中南大学博士学位材料

中南大学博士学位材料（共8篇）

中南大学博士学位材料 篇1

一、博士研究生学位基本数据表两份

二、学位课程成绩单两份

三、学位审批书两份

四、匿名评阅书（原件装订一本）一份

五、在研期间发表的学术论文（全文），EI、SCI检索证明（原件），学位论文中、英文摘要，获奖及国家发明专利证书复印件，在研

期间参加的项目及发表学术 论文清单，装订成册一份

六、研究生毕业登记表二份

七、答辩表决票

八、2寸彩照(蓝底)二张

九、博士学位论文七本

十、答辩后学位论文修改情况表一份

十一、答辩后将一二三四五六条复印一份后装订成册一本

十二、网上提交电子照片及学位信息

中南大学博士学位材料 篇2

一、“教育领导博士”学位的创设背景

当今世界各国都在积极推进教育改革,但无一例外都面临诸多棘手的问题。在美国,人们对教育改革的批判之声从未停止过,哈佛大学教育研究生院院长凯瑟琳·麦卡特尼(Kathleen Mc Cartney)对此进行了概括:“有一个普遍共识,美国学校正在走向失败。我们的经济生产力和全球竞争力受到公共教育不足的威胁。大城市高中学校中只有一半的学生毕业,美国学生成绩在国际排名中落后,种族差距在幼儿园就已经很大,并且随着教育阶段的提高,差距还在加大。”[1]面对挑战,教育界往往通过制度创新的方式予以应对。

普遍而严厉的批评引发人们对教育改革不断的反思,反思的结果之一就是发现:决策和实施教育改革的领导者普遍缺乏高层次的专业教育,他们的教育理念、行为方式都存在必须提高和改进的必要。而传统的针对教育领导者的教育模式,培养出的领导人才墨守成规者多,而开拓创新者少,已经不能适应今天学校变革的需要。因此,向来以培养教育领导者为己任的美国哈佛大学教育研究生院率先设置了“教育领导博士”学位,以适应美国基础教育改革对开拓性领导者的迫切需要。该学位的设立得到了哈佛大学校方及兄弟学院强有力的支持。哈佛大学校长福斯特(Drew Faust)在一份声明中指出:“哈佛大学各专业学院的核心使命之一就是培养领袖人物,使他们能在急剧变革的环境中成功地领导各自的组织。而现在,没有什么地方比公立教育部门更需要这样的变革型领导者了。”[2]哈佛大学肯尼迪学院和哈佛大学商学院将加盟这项新学位的培养过程,与教育研究生院联手共同培养“教育领导博士”学生。肯尼迪学院院长戴维·埃尔伍德(David T.Ellwood)表示:“美国作为全球领导者的角色很大程度上取决于我们教育下一代的能力,这一新的‘教育领导博士’学位计划将为这些未来的领导者提供学术及实践的知识,以使他们能够应对将来复杂而多样的挑战,他们将对我们的学校和学校制度的变革产生积极影响。哈佛大学肯尼迪学院为与教育研究生院合作推动这项令人振奋的新计划感到自豪。”[3]

二、“教育领导博士”的培养方案

“教育领导博士”学位的使命是为学校系统、教育行政机构、国家政策组织、基金会、非营利性组织和私营部门培养高级领导者,包括部门主管、首席执行官、执行董事、顾问、项目主任等。它的途径是使学生对教与学进行深刻的理解,获得必要的管理和领导技能,最终创造性地实现美国基础教育的改革。对于这一新学位的定位,凯瑟琳·麦卡特尼强调,这种新的学位将是一个“推动变革的催化剂”,其目标不是培养适应现存体制的领导者,而是培养能够实现教育体制成功变革的新一代新型领导者,希望他们改变教育改革被动低效的局面,培育公立与私立机构之间强大的伙伴关系,最终恢复人们对美国学校系统的信任。[4]

资料来源:http://www.gse.harvard.edu/academics/doctorate/edld/curriculum/index.html http://gseweb.harvard.edu/academics/catalogue/courses/all_courses_by_num.shtml

