基于建构主义的信息技术网络教学模式的研究与实践

基于建构主义的信息技术网络教学模式的研究与实践（共9篇）

基于建构主义的信息技术网络教学模式的研究与实践 篇1

周志娜1 葉錫恩2 劉曉3

摘 要：本文根據建構主義學習理論的基本觀點，結合資訊技術、網路教學中現有的硬體與軟體基礎，就如何設計以建構主義學習理論為基礎的資訊技術網路教學進行探討。關鍵字：建構主義理論 技術 網路教學模式 評價系統

0 引言

資訊技術網路教學是多媒體技術、網路通信技術與現代教育理論相結合的產物。現代教育技術是當代教育的制高點。教育技術新定義指出：“教育技術是關於學習過程與學習資源的設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐。”以現代學習理論為指導的學習過程和學習資源的設計是教育技術學的核心內容。建構主義是現代學習理論歷經行為主義、認知主義以後的進一步發展。建構主義對教育技術，特別是資訊技術網路教學，將產生革命性的影響。筆者就從根據建構主義學習理論的特徵出發，針對現有網路的教學環境、課程內容、評價體系，結合現有的一些網路技術，就如何設計以建構主義學習理論為指導的資訊技術網路教學模式進行探討。建構主義學習理論基本觀點

建構主義學習理論和建構主義學習環境強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸物件轉變為資訊加工的主體、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。可見在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大變化。這就意味著教師應當在教學過程中採用全新的教學模式(徹底摒棄以教師為中心、單純強調知識傳授、把學生當作知識灌輸物件的傳統教學模式)、全新的教學方法和全新的教學設計思想。以“學”為中心的教學設計正是順應建構主義學習環境的上述要求而提出來的，因而很自然地，建構主義的學習理論和教學理論就成為以“學”為中心的教學設計的理論基礎，也就是建構主義學習環境下的教學設計的理論基礎。而電腦教學的特點是以實驗(上機操作)為主的教學形式，就是以學生的實際操作與實踐應用為教學目的，而電腦教師是以幫助學生主動學習的媒體，這就要求在電腦學科教學中更應注意建構主義學習的模式。

下面就以下幾個方面來說明。

1.1 建構主義學習是以學生為中心的學習

在建構主義學習中，學習的主要目的是為了滿足自身求知的需要，學習者用發現法、探索法等方法進行學習。在學習過程中學生主動搜集並分析有關的資訊和資料，對所學習的問題提出各種假設並設法加以驗證。同時在學習過程中從事自我監控、自我測試、自我檢查等活動，判斷或檢測其學習行為是否有效或是否達到預期的效果。學習者在整個學習過程中扮演重要的角色，處於主導地位，而教師在整個學習活動中處於從屬地位，起輔導、引導、支撐、激勵的作用。

1.2 建構主義學習是社會性、真實性的學習

學習者如遇到疑難問題或有感到迷惑不解的問題，可與其他學習者討論解決，也可通過請教教師的方法解決，在整個學習過程中學生都處於與他人的密切聯繫之中。學習者處於一定的複雜的、真實環境下進行學習，並通過積極的行動或活動參與學習過程，能充分發揮自身的主動性。

1.3 建構主義學習是目標指引、建構、累積性的學習

學習者自己設定學習目標，在既定的學習目標的指引下將當前的學習內容與先前的學習內容相聯繫進行學習，並在對新資訊加工的同時將其與其他資訊相聯繫，在保持簡單資訊同時理解更複雜的資訊。只有當既定的學習目標得到實現或形成時，學習者的學習行為才被認為是成功的。

資訊技術網路教學課程主要由網路教學環境、課程教學主體內容、課程評價系統等功能模組組成，要使資訊技術網路課程表現出建構主義的學習特徵，應該採取相應的技術使各功能模組表現或支援建構主義學習以上幾個特徵。網路教學環境與支撐體系的建設

網路教學環境是資訊技術網路課程得以運行的必要的場所，是為了讓學習者能夠方便快捷的訪問教學資源、為學習者完成學習、達到學習目標提供的輔助環境。目前網路課程主要為學習者提供硬體環境與軟體環境。

2.1 硬體環境建設

(1)資訊技術網路化教學的基本環境：依託外接Internet的校園網。

(2)網路化教學場地：多媒體教室，該教室配備聯網的多媒體電腦、投影設備、音響設備，並由控制系統形成一個整體系統，主要用於教員大課堂授課；多媒體的、網路化的語音實驗室，形成教師與學生、學生與學生之間可交互的多媒體教學環境，可開展集中講授、分組討論、個別輔導等多種對話模式的教學活動；電子閱覽室，集中一定數量的聯網的多媒體電腦，主要供學生使用，這是學生個性化學習的場所，配合教學系統，也可以進行互動式教學。借助于硬體環境允許學生對其中的物件進行一定的操作，能自動地對學習者的動作做出判斷，並根據學習者的指令對整個環境做出相應的調整，這一特徵可以使學生積極參與學習過程，使網路課程滿足建構主義學習的物理特性上提供了積極性的要求。

2.2 軟體環境建設

(1)網路多媒體課件開發

網路多媒體教學的開展有賴於網路多媒體教學資源的豐富。我們發揮教育技術中心多媒體教材製作的優勢，專門成立了多媒體教材製作組。一是收集大量多媒體課件或電子教案，並利用這些製作工具的升級版本中網路功能將它們發佈網上，較好地實現了其在網上的流覽和遠端學習。二是運用網路多媒體技術和工具開發製作基於WEB的電子教案和網路課程。三是在多媒體教學伺服器上收集整理了大量的網頁素材：人物素材、圖片、圖形素材、音效、動畫素材、音頻、視頻素材等建成多媒體素材資料庫，供廣大教學員備課或製作課件時流覽和下載。

(2)多媒體授課系統與視頻點播系統建設

多媒體授課系統是網路教學支撐環境的基本功能,它直接面向學生,由老師指導學習,是學生獲得知識、資訊的最主要的來源,學生通過授課系統達到學習的目的。多媒體視頻點播系統是多媒體網路應用的常見形式，它的核心是資料壓縮技術和流媒體技術以及視頻伺服器與用戶的交互，需專門的視頻伺服器和特殊的網路傳輸特性。

(3)教育技術論壇、留言版和BBS的建構

採用ASP動態網頁技術建立了教育技術論壇、留言版和BBS。教育技術論壇主要採用聊天室的形式，在這裏教師與學生之間、學生與學生之間可進行即時地交流。BBS採用電子公告牌的形式，學生可在BBS上提出學習中的問題，教師在任意時間訪問BBS時，就這些問題可以做出回答；也可以通過留言版給教師提出問題，教師進行解答；可以在BBS論壇上完成多媒體作業的發佈、完成、提交和批改；教師也可以在BBS論壇上就教學中的重難點問題，開闢一個專門的討論主題，加深學生對知識的理解。

借助於網路通信技術和網路工具構建的通信交流環境為網路課程的使用者提供了方便、快捷的通信交流方式，使學習者可以在相互交流的條件下進行協商學習，使資訊技術網路教學具有社會性學習的特徵；另一方面，這樣的環境能幫助學生方便、快捷地提出、討論、解決問題，能幫助學生進行自主的學習，使網路教學具有一定自主學習的要求。資訊技術網路課程的教學主體內容的建設

教學內容是網路課程的學習資訊的主要來源。網路課程內容的選擇和組織應該依據建構主義學習理論來進行。根據建構主義學習特徵，網路課程應能滿足學習者自主性學習的要求。根據此目的，可以為網路課程主要設置下列幾項教學內容：課程導論、課程主體教學內容。3.1 課程導論

這部分內容是為了幫助學習者能夠順利完成教學內容的學習而專門設置提示內容，如該課程的前導課程、學習者必備知識和技能、課程教學內容簡介等。這些提示性內容的羅列一方面可以幫助學習者學習目標的確立，另一方面也有助於學生者學習過程中更快、更準確將當前的學習內容與原有的知識建立聯繫，也有利於學習者學習目的的建立。使網路課程的學習體現出累積性、目標指引等特徵。

3.2 課程主體教學內容

課程教學內容的選擇和組織應該遵循充分發揮學習者主動性的原則進行。主體教學內容以知識點的形式進行組織，並配以教學活動、學習時數、學習進度、學習方法及參考文獻資料等說明。從內容來看，主體教學內容給出學習每一知識點所需要的各種資料及建議性的學習方法等資訊。這些內容的有機組合能促使學習者將原有的知識與將要學習的內容建立橫向和縱向的聯繫，有利於學習者知識的建構。但如何提取有用的資料來完成知識單元的學習，要根據個人的情況來確定。從學習方法來看，學習者既可以根據課程所提供的學習方法、學習時數等輔助資訊進行學習，也可自定學習步調、學習方式，但無論學習者採取哪一種學習方式，整個學習過程要求學生不斷的分析各種資料，從中提取出自己需要的資訊，即學習者必頇用發現法、探索法等學習方法從各類資料種獲得有益的資訊，完成課程的學習。在學習過程中，學習者能根據個人情況自行選者學習單元，如果遇到疑難問題，可以查閱課程所提供的參考資料或通過與他人協商的方法解決。總體來說，主體教學內容的這樣選擇和組織既能滿足學習者主動性地位要求，也能體現教師的輔導地位。合理的資訊技術網路教學評價體系的建立

