能唤起了他美好的回忆和联想。同时, “秋之山野”的形象被描绘得具体可感, 学生们仿佛看到了“金黄的稻浪”, 听见了“大雁的长吟”, 尝到了果子的“香甜可口”, 不必赘述, 学生们就容易理解到大自然的美丽与神奇……如《春雨的色彩》一文, 边读边想, 仿佛真能觉得春雨在轻轻地滋润着自己, 春风在柔柔地抚摸着自己, 仿佛真能陶醉在泥土、春草、花儿散发出的芳香中, 还可以听到百鸟共鸣的美妙歌声, 将自己完全置身于大自然的怀抱, 对春的欣赏之情油然而生。

让我们的语文学习多一些朗读吧, 读出金秋时节的丰收喜悦, 读出狼和小羊的善恶本性, 读出古诗文的诗情画意, 读出傣族人们的热情好客……读吧, 动口动心动容去读, 读出语文的美来。

4. 诗语———强化仿写、补写等语言能力训练

古人学习语文非常重视积累。《语文课程标准》也指出:学习语文要注重感悟、积累和运用。小学生语文阅读教学, 不仅要指导和训练学生理解语言, 而且必须指导和训练学生积累、运用语言。我们在语文实践活动中, 先通过不同形式的朗读, 熟读成诵, 再通过句式变换的训练, 来积累常用的语言规律。

《找春天》这篇课文里有这样的句子:

“小草从土里探出头来, 那是春天的眉毛吧?”

“早开的野花一朵两朵, 那是春天的眼睛吧?”

“柳树吐出点点嫩芽, 那是春天的音符吧?”

“解冻的小溪叮叮咚咚, 那是春天的琴声吧?”

我上完后, 请同学们仿照课文内容继续寻找春天, 于是黑板上便有了这样的奇思妙语:

“那翩翩飞舞的蝴蝶, 是春天的精灵吧?”

“那节节拔高的竹笋, 是春天的臂膀吧?”

“那唧唧喳喳的燕子, 是春天的使者吧?”

“那自由翱翔的风筝, 是春天的音符吧?”

“那条条垂下的柳枝, 是春天的长发吧?”

…………

谁说我们的身边缺少诗人, 在这里, 优美的语言, 想象的翅膀, 如溪水潺潺, 诗意流淌。

于漪老师说:“当崇高的使命感和对教材的深刻理解紧密相碰, 在学生心中弹奏的时刻, 教育艺术的明灯就在课堂里高高升起。”

诗意语文的特征 篇8

一、体验性

体验性从教学方式上描述了诗意语文的特征。在语文教学活动中，教者激励、引导学生运用审美的眼光审视世界与人类自身，因而获得生命感动，产生诗性情意，并将这种生命感动和诗性情意诗意地表达，这便是诗意语文的实质。能否将生命意识投射于语文学习的对象，成为能否获得生命感动、诗性情意的关键。体验就是以生命为前提，将对象融入自己的生命意识之中，去领略和参悟一种把握世界和人类自身意义的方式。它不同于经验，因为经验方式总是处于旁观者立场去认识和把握客观世界从而在头脑里留下印象，即“镜面式”反映。而体验则是“以主体在认识过程中和心理过程中所积累的经验内容为对象的，是对经验带有感情色彩的回味、反刍、体味”，“在体验世界中，一切客体都是生命化的，都充满着生命的意蕴和情调”。

诗意语文的体验性首先表现为为语文体验营造良好的心理场。人性关怀、情感解放、思想自由为营造良好心理场奠定了基础。语文体验须是凭借着这样的心理场，方能有效展开主客体之间的生命对话，进行信息、能量、情感等的多向交流，才能产生心灵感悟，精神世界才能波澜迭起，生命意识也才能被激活。

诗意语文的体验性还表现为心理场具有自我超越的特点。语文体验不仅是当时当地主体与对象的生命对话与感应，而同时借助联想和想象，跨越时空，上下五千年，纵横八万里，把过去、现在和未来，当地、世界和宇宙进行切换、组接和融合，重组心理场，为这种对话与感应提供更为丰富的材料和更为充分的营养。无限的图景、无限的信息、无限的感触一起被激活，瞬间齐聚眼前心头，既有与现实(在场)的对话与感应，又有与过去和未来、世界和宇宙(不在场)的对话与感应，具有强大的心理震撼力。

二、生成性

生成性从教学状态上描述了诗意语文的特征。“有过渡到无，无过渡到有，为变易的原则。”对于这种辩证规律，黑格尔用了“生成”一词加以描述，指明了两层意思：一、事物总是发展变化的；二、这种发展变化又总是基于内部的。诗意语文遵从辩证规律，主张语文教学是学习者不断自我更新、自我成长、自我提升的过程，人是从内部超越的，即人是生成的，人的知识、技能、情感、意志、观念统统是在“接受文化”中自我生成的。

诗意语文的生成性首先表现为为学习者自主学习和积极互动提供平台。诗意语文摈弃了教师在教学中的主宰地位，摈弃了灌输—接受式的教学习惯。教师话语霸权消解，学生学习主人的地位方得以确立，学习的自主性、积极性、合作性、探究性、创造性空前高涨，他们将全部心智、情感投入，对学习对象进行个性化的解读，赋予对象以独特的意义，在审美享受中实现生成。“传统的课堂教学的‘一个声音’成为过去，取而代之的是‘众声的喧哗”’，“传统的‘教师中心’走向边缘，学生主体使‘众神狂欢’成为可能”，多么富有诗意。

诗意语文的生成性还表现为语文教学呈现出一种变动不居、不断创生的状态。诗意语文常常会闪现“不曾预约的精彩”，这种精彩来自于学生的灵感、深刻独特的见解、富有创意的问题，成为语文课堂的亮丽景致，被视作重要的课程资源融入教学过程。于是，教学设计部分或整体地得以变动，以适应变化发展的教学格局，传统机械僵化的“教案剧”式的线性思维被开放、灵活、体现生命特征的立体思维所取代。

三、和谐性

和谐性从教学关系上描述了诗意语文的特征。诗意语文主张语文教学应当平等交往、密切联系、相互依存，充分体现民主、自由、开放、协调的过程。在这一过程中，思想的碰撞、心灵的沟通、视界的融合，呈现出丰富多样、具有生命活力的生态特点，“生态系统的原理其实就是联系的原理、共生的原理”，和而不同是其鲜明的标志。

诗意语文的和谐性首先表现为学习者个体自身各要素之间的协调。在诗意语文中，学习者的理性与感性、智慧与情意是相互整合、协调共生、相得益彰的。语文学习不是单一的认知活动，也不是单一的情感活动，它将认知活动和情感活动融合，将理性的自觉与非理性的热情融合，将图景式形象思维与概念、判断、推理抽象思维融合，实现平衡协调的状态，情感为认知提供动力支持，认知又进一步激发情感，形象思维为抽象思维提供广阔的生活图景，抽象思维又为形象思维提供深刻的理解，迸发出诗与思和谐共生的奇妙活力。