“教育领导博士”学位学制3年。第1学年的4门核心课程,由高度集成的三大领域构成课程模块。核心课程采用多种多样的教学和学习方式,如案例讨论、情境模拟、实地工作、在线学习等,目的是希望学生能发展和实践作为系统领导人所需的开拓性思维方式和多视角分析问题的习惯。第2学年是研讨课和选修课,研讨课的目的是深化对第1学年课程的理解。此外,学生将与导师密切合作,为了满足个人的学习需要和职业抱负,制订一个量身定做的学习方案。选修课是从教育研究生院、商学院和肯尼迪学院各推荐3门课程,学生从中至少要选修6门。在第3学年,“教育领导博士”学生将进入尖峰体验(capstone experience)阶段,学生在合作伙伴组织中实地领导一个改革项目。尖峰体验要求学生全面系统地投入到组织领导工作之中去,尤其要在实习组织中亟待解决的问题方面做出切实的努力和成效。通过1年真正意义上的挂职实习,学生将充分利用他们从课程学习中获得的知识,测试他们表现出来的领导才能,检验其变革理论。当然在实习期间,导师和教育研究生院将随时给学生提供专业指导需要的关系网络服务。学生也与哈佛大学保持联系,并定期返回哈佛大学参加强化工作室。

三、“教育领导博士”学位的创设对我国的启示

1. 学位制度创新

“教育领导博士”学位是一个全新的博士学位,它与教育博士学位有很多相同点,性质上都属于专业博士学位教育,专业博士学位教育的目的是发展专业实践能力。二者都强调尊重和发挥博士研究生的主体性,博士研究生有权选择导师和指导委员会成员,有很大的自由来设计符合个人兴趣的高度个性化的课程体系。专业博士学位教育注意发挥学生实践经验丰富多样的优势,处处注意促进多主体间的有机合作,尤其强调学生之间分享彼此不同的经验和观念。而在我国,博士研究生的主体性还没有得到充分的尊重,博士研究生在选课与选导师等方面还缺乏足够的自主权,研讨课的数量和比重都很小,这既是制度设计的问题,更是教育观念的问题。

“教育领导博士”学位与教育博士学位又有鲜明的区别,主要表现在培养目标、培养过程、课程重点、结果评价等方面。“教育领导博士”学位主要培养教育机构的领导者以及领导美国基础教育未来改革的变革型人才,而教育博士学位主要培养未来的大学教师、研究者、政策制定者、学校和高等教育行政管理人员。两个学位的不同使命决定了二者课程和培养过程的不同。“教育领导博士”学位要求,第1年学习核心课程,第2年学习研讨课和选修课,第3年在伙伴组织中实习。而教育博士学位要求完成2~3年的课程,通过严格的综合考试,提交论文申请报告,进行开题报告,然后进入论文写作阶段,要求对教育领域中一个重要问题展开调查,进行原创性的研究和论文写作,并最终要通过严格的专家评审。哈佛大学的教育博士学位需要4~7年,平均为6年,而且一直有高于30%的淘汰率;而“教育领导博士”学位的修业期限短,仅仅3年,而且还没有建立淘汰机制。虽然二者都把培养的重心放在实践方面,希望学生通过知识和理论的学习来改造实践,但“教育领导博士”学位在实践方面的特性表现得更为突出,通过实地领导变革的方式结束学业。相比之下,似乎教育博士学位的难度大于“教育领导博士”学位,但由于二者具有不同的培养目标和学位使命,难以简单比较,而且要求“教育领导博士”实地领导一所学校来进行创新性的教育变革,其难度和教育意义也绝不可低估。况且,教育博士学位尤其是哈佛大学的教育博士学位对学术性的过于偏重,已经引起人们对其专业学位属性的质疑。