傳統的資訊技術教學評價，側重於學習者掌握知識的數量和程度，因此可以用定量的方法，通過搜集學習者練習、測驗、考試、作業及課堂口頭回答問題的成績，然後運用統計、分析等數學方法進行處理，提取出規律性的結論。對於學習者的非智力因素，則多用語言加以描述的，以定性評價為主，評價的結果缺少量化的描述性的資料。

網路教學模式下的教學評價，因評價的標準從知識轉向了學習能力，還包括了學習動機、興趣、自主學習能力、協作精神等非智力因素，因此，多用自然語言加以描述，具有模糊性。只要對評價標準的語言描述加以數量化，就能利用傳統的數學方法進行分析處理。模糊集合理論為把具有模糊性的語言描述進行量化提供了堅實的理論基礎和操作性很強的科學方法，模糊多級多因素綜合評判方法，能很好地適用於新教學模式下的教學評價。網路課程同測試內容及測試系統能幫助學習者完成自我監控、自我測試、自我檢查等活動，可使網路課程具備建構主義學習的診斷性和反思性的特徵。結束語

在當前以網路課程教育為代表的資訊化教育正展現著誘人的前景。而資訊技術網路化教學更是將網路技術與建構主義學習理論有機的結合起來，利用電腦和網路所提供的強大能力探索出新的教學模式，還需要我們全體電腦工作者與教育工作者的積極探索、共同協作、共同開發。參考文獻：

基于建构主义的信息技术网络教学模式的研究与实践 篇2

1 建构主义学习理论的知识观和学习观

建构主义学习理论最早是由认知发展领域最有影响力的瑞士著名心理学家皮亚杰在20世纪60年代提出的,他认为儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起关于外部世界的认识,从而使自身的认知结构得到发展。后来又有许多心理学家和教育学家,如维果茨基、奥苏贝尔、布鲁诺等发展了建构主义学习理论,从而形成较完整的理论,它对学生的学习方式、教师的教学方式以及师生间的关系都产生了重要的影响,并逐渐成为研究与实施素质教育的重要理论依据[2]。

1.1 知识观

建构主义学习理论认为世界是客观存在的,但每个人是以自己的经验为基础来建构现实[2]。知识不是从外部输入人内心的,而是在与外部作用的过程中在人的心灵内部建立起来的[3]。知识并不是对现实的准确表征,它是一种解释、一种假设,而不是问题的最终答案,会随着人类的进步而出现新的假设。另外,知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外,尽管我们通过语言符号赋予知识一定的外在形式,甚至这些命题还得到了较普遍的认可,但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景建构起来,这取决于特定情境下的学习历程。

1.2 学习观

学习过程是学习者从外界选择性地知觉新信息,然后进行主动构建并生成意义的过程[4]。学习者通过对外部信息的选择和加工,通过新旧经验之间的相互作用,构建自己知识,为“理解而学习”是建构性学习的核心目标。学习者通过构建自己对各种问题的理解形成自己的观点,而不仅仅是记住别人已经研究出来的结论[5]。学习者的知识构建过程受到教师指导、学生参与、周围环境等因素的影响。教师与学生之间以教学内容为中介形成双向互动关系,可以更好地激发学生主体作用的发挥,促进学生积极构建知识。学习活动要发生则必须满足两个条件:学生的背景知识与新知识有一定的相关度、新知识的潜在意义能引起学生情感的变化。学习活动发生后,通过与其他学生和教师的不断交流和沟通,在自己原有知识的基础上完成新知识的建构。

2 建构主义学习理论指导下的传感器与测试技术研究型教学实践

2.1 设计课程教学流程,规范课程教学六大要素

建构主义学习理论强调“教学情境”“协作”以及“知识主动建构”,基于该理论指导,根据“科学引领工程、工程引入教堂、教员在研究中教、学员在实践中学”的教学理念,以“知识、素质、能力综合培养”为课程目标,设计了传感器与测试技术课程教学流程(如图1所示)。规范了课程的讲授、教材、作业、讨论、实践训练、考核等课程教学六大要素,使每个环节都有实施依据和具体实施方法。

2.2 采取以点、线、面相结合的方式构建新的教学模式

解决传感器与测试技术课程中理论与实践相结合及学时少、内容多、要求高的问题。突出专业基础教学的综合性、系统性,体现现代仪器及测试科学和技术的相互关联和完整性。

“点”指以课程教学六大要素为单元,课程重点讲授核心知识点,重点引导学生把握科学的思维方式和研究方法;讲授内容宽而新,以仪器学科的应用为大背景,引导学生了解传感器基本原理、在工程中的应用。“线”指以理论课程体系、实践课程体系、科研训练体系为三条主线,探索研究型教学体系。理论课程体系由理论型课程教学单元构成,强调对传感器基本原理的掌握;实践课程体系由基础型、综合与研究型实验构成,强调通过基本技能训练、综合能力培养、开放研究实验的锻炼,培养创新意识;科研训练体系由课程设计、学科竞赛、课题研究等构成,锻炼工程实践能力,提高创新能力。“面”指以教学科研结合型的教师队伍和学科的整体实力来铰链点与线,建设立体化的应用型教学模式。课程内容注重先进性和科学性,将最新军事应用科研成果转化为教学资源,使学生尽早参与科学研究训练,接触科学前沿。同时让学生接受教师研究和教学文化的熏陶及严谨的学术作风的浸润。这是培养学生自主研究性学习能力的一个重要环节,也是培养学生创新思维的主渠道,同时对教学队伍的建设提出了更高的要求。

2.3 实施“从单元构建系统,从系统细化到单元”的教学手段和方法

贯穿传感器原理、结构及应用这一主线,设计了一套适合本课程的教学进程,对不同的教学内容方法不同,在不同的教学阶段方法不同,对不同传感器的特点,具体的教学手段也不同。

2.3.1 按不同课程内容实施不同教学模式

该课程内容分为三大块:基础理论、典型传感器原理与应用以及典型参量的测试。在学期开始的基础理论部分,采取“以兴趣为核心”的方式,让学生在感兴趣和亲身感知的事件中由实践到理论、从工程实际到科学理论认识传感器;再分门别类讲述传感器原理及应用,采取“以问题为核心”的方式,从科学到工程,引导学生对传感器工作原理进行探究,根据工程需要对科学问题进行提炼;课程后期,典型参量测试部分,采取“以案例或课题为核心”的方式,从科学到工程,从单元构建系统,进行设计学习。教学进程表和教学模式如图2所示。

2.3.2 针对不同传感器设计不同的教学手段

不同传感器具有不同的特性,在教学中设计了不同的教学手段。如电感式传感器部分,差动变压器灵敏度特性是教学难点,教学思路是“先做实验,主动探究”。先讲授差动变压器的工作原理,而对特性部分不予讲解,接着布置实验内容,学生通过实验得出“电压频率在一定范围内时灵敏度不变”这一规律。学生在自问为什么时,会主动根据差动变压器的工作原理和公式作进一步推导。压电式传感器的教学思路是“搭建支架,分析比较”。两种典型的压电材料石英晶体和压电陶瓷,由于其具有不同的结构和特性,所以两种压电式传感器在稳定性、灵敏度、价格和抗干扰性方面有很大区别,学生只要掌握了压电材料的基本特性,即可自己分析得出两种压电传感器的特性。如计量光栅,教学思路是“创造情境,丝丝入扣”,包括以下几步:(1)以学生熟悉的测量转速光电传感器为例,提出是否可以用光电传感器来测量位移。(2)大家分组讨论,提出设计方案。这时有学生提出,可以把光电传感器中的开孔圆盘拉直变成开槽板,并拿出事先准备的一张均匀刻槽的纸,现场演示了学生的思想—这是光栅的雏形。(3)分析方案的可行性。即测量的精度、实际系统中光电接收元件的安装等问题。(4)讨论并改进方案。学生的方案提高精度可以通过减小槽的距离,进一步让学生分析这种思路的技术可行性和难点。于是引出用2块光栅交叠,并请大家伸出双手演示著名的“莫尔条纹效应”。至此,学生已经基本明白了光栅数字位移传感器测量位移的基本原理。(5)配合演示动画,让大家分析光栅的特点。