哈佛大学“教育领导博士”学位与教育博士学位都强调学生的集体学习,注重经验和交流,都规定学生必须是全日制、住宿制,这为学生相互交流不同的教育领导经验提供了条件。其目的是培养学生相互开放和包容的心态,使学生从不同背景和学术旨趣的同学身上获得教益,这与学术型博士(Ph.D.)学位强调个体的学习与研究显著不同。全日制能够保证学生把主要时间和精力投入到学习中,而住宿制能使学生从同学、从大学有形的和无形的多样化资源中受益。大学文化所特有的育人环境是一笔宝贵的财富,而这些是业余培训,或美其名曰集中培训或强化班所不能享受到的宝贵资源。反观我国的博士研究生教育,包括学术型博士教育,虽然要求学生全日制住宿学习,但很多在职的博士研究生在课程结束后就回单位上班,这样严重影响了撰写论文的时间和精力,也缺乏从大学环境和同学中充分获得教益的机会。我国《教育博士专业学位设置方案》建议采用在职学习的修读方式,实践中有的学校利用寒暑假和周末进行集中学习,这固然有其合理之处,但笔者不能不对其教育质量深表忧虑。因为兼读制的学生享受不到学校的同学伙伴、图书馆、学术环境、大学文化等宝贵资源,学生与教师对教育投入的时间和精力也会打折扣,“导师不导,学生不学”的现象实在难以避免。我们认为,教育要保证质量就不能有太多的顾虑,不能对学生有过多的迁就。没有学生的高度投入,教育质量便无从谈起。无论何种教育,其最终目的都是育人。博士研究生从教育中不仅仅获得学位,而且也应获得自身多方面的成长,尤其是思维方式的变革,更重要的是获得德行的提升和个性的完善,成为具有创造性的人。

人们一直对包括专业博士学位在内的博士教育进行反思。我们认为,博士教育不能满足于学生获得知识与技术,而要获得科学的训练,并在好的训练与好的研究之间保持平衡。专业博士培养注重研究方法,这很有必要,但还远远不够,方法毕竟仅仅是研究的工具,学习研究方法的最终目的是运用方法去解决具体实践中的问题。因此,应用性与实践性是专业博士教育的内在属性,专业博士教育的重心在实践,而不是过多追求对理论和学科知识的原创性贡献。但我们也坚持认为,无论什么形式的博士教育,原创性研究必须作为博士学位的核心要素。但原创又有两重维度:一是发现新知识,二是对已有知识进行创造性的应用。研究型博士学位侧重于前者,而专业博士学位重于后者。

1920年哈佛大学创设教育博士学位就是为了凸显该学位的应用性与实践性,与重理论性的教育学博士学位相区分,但现在教育博士学位因其特色不够鲜明,与教育学博士学位日渐趋于雷同,而遭遇合法性危机。对此,舒尔曼(Lee Shulman)等人呼吁发展一种新的完全独立的专业实践博士(Professional Practice Doctorate,P.P.D.)学位。[5]舒尔曼认为,设立了专业实践博士学位之后,教育博士学位和教育学博士学位就能够加大研究与学术的成分,因为实践性就不再是二者追求的重点目标。但问题是,如果这样,教育博士学位与教育学博士学位的雷同问题不但没有解决,还有加剧的危险,而且又增加了对教育博士学位进行重新定位的新问题。

教育人才的培养决不是教育学院自己的事务,书斋式、经院式的教育方式已经不适合当今社会,而开放式、跨学科式、合作式的教育方式逐渐成为主流。更由于教育深刻关乎国家的命运和人们的福祉,所以要用最先进的教育理念来指导实施博士生教育。“教育领导博士”学位崭新的制度设计给我们耳目一新的感觉。我国新设的教育博士的教育方式能否走出研究型博士学位的传统单一的教育方式,也是对其学位定位的一种考验。

2. 教育理念的创新

在知识经济时代,大学被视为社会发展与知识经济创新体系的发动机,处于社会生活的中心。现在世界许多国家都在重点培育一批世界一流的研究型大学,作为知识生产的中心。“顶尖级大学的主要职能是发展新的思维和培育把新思维带到社会中去的创新型人才”。[6]世界一流大学对社会的思想引领作用是其之所以卓越的重要体现。哈佛大学一直重视与社会的联系,洞悉社会与经济发展的动态,针对市场需要适时设置一些新的学位和专业。“教育领导博士”学位的创设,一定程度上就是哈佛大学主动满足社会需求的表现。我国大学的社会敏感性比较差,一定程度上与我国自上而下的制度设计相关,大学的自主性还缺乏制度的保障和内在的动力。

由于教育改革的极端复杂性,教育改革是且只能是一项系统工程,因此博士教育需要培养未来的教育领导者多样化的分析视角,具备在教育系统之外的政治、经济、商业等系统中穿梭自如的能力。来自哈佛大学教育研究生院、哈佛商学院和哈佛大学肯尼迪学院的教师,在充分尊重学生的背景和兴趣的前提下,为学生量身定制个性化的培养方案,目的是把学生培养成有效驾驭教育系统乃至多个社会系统的领导人,而学生从中获得专业的、组织的和政治的知识与技巧,并实现知识和理论在不同系统之间的有效转换。