2.4 多元化、全过程的综合评价体系研究

该课程涉及对基本原理的掌握、对测试系统的设计,评估学生的能力需要建立更加科学合理的评估模式。教学评价系统遵循学习过程评价和教学目标管理相结合的基本原则,以研究学习过程的知识获取(如传感器原理)、探索研究(如测试技术应用与最新发展)、思维创新(如测试系统设计)等要素为评价因子,以完成教学大纲要求的教学目标进行评价,考核重点从获取知识量向知识、能力、综合素质的评价转移,形成多元化、全过程“合格+拔尖”的综合评价系统。最后成绩考核包括平时作业、卷面成绩、课程设计综合评估。作业包括课本习题/调研报告、资源检索等,作业可以通过网络提交。第一次课的作业是请学生跟踪调研新型传感器、测试技术或测试系统发展动态,后续的课堂中,适当安排些调研比较充分的学生做汇报、研讨,教师再进行点评。课程中期布置了课程设计、自行车测速系统的设计,不限传感器类型。每个小组上交传感器设计说明书,并根据条件实现传感器部分或全部环节的制作。各小组代表发言,时间不超过10分钟,小组成员可随时补充,其他组学生可随时提问,对相互间的不同观点可据理力争,甚至驳斥。最后,教师再逐一点评,和学生一起评价出最佳设计奖。这种研讨课的教学效果超过了预期设想。每组选用了不同的传感器进行测速,设计方案五花八门,并从传感器选型、电源、安装、成本、误差分析、实用性等方面全面分析,考查学生全面掌握课程核心知识点的情况以及分工、合作、沟通的能力。

3 结束语

建构主义学习理论指导下的研究型教学,迎合了创新型人才培养的大方向,不仅提高了教师教学理论水平和教学科研能力,同时也促进了学生的全面发展,参加各种科技创新的学生人数激增,并且作品质量有很大提升。但建构主义学习理论在教学实践中的运用并不是生搬硬套,如何在传感器与测试技术迅速发展、教学理念不断与时俱进的情况下,探索更科学的教学模式,切实提高学生的创新意识和创新能力,还需继续实践和探索。

参考文献

[1]周文成.研究型本科教学探析:衍进、内涵、措施[J].南京邮电大学学报:社会科学版,2008,10(3):64-68.

[2]张建伟,陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学报:社会科学版,1996(4):76-80.

[3]王晓鑫.试论基础教育新课改的心理学取向:建构主义心理学对新课程改革的影响[J].科教文汇,2008(1):35-36.

[4]张大均.教育心理学[M].北京:人民教育出版社,1999.

基于建构主义的信息技术网络教学模式的研究与实践 篇3

【关键词】信息技术教学 建构主义理论 实践 中学

前言：建构主义理论强调了学生在教学中的主体地位，主张引导学生进行自主学习，同时凸显出协作学习、情境创设的重要性。建构主义理论的内涵符合新时期教学改革的目标，在教学中应用建构主义理论有利于提高学生的学习质量，提高自身的综合能力。在信息技术教学中应用将大大提高教学的质量和效率。

1基于建构主义理论的中学信息技术教学研究

1.1教学设计内容与原则

建构主义理论下的中学信息技术教学的基本内容主要为，分析教学目标确定学习的主题；进行情境创设，引导学生在具体的情境中发现、探索、思考问题；引导学生进行信息资源设计，适当的给予帮助；以学生为主体进行自主学习设计，使学生可以充分发挥知识迁移能力和创新精神；协作学习环境设计；学习效果评价设计；强化练习设计，及时对学习和教学进行补充。建构主义理论下的中学信息技术教学的原则为强调以学生为中心、情境创设教学的重要作用、协作学习的关键作用、学习环境的设计、完成意义建构[1]。

1.2教学模式

建构主义理论下的中学信息技术教学的主要教学模式有抛锚式教学模式、支架式教学模式、随机进入式教学模式。抛锚式教学模式是指在教学中强调学生的主体性，通过真实、完整的教学问题环境下，提高学生自主学习的兴趣，与教师、同学一起协作学习解决问题。主要教学环节有考虑周全精选“锚”、创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价。例如进行“信息技术与社会”的课外活动。在精选“锚”时选择“信息技术与社会”，有利于学生了解网络相关的法律法规和其自身的优势等知识，从而增强学生的网络安全意识；创设情境可以利用网络中出现的P2P、E-mail等新词汇，网络在带给人们便利的时候同时也出现了网络病毒，对人们的信息安全带来严重威胁，在这一情境中引导学生通过学习加强网络信息安全意识和防范对策；确定问题环节中，教师可以引导学生充分发挥自身的思维，提出相关的问题，最后确定“信息技术与社会”为此次活动的问题；自主学习环节，引导学生充分发挥自身的特长和才华等，独自进行资料收集、分析、整理等活动，培养学生的自主学习能力；在协作学习环节在班级进行活动主题交流和讨论，进一步深化意义建构，在协作学习中培养学生集体意识；最后在效果评价环节，学生先自我评价、组内评价，然后教师对学生的综合活动完成效果进行评价，通过综合评价真实的反应学生的知识建构实际情况，从而提高学生学习的积极性。通过有效运用这种教学模式有利于培养学生的探索能力和信息素养。支架式教学模式是指在知识建构时通过概念框架，引导学生进一步理解、解决问题。主要教学环节有搭建脚手架、进入情境、独立探索、协作学习、效果评价。随机进入式教学模式是指学生可以通过不同的方式、途径等随意进入同一学习的情境中。主要教学环节有呈现基本情境、随机进入学习、思维发展训练、小组协作学习、学习效果评价。这三种教学模式在中学信息技术教学的应用对培养学生的信息技术学习能力和信息素养发挥了重要的作用[2]。

2基于建构主义理论的中学信息技术教学活动的具体实践

2.1教学方式

基于建构主义理论的中学信息技术教学，不但具有特别的教学思想和教学原则，同时还有不同与其他教学方法的教学方式。首先是对各种教学模式进行综合运用，建构主义理论的教学模式种类比较多，在实际教学中应用的模式也比较多，但这些教学模式并不是要求教师在应用时固定的使用某一种模式，可以根据实际情况（如教学目标、教学对象、教学内容等）进行恰当的选用，教学的最终目标是引导学生实现真正的知识意义建构。其次是对课内、外活动进行合理安排，中学信息技术课程的设计目标是培养学生将所学的理论知识，有效的应用到具体的实践活动中，从而使学生及时有效的巩固、强化已学知识，提高实践能力。因此在教学方式的应用上要结合学习的教学资源、教学实际内容，对课内、外实践活动进行合理安排。最后是对学生进行适时的指导和监督，由于中学信息技术自身的特点，如果对学生进行放任学习就会达到相反的效果，因此要适时的引导和监督，使学生在正确的学习方法和环境中，高效的掌握知识。

2.2教学实践案例

例如在《使用FrontPage2000创建网站》教学中应用建构主义理论，首先对教学目标进行分析，基于建构主义理论在分析的过程中，应从学生的角度出发提出问题，可以设计价值观、态度目标（如正确认识互联网），知识技能目标（掌握网页的格式化、创建网站的方法等）。第二，情境创设环节中，设计FrontPage2000创建网站相应的情境为，引导学生进入相关的网站中查看关于森林锐减、大气污染形成、酸雨蔓延等动态图片，这些污染与我们的生活息息相关，只有保护好我们生活的环境，才能保护地球，通过创设情境激发学生的环保意识和责任意识，于是提出创建环保网站的建议。第三，信息资源设计，提示学生通过因特网、报刊杂志、图书馆等搜集资料，然后做成可以支持教师查看的网站，从而加强学生的网络运用能力。第四，自主学习设计，鼓励学生运用所学自己动手进行网站创建，教师可以适当的给予网页表格、网页图片处理、网页制作基础知识等方面的讲解和指导。第五，协作学习设计，例如在进行超链接设计中，可以提出链接何时才能连接到其他网站等问题。让学生进行小组讨论从而提出自己的看法，使学生在交流的过程中提高协作能力。最后是学习效果设计，根据学生的协作学习能力、自主学习能力、知识建构等对学生进行综合评价，然后让学生进一步完善基于FrontPage2000设计的网站[3]。

结论：综上所述，通过本文的研究，可以看出基于建构主义理论的中学信息技术有利于培养学生的知识建构能力、信息运用能力，因此，在实际教学中应当采取有效的方式加以有效利用。

【参考文献】

[1]贺玉婷. 翻转课堂教学模式在高中信息技术课的应用研究[D].河南大学，2014.

[2]谭凤娇. 基于建构主义学习理论的高一化学教学设计适应性研究与实践[D].湖南师范大学，2014.

[3]卢晓. 建构主义教学模式在高中区域地理教学中的应用[D].鲁东大学，2014.