开放办学、合作办学的理念在“教育领导博士”学位项目中得到了充分体现,表现为三个方面。其一,哈佛大学教育研究生院与哈佛大学商学院和哈佛大学肯尼迪学院合作,充分利用和整合这三大学院的优秀师资,给学生提供接触到教育研究生院、商学院、肯尼迪学院及整个哈佛大学丰富多样的专业资源的机会,培养学生多学科的理论视角和分析问题的能力,而且其强大品牌效应和实际效益都极具诱惑力。其二,除了取得哈佛大学校方的支持外,“教育领导博士”学位项目还获得了社会的广泛支持。第1年“教育领导博士”学位项目就与38个全国性的组织建立了合作关系,这些合作伙伴组织为“教育领导博士”学位的课程学习提供了大量的生动活泼的现实案例和需要解决的实际问题,也为第3学年“教育领导博士”学生的挂职实习提供了保障。这样就形成了强大的全社会的教育合力。其三,“教育领导博士”学位获得了华莱士基金会(The Wallace Foundation)提供的1,000万美元的资助,因此所有“教育领导博士”学生除了获得全额学费资助外,还能享受到第1年和第2年的生活津贴以及第3年的带薪实习。这样就免除了首届25名学生的就学经济负担,对教育质量无疑是一个强有力的保障。教育改革从来不是孤立的教育自身的事务,而开放办学、与社会密切合作、形成全社会的教育合力是教育的必然选择,是学校教育生存与发展的基本条件。“教育领导博士”学位一如既往地贯彻美国的开放原则,招生范围面向全世界,只要录取,外国学生也都能享受与美国学生同样的资助政策。招收多样化学生的目的,是营造一个多元的学术社区。我国大学在办学开放性、社会参与高校办学方面与美国大学相比还不在同一个层次上,笔者所在的大学今年招收的教育博士研究生90%来自本省,学生构成的单一性对学生思维的发展不能说不是一个障碍。

专业博士教育的产生与发展一定程度上是由于人们对研究型博士教育的不满和批判,而专业博士教育也正在招致越来越多的质疑与批判,但批判往往是有益的,有助于两种不同性质的博士教育制度能够更准确地进行定位,发展特色,不断进行调整与优化。专业博士学位不是研究型博士学位的补充,而是一种独立的学位体系。学位制度的发展规律告诉我们,学位制度的持续改革和不断创新是一个国家创新体系和高等教育持续发展的必要支点。我国高等教育发展重心的上移,迫切要求博士学位制度不断增强创新性与前瞻性。“发展新的有广阔前途的学位对大学来说是一种战略选择,被看好的博士教育能够给结构带来声誉和利益,吸引最好的智力和更多的资助”。[7]但据笔者调研发现,我国大学对2010年首届教育博士研究生招生的积极性并不高,很多学校的招生人数远远低于国家给出的指标数。这一方面说明大学有明显的学术取向,更倾向于招收学术型博士研究生;另一方面说明人们对教育博士学位的认识还很不充分,在思想上和制度建设上都还很不成熟。对此,美国哈佛大学“教育领导博士”学位的创设能给我们一些有益的启示。

参考文献

[1][4]Doctor of Education Leadership(Ed.L.D.)[EB/OL].http://www.gse.harvard.edu/academics/doctorate/edld/in-dex.html.2010-09-10.

[2]Ed.L.D.Curriculum[EB/OL].http://www.gse.harvard.edu/academics/doctorate/edld/curriculum/index.html.2010-09-10.

[3]Ed.L.D.Partners[EB/OL].http://www.gse.harvard.edu/a-cademics/doctorate/edld/partners.html.2010-09-10.

[5]Shulman,L.S.,et al.Reclaiming Education’s Doctorates:A Critique and a Proposal.Educational Researcher,2006,35(3):25~32.

[6]League ofEuropean Research Universities.Doctoral Degreebeyond 2010:Training Talented Researchers for Society[EB/OL].http://www.leru.org/files/publications/LERU_Doctoral_degrees_beyond_2010.pdf,2010-09-10.