基于建构主义的信息技术网络教学模式的研究与实践 篇4

随着我国高校对体育教学改革的不断深化，如何使排球教学更好地适应“素质教育”、“健康第一”、“终身体育”等教学教育思想；如何将排球运动的教育功能和排球丰富的文化内涵有机地融合到教学实践中．达到全面提高学生生理、心理、社会相结合的综合素质，实现终身体育意识和能力培养的教学目标，是我国高校排球教学改革的核心问题。本文以建构主义学习理论为指导，对高校排球教学进行研究，期望通过建构主义学习理论的指导使高校排球教学摆脱传统不利的因素，实现高校排球教学的改革，提高排球教学效率。建构主义学习理论

建构主义学习理论认为，学习过程是人的认知思维活动的主动建构过程。是人们通过自身已有的知识技能经验与外界环境进行交互活动以获取、建构知识的过程。学习者不是知识的被动接受者。而是知识的主动建构者，是他们在与环境的交互作用中自行建构的，而不是灌输的教师不是知识的传递者而是学习者学习活动的组织者。建构主义学习理论认为．传统的教学活动已不复存在，取而代之的是学生的学习活动。由于学生的知识获取是以学生的主动建构一为主．教学再不是学生接受知识的主要过程，而是根据自身原有知识的结构，主动建构新知识的过程。它突出“情境”“协作”“会话”“意义建构”是学习环境中的四大因素或四大属性。这一理论指导下的教学原则：强调学生是整个活动过程的中心；强调“情境”、“协作学习”对意义建构的重要作用：强调对学习环境的设计：强调利用各种媒体资源支持学生的“学”。建构主义学习理论是体育新课程的三大支撑理论之一．它的提出对于我国体育教学的改革具有较大意义。建构主义学习理论在高校教学中的优势

建构主义学习理论指导下的教学模式中，教师的教和学生的学是教学过程的双边活动．学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的助者、促进者，而不是知识的传授者、灌输者；教材所提供的知不再是教师的内容，而是学生主动建构意义的对象：媒体也不是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。建构主义的知识观强调了学生原有的知识经验对新学知识、技能的重要性。建构主义的学习观强化了情景教学、小组合作学习在教学活动过程中的意义。建构主义师生观突出了学生学习的主动性．有助于提升学生的主体地位。建构主义教学观有助于教学方法的改革。而高校大学生已趋于成熟，对事情有自己的看法和主张，世界观也已形成。在此基础上，运用建构主义学习理论的指导进行学习，更容易使其进入学习状态和提高学习的积极性。高校排球教学存在不利因素

长期以来，高校排球教学还没有完全从早期苏联教学模式的桎梏中解脱出来，在排球运动普及与提高、健身性与竞技性两种对立统一的、并存的基本形态中．忽视了学校排球“普及”与“健身性”的教学特征：忽视了教学主体心理与生理同步发展的基本需求：忽视了排球教学的育人功能及其排球文化的丰富内涵。排球教学模式改革迫在眉睫。而且．传统的排球教学方法又不利于学习积极性的提高．长期以来．排球教学中一直沿用“技能教学法”。把排球教学的重点紧紧盯在排球技术的传授上，以致于每一堂课学生们都在简单模仿，盲目生硬地完成教学运动。例如在教给学生传、垫球的技术时。常常是讲授完动作技术要领与示范后把学生分成几组对练或自由练习，让学生们存一遍又一遍简单枯燥的模仿练习中消耗掉宝贵的时问。这种用技术教技术、为技术教技术的教学模式．极大地损害了学生主动学习的积极性．抑制了学生学习的创造性。排球运动是一项集体活动，它需要体力和智力的高度结合，需要个人熟练的技巧、灵活的思维．也需要整个集体积极的配合。因此．排球教学方法改革的重点应该是激发、引导学生去思考，使他们有强烈的求知欲望和进取心．用自己的智慧去探求排球运动的规律和技术。建构主义学习理论在高校排球课教学中的应用

5．1转移了教与学的“重心”

建构主义学习理论认为．教学活动中的教与学是一个双边互动的过程，着重强调学生学习的主观能动性．其认知、分析、比较、理解和解释学习内容的过程就是其建构自己的知识体系的过程。因此，教育的重心在于引导式、启发式的教，但更在于学习者自主性的学。我国长期以来的排球教学与之恰好持相反观点，教学模式拘泥于早期苏联教学学习方法。人们往往认为，看一个排球练习者的技术好与坏．主要看教师的水准。这样，就把人为的因素加了进来，而把教学模式和方法置于末端．导致排球课教学侧重点错位。建构主义学习理论指导下的教学，重视“情境”“协作”“会话”“意义建构”，也就是说重视学习的环境，重视学习的交流与协作，所以如何改变以往的教学模式，对于提高排球教学效果有重要的意义。

5．2明确了教师的角色

在传统的教学中，教师是权威的象征，学生则没有主动选择项目、运动时间、教学方法的权利，教师教什么技能，学生跟着学什么技能，这种角色定位和教学方式压抑了学生的主体性、主动性，束缚了学生自由活泼的精神。建构主义学习理论认为．知识是学习者在不断适应环境的过程中主动构建的。既非直接来自主体，也非直接来自客体。学习是意义的生成过程，是每个人自己决定的。学习者要主动地建构知识的意义，这种建构不能由其他人来代替。建构主义的教学策略是以学习者为中心的，其目的就是最大限度地促进学习者与情境的交互作用，以学习者主动对知识进行建构。教师应成为学生建构知识的忠实支持者和促进者，建构主义学习理论在肯定教师在学习过程中无可替代作用的同时，认为教师的作用是帮助学生建构起新的知识体系，教师是学生学习的辅导者、学习环境的缔造者与维护者、学习过程的引导者、学习活动中的高级合作者。我们在排球教学活动中，如何摆正教师自身位置，清醒地认识自身所扮演的角色，这一点非常重要。让排球教师或教练放下权威的架子，以合作者的身份帮助学生学习排球知识与技能，这首先需要向其明晰认知学习心理过程．让其了解学习过程是学生自主建构知识体系的过程，并非盲目、被动地接受教师的教导。只有当教师或教练明白了知识建构原理．才能真正从以往的至高无上的教学权威的高位上走下来，走进学生，切切实实地为习学习者营造适宜的学习空间，做协助建构学生排球知识技能体系的帮助者和引导者，才能从根本上完成排球课教师和学生在角色上的转变，从而提高教学效果，提高学生的学习效率。

5．3建构了新的知识体系

知识的建构是一个复杂的过程，就高校学生而言，不仅仅只是书本上那些一成不变的文字或教师生硬的讲解示范．更应是能解决实施过程中具体问题的工具。知识的建构需要其利用原有的经验和知识针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。布鲁纳曾强调指出．唯有凭借解决问题的努力才能学到真正的发现方法。这种实践越积累．就越能将自己学到的东西概括为解决问题和探究问题的方式．对他解决各种各样的问题是有效的。我们不能把排球学习者视作为对排球概念、规律的一无所知，没有一点想法的学生。实际上，由于学生年龄和经历的不同，在从前或现在的日常生活经历中．已经或多或少地积累了排球相关知识和经验．产生个人富有个性的排球认知。在此基础上．学生会根据自己的实际需要。选择性地去学习排球技法和知识，排球教师和教练不能无视这些经验和知识的存在，应该在清晰把握所教学生排球经验的基础上，充分加以利用。要把学生现有的知识与经验当作新知识的生长点，引导学生利用原有的知识与经验，去理解和认识新知识。这样会加深学生对排球的理解，以便起到事半功倍的教学效果。

5．4建构主义学习理论在高校排球教学模式中的实施

建构主义学习理论指导下的高校排球教学要求学生是一切学习活动的中心，学生是知识的主动建构者。在高校排球教学过程中，我们应该按照这一要求努力促进排球教学的有效改革。

5.4.1创设情境引起学生的注意

创设情境，即在教师教授之前向学生出示即将要学习的知识和技能，并给予学生对将要教授内容主动建构的时间和空间，进行相关资料的收集，达到对即将要学习的内容具有一定程度的认知，激发学生的学习兴趣，并产生强烈的学习动机，提高课堂教学效果。

5.4.2在教师指导下对新知识的初步认识

在教师课堂教学的组织过程中学生将在对讲授的内容的原认知的基础上，通过老师的讲解、示范指导其对所讲的知识内容进行重新建构，把老师讲解指导后对技术的新感受与自己原有的知识技能经验进行交互活动，同化所讲授的内容，促进知识技能的学习。

5.4.3教学过程中小组的合作式学习

继在创设情境之后学生对新学内容有了一定感受，就让学生参与到课堂实践中去，一般以“5人学习合作小组”为单位，在教师示范指导性讲解后，由各小组长带领练习，通过小组的合作学习，使其达到对所学知识技能的再认识和巩固。

5.4.4教学过程中个人自主练习

在教师或各小组长的组织下，学生再以个体为单位，结合自身的具体情况，自主地对所学的知识与技能进行消化、吸收、巩固、掌握，达到老师的教学要求。

5.4.5在变换练习条件中尝试实践创新

在激发学生学习主动性之后，要引导学生对所学知识与技能进行创造性、项群性思考。而且有效的学习应是在一定的情境下发生的，知识也是具体的环境下掌握的，学生能按一定要求完成某个练习之后，要增其难度，变换项目、场地背景条件，让学生在新情境之下进行练习，引导学生在实践中尝试创新。结束语

建构主义学习理论是教育心理学领域正在发生的一场革命，也是目前新课程标准理念的源泉之一。

基于建构主义的信息技术网络教学模式的研究与实践 篇5

我们不禁要问：这节课学生到底学到了什么，通过这节课教师到底要培养学生哪些信息素养？教师是根据教学目标来设计教学评价和教学方法的吗？信息技术课不应该还是纯粹的计算机技术教育课！

二、 现实教学目标设计的误区及其根源

（一）误区： 1、重形式轻目标。由于教师没能很好的理解新课标，一味的追求教学方法的出新，导致教学设计中出现“重形式轻目标”的现象，教学过程不能体现设计的教学目标。“重形式轻目标”的典型案例:

老师激动地说：梦想是美丽的。梦想是神奇的。今天，我们就来放飞自己的梦想！板书课题：下书汉字：梦在网上飞！

复习上节课内容：请会的学生上来演示并表扬其操作。

“今天，我们利用网络资源和Power Point 软件来进行一次活动。”教师明确本节课目标任务。课件出示活动题目：××班“梦之路”电视台优秀节目展播。“下面，请各小组的同学开始设计制作你们组的节目。同学们，加油啊！老师期待着你的成功！”教师激情四射地鼓励学生。（以上环节耗时约7分钟）而后，学生便分组开始了各自的活动，讨论、设计、操作忙得不亦乐乎。教师则微笑着巡视于各组之间。（此环节历时约20分钟）

教师指挥暂停操作。 “各组的作品都完成了吗？”“完成了！”孩子们齐声回答。“很好！下面请你们来展示一下各组制作的节目。”四个小组开始分别展示：

第一组的作品是《新闻快递》。一名学生充当节目主持人，另一名学生操作电脑展示，小主持人脱稿演说，落落大方，颇有些央视“国嘴”的风范。

之后上场的第二组、第三、第四组分别以“世界各地”、“好朋友专栏”和“智力世界”为内容做了精彩的展示。（这时整节课已过去了37分钟）

展示过后，教师点评说：“同学们，今天你们做出了如此精彩的作品，老师为你们骄傲！”话锋一转，“除了本节课我们用到的以外，你们知道网络还有哪些功能吗？”“资源共享！”“发送邮件！”“传递信息！”……学生们自由地回答着。“同学们，你们说的很对。”教师小结，“最后，老师想送给大家一句话：努力——梦想成真！好，下课！”

这节课给人的第一感觉是很好的：轻松愉悦的课堂气氛，丰富多彩的自主活动，无所禁锢的教学模式，卓有成效的小组合作学习。教师适时地激励与评价，加上学生精彩的课堂表现，似乎是一节无懈可击的好课！事实真的如此吗？抚案自忖，这样行云流水，一气呵成的一节课结束后，学生究竟学到了什么呢？即便是综合练习课，学生也应当有所提高，有所发展。只有切实解决了学生现有水平与教学任务之间的矛盾，才算是真正达到教育的目的，一个没有明确的教学目标的课堂教学，无论教学形式多有创意，课堂气氛多好，都是一次失败的教学行为。

2、重知识轻素养

在新的课程标准中，教学目标由知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度组成，三个层面的目标相互渗透、有机联系，共同构成信息技术课程的培养目标。

然而在教学过程中我们经常会看到“重知识轻素养”的教学设计，以单一的知识技能目标代替信息技术的整体性目标。下面“关于计算机、网络的应用和计算机病毒”的教学目标就是一个典型的案例：

1、使学生了解计算机的应用和Internet的应用；

2、使学生了解计算机病毒的定义、特征及防治

细读“教学目标”，我们不难发现：这个目标中只有单一的知识技能目标，仍然是老一套的“计算机”教学模式。

由于单一的教学目标，教学过程结束后，学生可能掌握了计算机及网络在生活、军事、科技等领域的应用，知道计算机病毒所造成的危害，但这些都只是学生在知识层面的了解和掌握，在谈话中，我们发现很多学生想着有一天自己也设计一个计算机病毒，让全球的计算机系统瞬间瘫痪，这是一个多么危险的教育信号，这难道不是这节单向知识传播教育的失败吗？

基于建构主义的教学模式设计 篇6

莘县实验小学教科室

自９０年代建构主义理论被引入我国教育技术界以来，基于建构主义的教学设计研究成为一个热点。尽管目前还没有一个公认的建构主义的教学设计模式，但近年来在教学实践尤其是教学实验中，出现了一些基于建构主义理论的新的教学设计模式，倘若我们暂不考虑教学设计模式的分类标准和层次关系，单就其名称看主要有基于资源的学习，基于问题的学习，探究学习，角色扮演，研究型学习，情景教学，支架式教学，抛锚式教学，随机进入教学等。通过这些名称各异的教学设计模式我们可以看出，基于问题解决、学生自主探索、社会化和情境化的以“学”为中心的教学观念和模式正在逐步形成。虽名称各异，但在本质上是一致的，都反映了教学设计由注重教师教转向关注学生学。

一、“课堂”的基本定位

课堂教学是学校的核心工作，但多年来，我们谈论的课堂基本上是所谓公开课或观摩课所展示的一种虚拟的课堂，大家已习惯依据这种课堂来评判教师或学校的实际教学水准，也正是这种思维定势，使我国课堂教学研究陷入了迷魂阵。假如我们把公开课、观摩课分为一类定名为精英课堂，哪么，我们教师平时所上的课就可以称之为常规课堂。以小学为例，小学教师每学期一般上课时数为360节，每学期每位教师执教公开课、观摩课平均不足3节，也就是说，领导、同事看到的教师上课时数最多占总上课时数的1%，而看不到的则占到99%，这99%的课才是决定素质教育的所在，而我们恰恰在课堂教学研究中忽略了这个最重要的场所，一直多年来，常规课堂始终披着一层神秘的面纱，这种课堂教学是严重失控的课堂教学，领导的意图、新的课程理念、新进的教学方法很难在这里出现。精英式课堂是展示精英教师对课程理念解读和展示自身教学水平的一个特定场所，常规课堂才是落实素质教育的主阵地，杜郎口课堂教学之所以在全国引起轰动，并不是该校教师的教学水平有多高，学校设施建设有多先进，而是该校把常规课堂教学作为落实素质教育的主阵地，把学生的学习和发展为课堂教学的核心任务，这让我们整天变着花样展示课堂教学的新模式的研究者汗颜。

二、课堂教学的基本形式

在传统的课堂教学研究中，课堂教学形式代表了执教者对课程理念的理解，对某种教学理论的运用的熟练程度，对教材的解读深度，对自己教学艺术驾驭的技巧，刻意展示自己，让评教者把目光聚焦在自己身上。忽 视了学生是课堂的主人，教师只是一个配角课堂教学价值的基本定位。这种本末倒臵的角色互换，使精英式课堂教学研究失去了最基本的实用功能，这种课堂教学已蜕变成了功利性色彩浓厚的课堂教学艺术表演。在《课程标准》中，对学生学习的形式、地位、结果的基本定位。其中，三项最为显著的指标：一是明确了学生学习的形式，让学生在自主、合作、探究中经历一个完整的学习过程；二是特别明确了学生的学习地位，学生是课堂教学中的主体，教师是配角；三是明确了学生学习的各阶段的学习结果，即明确了学生应达到的总目标，又明确了学生应达到的阶段性和具体目标（三维目标）。所谓课堂教学就是具体落实运用课程标准上提倡的教学形式达到标准上设计的三维目标要求而已，没有理由在创造什么新颖的教学形式，在去落实什么特定的教学目标。在课程标准教学建议中，对课堂教学形式进行了更为具体规定，我们的课堂教学就是把这些具体的规定的运用于具体的教学实践，三、课堂教学设计的思维形态 教学设计，从字面讲，“设”即筹划；“计”即计谋、策略，“设计”即筹划与策略。思维既思路，定式既较固定的。传统的教学设计一般是依据某种理论、课程标准的教学理念，认真钻研教材，积极借鉴先进的教学经验，结合自己的教学特点进行教学设计。这种课堂教学设计的特点一般形式新颖，教学手段先进，可视性强，方便展示自己的教学水平和教学艺术，追求课堂教学的艺术性、完美性。但与教学现实距离较远，适合参加各种形式的教学大赛，不宜在常规课堂教学中运用。这种课堂教学设计思维对我们影响很深，使不少教师深陷其中，难以自拔。也正是这种设计思维，使我们难以找到适合自己的实际的教学方法。在教学实践中，我们反其道而行之，采用了检视教学末端成果，循序究因，其原理是依据课程标准先对学生进行检测，根据检测结果，了解学生与课程标准中要求的实际差距，逐步分析造成这种差距的原因，并据此确立课堂教学设计的依据。根据课题研究成果——渐进式发展的指导思想，依据本校实际，由教研室确立每学期各年级特定发挥发展目标（对学生达成目标有缺陷的进行分析，然后确定一项或几项重点修复的缺陷目标，作为在不影响正常教学情况下的进行强化训练，限量、限时、保质达标），也就是以教学现实定教学设计，是有别于我们常说的以学定教。这种课堂教学设计尽管不哪么完美，甚至有些缺陷，但在实际教学中却非常实用性、高效。由于这种设计思维方式与我们传统的设计思维方式相反，我们称之为逆推式课堂教学设计。