中南大学博士学位材料 篇3

入行28年的张曼玉，近日被英国大学排名第15名的爱丁堡大学授予了荣誉博士学位。毕业典礼当天，身着红色博士袍的她非常开心，并上台以英文发表了简单的演说。爱丁堡大学校长表示：“我们很开心可以颁授这份荣誉给这等杰出的人士，以认同他们的重要成就。他们是学生们的美好典范！”

像張曼玉这样，依靠演艺成就被授予学位的明星，圈内还有很多。有些甚至被多个学校争相授予荣誉证书。对于那些大学来说，有一个明星的校友是增光添彩的事情。对明星来说，既能满足自我追求，又能身份镀金，何乐而不为。

演员篇：

刘德华：香港演艺学院荣誉博士、加拿大纽宾士域大学荣誉博士

刘德华虽然仅中学毕业，却凭借从影30年的成绩，被授予了“香港演艺学院荣誉博士”以及“加拿大纽宾士域大学荣誉博士”。刘德华用“战战兢兢，深感荣幸”来形容自己荣当博士的感受。

成龙：香港浸会大学2项荣誉博士

1996年，香港浸会大学授予成龙荣誉博士学位。8年后, 他又获得酒店及旅游业管理学院名誉教授头衔及荣誉博士学位。

曾志伟：美国科拉多哈顿大学荣誉博士

2006年6月18日父亲节这一天，曾志伟获美国科拉多哈顿大学颁赠世界杰出华人暨荣誉博士学位。首次穿起博士袍的曾志伟开心得笑不拢嘴。

周润发：香港城市大学荣誉文学博士

2001年，周润发获得了香港城市大学颁发的荣誉文学博士学位，以表彰他终身学习的精神及对香港的贡献。他也是继成龙之后，第二名香港的“博士”演员。拥有了博士身份的发哥开玩笑表示，周润发是虚名，周博士也是虚名，之后会继续努力。

汪明荃：香港城市大学荣誉文学博士

2007年，入行40年的汪明荃被香港城市大学授予了荣誉文学博士学位，以表扬她对社会贡献及推动香港的艺术文化发展。汪明荃对此感到很高兴，认为过去努力得到认同，加上正好是她入行40周年，意义尤为深刻。

张铁林：暨南大学艺术学院院长

2005年1月17日，张铁林正式担任暨南大学艺术学院院长。当时社会上对他的定位大多是“明星到大学做教授”。之后的五六年，张铁林让大家看到了他做院长不是玩票，头三年的时间里，他基本远离影视圈，潜心在学校忙碌。等到艺术学院走上正轨后，他才重新活跃在影视圈。张铁林说，每次他接戏，一定会提出一个条件，就是剧组要给暨大艺术学院的学生提供实习机会。

其他：

除此之外，蒋雯丽也被中戏聘为老师，进行日常授课。李湘做过四川某大学客座教授，宋佳、周星驰也都接到过大学的任职通知。

导演篇：

王家卫：香港公开大学社会科学荣誉博士

2007年11月12日，导演王家卫在香港公开大学第16届毕业典礼上，获颁社会科学荣誉博士学位。当年王家卫曾经读过两年大学，后来为了无线台开办的导演训练班而未能毕业，回想起过去，王家卫并不后悔自己当初的决定。谈到对影坛的贡献，他说自己只是努力做好本分而已。

张艺谋：4顶荣誉博士

2010年5月24日，在美国耶鲁大学2010年度毕业典礼上，中国导演张艺谋获颁该校“艺术学荣誉博士学位”。这也是迄今他获得的第4顶荣誉博士学位。在此之前，他曾经在2008年获得过美国耶鲁大学艺术学荣誉博士；在2005年获得香港城市大学文学博士；在2001年，获得莫斯科电影学院授予的电影学名誉博士学位

侯孝贤：香港浸会大学荣誉文学博士、台湾艺术大学荣誉博士

2007年11月12日，导演侯孝贤获颁香港浸会大学荣誉文学博士学位，这是他继“香港电影与数码媒体艺术(制作)”硕士荣誉顾问证书后，再次获得学术领域的成就与肯定。2010年，侯孝贤又获得了母校台湾艺术大学颁赠名誉博士学位，成为台艺大创校以来首位名誉博士。

李安：纽约大学荣誉博士、台湾艺术大学荣誉博士

2001年5月10日，李安的母校纽约大学授予了他荣誉博士学位，以表彰他在电影上的杰出成就。2010年10月，他的母校台湾艺术大学也给他颁发了荣誉博士学位，回到母校，李安百感交集，他说：“这是我最钟爱的一所学校，最珍惜的一段时光。”

吴宇森：香港浸会大学荣誉社会科学荣誉博士

2004年，在香港浸会大学第四十五届毕业典礼上，著名导演吴宇林被授予该大学荣誉社会科学博士学位。吴宇森获此荣誉，主要是表扬他对电影界所做的贡献。他从编剧开始一直努力不懈，先在香港拍出个人风格的电影，继而进军好莱坞成为国际级大导演。

其他篇：

中南大学博士学位材料 篇4

中大研字〔2009〕10号

（2009年1月5日校学位评定委员会会议通过）

随着研究生招生规模的扩大，为进一步规范博士学位论文评审制度，建立博士生培养质量的有效监督机制，配合研究生培养机制改革进程，结合博士学位论文评审过程中的实际问题，特制定本办法。

第一条 我校所有具有博士学位授权学科、专业的博士学位申请人员均适用本办法。

第二条 博士学位论文评审由校学位评定委员会办公室（以下简称校学位办）统一办理。

第三条 所有博士学位论文均实行“双盲”评审，即送审的学位论文及博士学位论文专家评阅书均隐去导师和博士生的姓名，评审专家姓名对导师和博士生保密。

第四条 博士学位论文送审流程

（一）博士生完成培养方案中规定的课程学习和所有环节，成绩合格；发表学术论文满足要求；学位论文经指导教师审核认可。

（二）博士生将送审论文按规定格式打印装订，认真填写《中南大学博士研究生学位论文送审资格审批表》和《博士学位论文专家评阅书》中的相关内容，指导教师和二级培养单位签署送审意见后连同已发表的相关学术论文原件

提交研究生院培养管理办公室和学位管理办公室审核。

（三）博士生将《中南大学博士研究生学位论文送审资格审批表》1份、《中南大学博士学位论文专家评阅书》3份、已发表相关学术论文复印件3份及学位论文3份在答辩前2个月送交校学位办。

（四）学位办将所有送审论文寄送外单位研究生管理部门，委托他们聘请相关专业的教授或具有相当专业技术职务的专家（原则上为在岗博士生指导教师）作为论文评审专家。

第五条 专家将论文评阅书直接返回校学位办。全部意见返回后，评阅结果由学位办书面通知相关二级研究生培养单位。全部同行专家认为论文达到博士学位水平要求，且同意答辩时，由二级研究生培养单位组织答辩。

第六条 专家评阅意见的处理：

（一）若有一位同行专家认为未达到博士学位论文水平，则不能申请答辩。由博士生在一年内修改或补充论文，填写《中南大学博士学位论文重审申请表》，半年后重新送审。重审前须将修改后的博士学位论文、《中南大学博士学位论文重审申请表》、原专家的评审意见等材料提交学位评定分委员会审批。逾期未能作出修改或第二次评审仍未通过的，取消博士生本次学位申请资格。如确属学术争议，由博士生本人写出申诉报告，指导老师签署意见，提交学位评定分委员会审查，审查通过后，学位办将另送两位专家评审，两位专家均认为达到博士学位论文水平，方可申请答辩。否则，半年后重新送审。

（二）有专家认为基本达到博士学位论文水平，但需对论文进行较大修改后方可答辩的，暂不能申请答辩。博士生必须根据专家意见修改论文并填写《中南大学博士学位论文修改情况表》，由导师审查后，提交学位评定分委员会审查，由学位评定分委员会作出重新送审或同意答辩的决定，报校学位办备案。

（三）博士学位论文重在创新。凡专家认为创新性未达到博士学位论文基本要求（即《博士学位论文专家评阅书》“对学位论文的评分”中第三项评分不及格），学位论文一律按未达到博士学位水平处理。

第七条台湾博士生和留学生的博士学位论文评审由各培养单位自行组织。送审前必须按第四条要求完成博士学位论文送审的资格审批手续，评审结果须报校学位办备案。

第八条涉密学位论文在送审时，根据中大党密字〔2008〕5号文件的相关规定进行。

第九条 论文送审过程中形成的所有材料必须和其他学位材料一并归档。

第十条 返回评阅意见的专家姓名，原则上对博士生及其指导教师保密。博士生要注意保护自己的研究成果，需要保密的研究成果，应在论文撰写时作适当处理。涉及保密内容的学位论文要求专家返回的，应在学位论文封面注明“回收”字样。