四、基于建构主义的教学设计模式

1、设计原理 与建构主义学习理论的教学模式相适应的建构主义教学设计和传统的教学设计思想最大的不同是：传统的教学设计自始至终是围绕着教师如何教而展开的，而建构主义教学设计则是围绕学生如何学而进行的。既通过适当的学习活动，创设问题情景，充分发挥学生的首创精神和自主意识，真正体现“以学生为中心”的教学设计思想。但建构主义本身模棱两可、含混不清的理论容易导致一些教学误区。比如，教学目标是教学活动的出发点和归宿，是有计划、有步骤教学活动的重要体现，然而，在建构主义教学设计模式中，以什么标准来评判学生意义建构的水平，意义建构最终没有清晰性的结论。标准的淡化和模糊，很容易导致学生教学中的意义建构流于形式主义。目标教学则以实现目标为目的，过分强调目标的达成，使学生自主学习受到严重制约。在教学实践中，我们对这两种理论进行中和，在建构主义学习中进行有限不标约束，在目标教学中放大自主性学习的力度。

2、设计要点

在教学设计中，我们以问题（或项目、案例、分歧）为核心，建立学习“定向点”，然后围绕这个“定向点”，通过设计 “学习情景”、“学习资源”、“学习策论”、“认知工具”、“管理和帮助”而展开，他们共同服务于由教学目标、学习者、学习内容而决定的学习任务（问题、案例、项目、分歧）这一核心。结束部分的教学评价也是设计过程的重要环节它是修改的基础，是教学设计成果趋向完善的调控环节。

3、设计内容

由于建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。基于我们对常规课堂内涵的基本定位，对课堂教学设计的思维的确立和对建构主义的和目标教学理论的理解，我们在教学实践中主要进行了如下的尝试。

（1）以学生为中心的设计

学生是我们进行教学设计的出发点、归宿和核心，所以，必须对学生的基本特征、已具备的基本知识和认知结构、学习风格以及存在的缺陷等有一个基本了解。学生在整个学习活动中处于什么样的地位？它有哪些自主权和交互行为？如何调动学生学习的兴趣和积极性?等一系列问题进行系统设计。学生的学习不是从“零”开始，学生学习的起点也是是教学设计的起点。

（2）教学情境设计

学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的。创设情境的主要 作用是使学生了解学习任务的必要性和与学习任务相关的学习信息，激发学生的学习兴趣，产生完成任务的动机。在此基础上，导入课前设计好的与当前学习主题密切相关的任务作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去思考和学习的问题)，使学生通过完成任务达到掌握所学知识的目的。在此过程中还要注意任务的细化，以问题的形式引导学生去探索和学习。

（3）“协作学习”设计

学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观点正确)，然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论)。通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。（4）学习环境设计

建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件等)来达到自己的学习目标。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。

（5）信息资源的设计

确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应给以适当的帮助。（6）学习过程设计

教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。

（7）学习效果设计

学习的最根本的目的是学习效果最大化，课堂学习效果只有通过学生、教师、多种媒体媒体之间的互动才能显示出来，课堂效果设计就是要让课堂充满竞争、演示、思辩、温馨、激情，通过生生互动，师生互动，师生 与多种媒体的互动，把课堂变成我来说、我来做、我来演，我的精彩、我的正确的个性化展示的平台，并通过这个平台，充分张扬学生个性，展示学生的综合素养。

（8）学习效果评价设计

学习效果评价主要包括累积效果评价和即时效果评价。因为我们设计的是常规课堂，本班学生的学习效果并非是在短时间内形成的，而是经历了一个较长的过程，学生学段目标的达成情况将是评价的主要指标；即时效果是指，本节课教学实际达到的教学效果。这样的评价才能客观、确切地反映学生学习的真实效果。这种评价方式也只用在常规课堂教学评价中才有可能实现。

（9）拓展性设计

课程是开放的，课堂当然也是开放的，课堂内容、空间、时空的开放是课堂开放的显著标志。这里的拓展包括：一是内容的拓展，主要拓展学习的内容，二是空间的拓展，就是让学生在生活中实践、体验；三是在时空上拓展，就是让学生了解问题背景，以及相关的课程资源。

教学设计注重教学策略和教学思路的设计，教学设计的质量标准，是使教学实现最优化。我们的教学设计理念是基于建构主义理论下的，基于教学现实与实际的，源于我校课题研究成成果——渐进性指导思想的一种特殊教学设计。在这种设计里，融合了我校多项创新性成果，同时，这种设计也只有和我校其它研究成果结合起来是，才能正常运作。如，对学生起点位臵的确立需要与我校《新课程新的考试评价研究》成果——渐进式考试评价体系结合起来；课堂评价需要和我校常规课堂教学评价研究成果结合起来等，从这里我们不难发现，一个课堂教学模式的诞生，绝不是简单的较为固定的一个教学套路，它与其它问题存在着复杂的联系，可见，单一的课题研究成果孤掌难鸣也源于此。

2008年4月18日

［１］ 李芒．建构主义到底给了我们什么［Ｊ］，中国电化教育，２００２．６

［２］ 邹艳春．建构主义学习理论的发展根源与逻辑起点［Ｊ］，外国教育研究，２００２．

基于建构主义的信息技术网络教学模式的研究与实践 篇7

建构主义也被译作结构主义, 它属于认知心理学派中的一个分支, 最早可追溯到瑞士学者皮亚杰的"认知结构说"。皮亚杰认为儿童对外部世界的知识建构是通过与生活的周围环境相互影响而产生的, 通过外部环境的作用从而发展自身的认知结构, 在这个过程中, 儿童与环境主要是通过"同化"与"顺应"这两个基本过程而发生相互作用的。其中, 同化是指个人受到外界环境的刺激而获得一些信息, 再将这个信息与自身原有的认知结构相整合的过程;而顺应是指因受到外部环境的刺激而使个体的认知结构产生与其相应的变化的过程。同化扩充了个体的认知结构数量, 而顺应却是改变了个体原有的认知结构性质, 在同化与顺应这两种过程交替中个体实现了与周围环境的平衡。因此, 当儿童能用已有的结构知识去同化新接收的信息时, 就会处于一种认知的平衡的状态中, 反之, 这个平衡就会被打破, 顺应就会伺机创造或改变而产生一个新的平衡, 儿童的认知结构就是在这样"平衡-不平衡-新平衡"的循环中不断丰富提高而逐步建构起来的。他的理论学说被科恩伯格、斯腾伯格卡茨、维果斯基继承和发展, 在他的基础上建构主义理论又进一步地得到了丰富和完善。

随着科技的进步和发展, 当代最新的信息技术成果作为有力支撑, 强化了建构主义理论所要求的学习环境创设, 因此建构主义理论被普遍地应用于广大教学的教学实践中。多年的实践也验证了建构主义理论的科学性与先进性, 如今建构主义理论已成为国际各学校开展深化教学改革与实践的指导性理论基础。

2 基于建构主义理论的对外汉语教学方法的改革与实践

传统的教学观念是由教师做课程学习的控制者, 学生作为单向接受者只能被动地接受教师传授的知识, 学习自主性得不到体现, 扼杀了学生学习的主动性和独立性。建构主义理论倡导学习者要开展"自主性、探究性"学习, 即在老师的专业指导下的、以学习者为中心的学习, 这样既尊重了教师的指导地位, 也强调了学习者的主体作用, 在这一过程中, 教师从传统的学习控制者转化为学生学习的促进者、帮助者, 这样就实现了由"以教师为中心"到"以学生为中心"的观念转变。为此, 教师的教学任务也要从"教会知识"转移到"教会学习"上, 即教会学生学习的策略, 并创造机会让学生灵活地运用。我国古代就有授人以鱼、不如授人以渔的说法, 足可见教会学生学习策略比教会知识更为重要。[2]而对于来华留学生来说更是如此, 教学中尤其需要借助学生自身的理解力、想象力、创造力来感受汉语和中华文化的特殊魅力, 激发学生的学习兴趣, 提高学生的学习能力和思考创新能力, 促使学生开展"自主性、探究性"性学习, 以尽快达到语言综合运用能力的全面提升。