第十一条博士生及其他相关人员不得干扰学位论文评审工作的正常进行，如有违反，将严肃处理，直至取消学位申请资格。

中南大学博士学位材料 篇5

一、印刷本学位论文格式

（一）论文内容编排要求

学位论文一般由论文封面、扉页、独创声明和论文使用授权书、目录、中文摘要、英文摘要、论文正文、注释与参考文献、附录、攻读学位期间发表的学术论著、致谢（后记）等部分组成。各部分内容的编排要求如下：

1．论文封面：采用学校统一印制的封面，论文题目用黑体字打印，学科专业名称、作者姓名、指导教师姓名和职称、论文提交时间、学号、分类号及脊背处论文题目等其他内容用宋体字打印。论文题目不得超过30个汉字。

2．扉页：内容与论文封面相同，其中送交校学位办存档的1份论文其作者、导师姓名位置应由本人用蓝黑钢笔或签字笔签字。

3．独创声明和论文使用授权书：需要从研究生教育网页上下载，并由本人亲自签名，不能复制。

4．目录：论文目录应将文内的章节标题依次排列，与论文内容一一对应。

5．中文摘要：摘要应具有独立性和自含性，即不阅读论文全文，就能获得主要的信息。摘要应包括研究目的、方法、研究成果、结论及研究意义等，并突出论文的论点新或创造性成果。摘要后需列出3-5个关键词，以及论文分类号。

6．英文摘要：英文摘要内容应与中文摘要基本一致，要语句通顺，语法正确，准确地反映论文的内容。

7．论文正文：正文是学位论文的主体部分，其格式规范可根据不同学科的特点和所研究课题的表达需要而定。论文中的计量单位、公式、缩略词和符号等必须遵循国家的有关规定。论文中的图、表应按章（单元）顺序编号，如图2-3为第二章（单元）第3个图。

8．注释与参考文献：注释是指论文中直接引用的他人观点、方法、数据的文献出处。注释应以加方括号的数字以上标标出，如“□□□□[14]”，统一编排在论文正文之后。若所在学科有特殊需要，也可适当采用脚注。

参考文献必须是学位申请人真正阅读和参考过的资料，按照学术论文、著作、会议论文、学位论文、电子文献、专利的顺序用阿拉伯数字统一进行编排。参考文献著录格式见附件。

9．附录：主要列入正文内过分冗长的公式推导、测量问卷、原始数据图表、实验性图片、程序全文及说明等。本项可根据论文需要编排或省略。

10．攻读学位期间发表的学术论著：按发表学术论文、著作的时间顺序，列出本人在攻读学位期间发表或已录用的主要学术论著清单，包括题目、发表刊物（出版社）名称、卷册号、年月及署名位次。

11．致谢（后记）：系对给予各类资助、指导和协助完成研究工作以及提供各种对论文工作有利条件的单位和个人表示的感谢。致谢应实事求是，切忌浮夸之词。

（二）论文打印与装订要求

论文统一用A4纸标准输出，双面印制，左侧装订。要求纸的四周留足空白边缘，每一面的上方(天头)和左侧(订口)应分别留边25 mm，下方(地脚)和右侧(切口)应分别留边20 mm。

论文中各标题字用小三号黑体字打印，正文字体的大小为宋体四号或小四号，每页要有页眉，其上居中打印“山东师范大学博（硕）士学位论文”字样，页码标注在页面底端（页角）外侧。

二、电子版学位论文格式

（一）电子文档的内容要求

1．学位论文电子文档必须是编辑保存的word文挡（.doc），其它编辑格式均不合格（如wps、方正等）。

2．电子文档文件名为：学号+姓名。示例：学号为20042021的研究生李明提交的论文名应为：20042021李明.doc

3．电子文档包括的内容：学号、研究生姓名、联系电话、Email、所在学院、封面、独创声明、目录、论文题名、中文摘要、中文关键词、分类号、英文篇名、英文摘要、英文关键词、正文、注释、参考文献、攻读学位期间发表的学术论著目录、致谢（或后记）等。以上内容不得空缺，保存在一个word文档中，“封面”前的各种信息放在文档的首页。