首先, 教师要设计有利于学习者学习的课堂情境, 即开展"情境性学习"。在对外汉语的教学中, 可充分利用图片、音乐、影视等多媒体技术, 为学生营造良好的学习情境。如零起点班级内有来自不同国家的学生, 即使使用中介语和身势语也不能让所有学生都清楚明白所讲的内容, 但这时如果能综合运用多种信息技术, 就能起到事半功倍的作用, 如讲到学校、教室、宿舍、操场、超市等地方, 可以直接用图片来说明, 清晰明了。

其次, 通过教师与学生之间、学生与学生之间的协作与交流, 对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果进行评价, 最终实现意义的建构, 即开展"合作学习"。比如在讲到"马路上的车"一课时, 可以布置作业让学生通过协作交流共同完成辨认车的任务, 而且还可以引导学生谈谈中国与自己国家的不同, 这样不仅提高了学生的学习兴趣, 加深了对各种交通工具的印象, 还锻炼了学生的独立思考能力和语言表达能力。

再次, 可以在教学中建立真实任务情境, 即建立与现实相似的情境。可以针对青年学生表演欲望比较强烈的特点, 在教学中让学生根据课文内容或真实生活场景进行即兴表演, 通过模仿课文中的对话或自创对话情景, 在表演中强化学习内容和知识要点;在阶段性学习结束之后, 在课堂上进行融合式测试, 即组织相关问题的提问, 设置必答题与抢答题, 既增强了学习的趣味性, 也激发了他们学习的相竞性。

摘要：来华留学生的汉语程度不同, 学习目的各异, 为满足来华留学生的学习要求, 提高对外汉语教学效果, 以建构主义理论为指导开展了有关教学方法的教学改革与实践。

关键词：建构主义,对外汉语,教学方法,改革实践

参考文献

[1]陈瑜.来华留学生教育管理中存在的问题及对策研究[J].科技视界, 2013 (35) .

[2]陈瑜.构建理工类大学生"自主性、探究性"学习模式的探索[J].东北电力大学学报 (社会科学版) .2010 (03) .

基于建构主义的信息技术网络教学模式的研究与实践 篇8

一、建构主义的核心理念及教学隐喻

建构主义的学习理念和认知理念，是建立在行为主义和认知主义的本体论与认识论基础上，也是关于人如何学习和认知的本质观点。建构主义的核心理念包括以下几个方面：

1．意义制定理念，即知识的获得是建构的，而不是接受传输而来的。建构知识是人类的天性，人们总是用建构的方式(即运用已有的知识经验)去认识和理解他们所处的现实世界。人们是从经验的各种现象中学习的，人们运用已有的知识经验去解释经验和作出推论，并对解释和推论的过程进行反思。

2．经验活动理念，即知识的建构来源于活动，知识存在于活动之中。由于人们总是依照所经验的情境去解释意义和获得信息，因而不能把对事物/现象的理解与经验活动割裂开来。活动是人与情境产生互动作用的中介。人们所建构的意义来源于经验与情境的互动活动。

3．学习情境理念，即学习活动的情境是知识的生长点和检索线索。学习必须有具体的情境，包括学习时的情绪体验，如激奋、担忧、恐惧、快乐等等。实践研究证明，从情境中获得的体验是真实的、有效用的。情境是知识的寄居地、附着带、储存地和回忆（检索）的有效提示。

4．知识的阐释理念，即知识的建构需要对所学内容进行阐释、表达或展现，这是建构知识的必要方式，也是检测知识建构水平的有效方式。活动是建构知识的必要条件，但不是充分条件。对真正有益的知识建构来说，学习者必须认真思考他们在学习什么，并阐释其中的意义。阐释的过程（结果）通常是言语的，但也可从系列视听学习媒体中建构经验或理解。阐释的过程也是一个反思的过程，计算机工具可以有效地支持学习的反思过程。

综合上述理念，建构主义是当代学习理论的革命，是影响教学设计理论与实践发展走势的重要力量。建构主义的学习观和认知观对资产评估教学的指导意义是多方面的。

1.建构主义认为知识并不能简单地从A传递到B。或者说，教学不是一个传授知识的过程，而是一个由教师帮助学习者依据自身的经验建构意义的过程。由此，资产评估作为应用型学科，更应重视实践教学，尤其要重视学习者的社会参与，强调真实的学习活动和情境化内容，创建实践共同体和实习场，以使学习者所学知识和能力具有远迁移力和强大的生存力。

2．为学习者创造适当的情境。利用情境原则，设计支持隐性知识学习的环境，使学生能潜移默化地领悟所需要的知识，通过合法的边缘参与，让隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的隐性知识，在与情境互动的过程中发挥作用，并随着实践经验的增长而扩展隐性知识的复杂性和有用性。

3.促进学生对知识的阐释和反思。实践教学不是机械地锻炼操作技能，应该通过实践促进学生对知识理解的深化和领悟，并由此增强学生的自我学习和独立认知能力。

二、基于建构主义的资产评估实践教学目标

资产评估实践教学的宗旨在于培养应用型人才。通晓资产评估理论，掌握资产评估实务是应用型人才的主要特征，但更重要的体现在学习能力和认知能力方面，其标志是自我学习和持续学习能力，这是应用型人才得以常青的根本所在，这与建构主义的认知观是不谋而合的。

就构建主义的学习观而言，实践教学的直接目的是让学生参与具体业务过程的教学，培养学生的专业知识运用能力，也是对学生所学专业理论和技能的实际检验。实践教学能够通过真实的情境让学生体验专业理论的实用价值，从而为学生将来独立从事资产评估业务奠定基础。

综上，基于建构主义的资产评估实践教学目标有三个方面：一是促进理论与实践相结合，培养学生对知识的应用能力，在实际操作过程中，潜移默化地形成发现问题、分析问题和解决问题的能力；二是提升学生的认知能力和学习能力。通过实践教学的技术操作，促进学生对理论知识的理解和认识的深度；通过实践教学的组织形式，提升学生的自我学习能力并进一步强化其认知能力；三是培养学生的技术素质，通过实验课程等培养学生的动手能力和实际操作能力，为形成良好的职业胜任能力打下坚实的基础。

三、基于建构主义的资产评估实践教学课程设置及组织形式

尽管国内多数高等学校均不同程度地开设了资产评估实践类课程，但实践类课程分量不够，并没有达到培养高端应用型人才的资产评估专业培养目标。由于种种原因，资产评估实践教学容易流于形式。在国外高等学校，与其他专业相比，资产评估专业是大学中实践课程最多的专业之一，而且其实践课程的设置比较广泛，诸如职业实践专题、代理实务专题以及乡村研究专题等。根据我国资产评估学历教育的实际，实践教学亟需改进的是有针对性的课程设置以及灵活的教学组织形式。

（一）资产评估实践教学课程设置

资产评估实践教学设置从总体上可划分为校内实践课程和校外实践课程。校内实践课程关注的重点是与基础理论和实务类课程紧密配合，搭建从评估理论到评估实践的认知桥梁，课程设置应体现规范化的特征。校外实践课程关注的重点是学生的实际操作能力的培养，创造更多的实践情境，所以课程设置应体现灵活性。资产评估实践课程的具体设置如下：

1．校内实践课程设置

（1）灵活多样的日常实验课

按照日常课堂教学的具体内容，将课堂教学划分为不同单元，在每单元结束后设置相关内容的实验课，或在全部课堂教学结束后，集中安排课外实验课。这样，及时将教学内容同业务实践联系起来，避免了课堂教学和实践操作相脱节，实现理论与实践的衔接“零时差”、“零距离”。

（2）素质拓展日校模拟课

素质拓展日校模拟课将根据学生的爱好和特点设置，体现个性化。主要采用情境模拟方式引导学生拓展相应的专业素质和未来的职业胜任能力。如资产评估业务洽谈、业务委托书签订、模拟资产评估报告撰写、资产评估日后事项分析等。但这类课程需要设定比较明确的评价标准，以便于考核。

（3）期末模拟实践课

为更好地培养学生的实践能力，在课程所在学期期末，可以在校内安排资产评估模拟实践课。资产评估模拟实践课主要以主讲教师收集和编写的案例为素材，组织学生对经济生活中的热点事件进行分析，并将理论分析的结论与经济现实进行对照，从而增强学生处理实际问题的能力。这不但能够提高学生对理论的认识和实践的了解，还能使其更好地适应信息化条件下资产评估的发展趋势。

2．校外实践课程设置

（1）专项实践课程

专项实践课程主要是为了与资产评估实务课程对接，针对不同种类的资产评估安排特别的专项实践课程，使学生对资产评估工作有更直观的认识。专项实践课程的内容将包括诸如房地产评估、机器设备评估、知识产权评估、企业家自身价值评估以及评估报告撰写等。具体程序可以安排学生到评估实验基地和相关单位进行参观，并与资产评估人员进行座谈，以便发现理论知识与业务实践间的差异，从而弥补课堂教学的不足。在条件允许时，为学生创造机会直接参与资产评估的实践工作，让学生获得资产评估实践的切身感受，在知识升华的同时达到对评估理论的反思效果。

（2）毕业实践课程

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所谓毕业实践课程就是统一时间、统一内容和统一质量要求的实践课程，具体需要与学生的毕业实习联系在一起，将其列入资产评估专业或资产评估方向学生的毕业实习计划。积极帮助学生联系资产评估事务所等实习单位，实习过程由指导老师负责，引导学生完成一般的评估程序的全过程，从学习业务委托书开始，在实践中理解资产评估实地勘察、资料收集、方法选择、评定估算、结果分析直至出具报告等资产评估的全过程，由学生自主构建资产评估的学习意义和知识脉络，最大限度拓展资产评估理论的应用性。

（二）资产评估实践课程的组织形式

按照建构主义的教学理念，资产评估实践教学的组织形式应体现学生的自主性和创造性。但从我国资产评估学历教育的实际情况看，按照专业培养计划，实践教学的组织形式是固定的。即由学校统一安排、统一组织，每个学生都必须在人才培养方案规定的时间、地点里完成同样的学习任务。这样的教学组织形式固然有便于实施、节约成本、考核容易的优点。但是，相对而言，固定化的教学组织形式，不利于学生自主能力发展的个性化要求；由于有固定的时间、地点和任务要求，不利于学生进行个性化、自主式学习，缺少独立思考和单独实践的机会，在一定程度上阻碍了学生的创造性思维和实践热情；如果实践项目的学习是个体式的，也不利于团队协作精神和能力的培养。

为了更好地发挥实践教学的作用，实践教学的组织方式也需要创新，最主要的创新就是要体现资产评估实践教学组织的灵活性和前瞻性。具体而言，需要发展开放式和学生自主式的实践教学组织形式。

1.开放式的组织模式

开放式实践教学组织形式区别于传统教学组织模式的主要特点在于开放性、灵活性。开放性主要体现为公开实践教学课程设置、上课时间、学习地点，开放实践、实验设备和场所，明确实践课程上课场所的开放时间和管理制度。灵活性的具体设想包括：（1）选课灵活。学生可以根据自己的爱好和时间安排自行选择，不拘泥于自然班的界限；（2）时间灵活。实验类的实践课程除集中讲解外，学生可以预约时间自主进行，实验内容既可以一次完成，也可以分次完成；（3）方式灵活。对于实验类实践课程，学生既可以坚持独立完成，也可以自行组织学习小组或实验团队完成，充分体现团队学习的理念，创造良好互动的学习情境和学习体验；（4）评价方式灵活。实践课程成绩评定既要结合最终的学习结果，也要充分结合实践过程，根据学生的能力表现、实验设计思路及其实验成果进行综合评分，在评分过程中对学生在整个实践课程中所表现的独立性和动手能力给予充分的肯定。总之要鼓励学生积极思考，以灵活的评价方式激励学生完成实践课程的学习热情，最大限度激发其学习潜力。

2.自主式教学组织模式

自主式实践教学组织模式将为学生搭建自主培养实践能力的平台和桥梁。在实践教学组织过程中，要体现以学生为本、以学生为主体的特点。在实践教学过程中，教师重点指导实践设计思想与实践技能组合方法，适度淡化教学内容与具体操作步骤的指导；鼓励学生从社会调查入手，自行选题、自行查阅文献、自行拟就实践方案。允许学生利用课余时间完成文献查阅、实验方案设计、实验准备等一系列过程。整个实践教学过程的实施主体是学生，指导教师可以是良好的组织者和裁判员，着重培养学生独立分析问题、解决问题的能力和综合表达能力。

参考文献：

[1]李昕.浅谈三位一体会计实践教学平台的构建.延安职业技术学院学报，2010.8.第24卷第4期.

[2]何存花.高校会计实践教学模式研究.高等财经教育研究，2011年3月.第14卷.第1期.P34—37.

[3]杨凌云.浅谈资产评估实践教学中存在的问题及对策.中国乡镇企业会计，2011年第6期.

（本文是东北财经大学教学研究项目“资产评估学科课程体系建设研究”的部分研究成果。）

（作者单位：东北财经大学会计学院 资产评估研究中心）

基于建构主义的初中作文教学探索 篇9

基于建构主义的初中作文教学探索

江苏省盐城市北蒋实验学校 潘爱红

建构主义是20世纪60年代由瑞士心理学家提出的概念，其指出，儿童的认知结构是通过同化与顺应的过程逐渐建立起来的，并且在“平衡――不平衡――新的平衡”的循环中不断发展、丰富与提升。之后这个理论在很大程度上被应用到教育学中，强调学习过程是经由同化和顺应不断产生新图式的过程。建构主义在初中作文教学中也有很好的应用，它强调作文教学应当以学生为中心，并且注重“情境”“协作”及“会话”对于学习环境的构建作用。本文将对基于建构主义的初中作文教学展开探索。

一、“情境”对于作文教学环境的建构

建构主义强调在教学过程中能够为学生营造好的教学环境，情境毫无疑问是教学环境建构中的主要因素。情境创设是一种很好的教学模式，它能够让学生更投入于课堂教学、更好地吸收教师讲授的教学要点。情境创设对于初中作文教学有很大益处，通过创设的情境能够让学生展开想象，进而展开练笔过程。想要让学生的作文能力得以提升，经常练笔是很有必要的，这能让学生更熟悉写作。

作文教学中不仅可以让学生在课堂上对于创设的情境展开描绘，也可以培养学生对于生活中的情境的观察能力，并且让他们及时将自己看到的与感受到的记录下来。如果说写一篇完整的文章对于学生而言还比较有难度，并且让他们觉得有压力，可以尝试让学生从记录生活中的小片段入手。比如，可以让学生就生活中看到的某一个现象或某一个让他们感到触动的人或事件写一个小片段，不必局限形式内容，就是简单的练笔，培养他们记录生活的习惯。此外，可以培养学生写日记的习惯，很多时候，日记可以成为孩子们最知心的朋友，在日记里他们可以完全敞开心扉，写自己的喜怒哀乐，这是对生活的很好的记录，也是帮助他们培养写作兴趣的途径。

二、“协作”对于作文教学环境的建构

好的教学环境才能提升学生对于课堂的参与，如果能够在教学过程中更多地进行师生间的互动与协作，对于课堂教学将会是很大的推进。作文教学并不一定非要套用某种模式或者按照某种程序来，激发大家对于课堂的参与程度往往更有利于构建良好的教学环境，在教师和学生的探讨协作中大家也会有更多的收获。正是因为如此，教师应当让作文课堂更活跃，更多地展开课堂研讨或者课堂研习，这对于提升大家的作文水平是很有帮助的。

课堂研讨是一个很好的教学模式，这不仅能够构建非常好的教学环境及教学氛围，也能够不断引发学生思考，让大家发现自己在写作过程中存在的.各类问题。此外，课堂研讨还可以帮助学生打开思路，例如，教师可以给出一个特定的作文题目，比如“我最喜欢的季节”，让学生们分别说说自己对于这个题目的想法与写作思路。往往从别人的看法中能够让自己的想法得到充实与完善，或者给自己某些写作灵感。课堂研讨就是一个开放的平台，大家共同学习探讨写作中的心得以及遇到的问题，轻松的氛围能让学生们没有任何心理障碍，这对于提升写作兴趣是很有帮助的。

三、“对话”对于作文教学环境的建构

师生间的对话以及学生间的相互交流对于教学环境的构建有很有效的推动作用。师生间对于某个问题的探讨不仅能够增进师生情谊，也能够加深教师对学生的了解。此外，师生对话对于学生而言也有很好的指导意义，在对话过程中教师能够很好地指出学生习作中存在的问题，意识到问题所在是让问题得以改进的前提。此外，对话中也能从别人身上的问题让学生自己做出反思，这是一个很好的积累过程，对于提升学生的写作能力有很大推动。

课堂对话的形式和种类可以很多样，教师可以就学生的一篇文章来和大家展开分析，比如可以就一篇写得很好的文章来让大家共同赏析，大家一起来探讨这篇文章中有哪些闪光点、哪些值得学习的地方。同时，也可以就一篇有比较典型的问题的文章大家一起来讨论，在这里有一点要注意，如果是用的学生的文章作为负面教材，使用时教师要注意照顾到写那篇文章的学生的情绪，不能一味地否定，让学生们明白其实大家写作中存在各种问题，这篇文章中的某些问题比较典型，所以才会和大家一起展开探讨，这样才能避免挫伤学生的自尊。课堂研讨的过程既是大家共同学习的过程，也是大家一起纠错的过程，这些错误可能大家都会犯，从别人的错误中也能帮助自己改进。对话过程中要更多鼓励学生表达，要让学生更多地说出自己的感受或者疑惑，这样才能让教师对学生的想法有更准确的理解，从而在教学过程中也更有针对性，能够更好地帮助学生的作文能力得到提升。

【结 语】