4.论文目录的页码一定要与正文的章节、前后的内容相一致，请提交前仔细核对。论文电子版从“封面”往下应该与打印装订好的论文保持完全一致。正文的图表一定要完整，有缺漏的视为不合格，请补全后提交。如果论文由若干个文件组成，必须重新合并成一个文件。

5.使用LaTex软件编辑的论文需上传两个文件：*.ctx格式（源文件）及其转换成的*.pdf格式。

（二）电子文档提交途径

中南大学博士学位材料 篇6

吉林大学博士、硕士学位论文答辩要求

博士研究生

1、要求

（1）论文评阅：博士学位论文评阅人应聘请与论文相关学科的具有教授或相当专业技术职务的专家进行评阅。对属于跨学科的博士学位论文，必须聘请所涉及的相关学科的专家进行评审。论文评阅人应该是责任心强，学风正派，在该学科领域内学术造诣较深，并在近几年内有科研成果的专家。

论文评阅人为5-7人，其中最多只能聘请1位校内专家。要注意扩大校外评阅专家的范围，同一单位的评阅专家不能超过2人，并且在长春市聘请的评阅专家最多不能超过3人。应尽可能聘请博士生导师担任论文评阅人，博士生导师应占评阅人总数的2/3以上（含2/3）。指导教师不能做论文评阅人。论文评阅意见至少要收回5份，所有收回的评阅意见均为有效评阅。

各单位应指定专人负责安排博士学位论文的评阅事宜，学位申请者本人不能参与论文评审过程中的任何环节。评阅专家名单须由所在学科学位评定分委员会主席审查，审查通过后方可进行论文评阅。各单位应确保论文评阅人有不少于1个月的评阅论文时间。

（2）答辩委员会组成：由5至7名具有教授职称（或相当专业技术职称）的专家组成，其中至少应有两位校外专家（不含校外在我校兼职的博士生导师）。答辩委员会成员应尽量聘请博士生导师，答辩委员会主席由指导教师以外的博士生导师担任。

（3）学位授予材料的填写打印：答辩申请者通过“研究生教育管理信息系统-论文答辩系统”核对基本信息并提出答辩申请，在研究生培养单位审查通过后，即可通过系统打印学位授予材料。所有表格使用A4纸打印，一式两份。打印的表格中如有需填写的空项，请用蓝黑、黑色墨水钢笔或碳素笔手写填入。

（4）学位论文提交：答辩结束后，每位学位申请者须向所在培养单位上交至少四本精装博士学位论文。各研究生培养单位所收材料的送交地点和方式，请根据《吉林大学研究生学位材料归档规定》(校研院字〔2003〕10号)中的具体要求执行。博士学位论文的撰写及装潢必须按学位办公室制订的《吉林大学研究生学位论文撰写及装潢规范》（见附件二）撰写和装订。电子版论文按照《吉林大学申请博士、硕士学位人员学位论文电子版和电子照片提交办法及要求》（见附件四）在网上提交。

2、答辩申请和资格审查

每位学位申请人在申请答辩时，首先要使用个人的学号和密码登录《吉林大学研究生教育管理信息系统》，点击“答辩人基本信息审核”，对个人信息进行核对。在确保本人基本信息无误的情况下，点击毕业答辩栏下的“答辩申请信息录入”，根据列出的内容将所需信息填写完整后，提出答辩申请。如果个人基本信息有误，请按照说明向培养单位或研究生综合处提出修改申请，予以更改。

博士研究生论文答辩资格审查工作由各培养单位自行审核。各单位及所在学科学位评定分委员会应对申请者的政治思想表现、学习成绩、在学期间取得的科研成果、是否欠费、论文评阅专家名单等进行审核，合格后发放相关评审材料。待专家评审意见全部收回后，各单位要根据专家的审核意见，按照《吉林大学学位授予工作实施细则》以及《吉林大学博士学位论文评审工作暂行实施办法》的相关规定，确认申请者能否进行答辩。如具备答辩资格，培养单位及学科学位评定分委员会要对答辩申请者的答辩委员会人员组成进行审查。审查通过后，到学位办公室领取答辩表决票。

3、报送学位审查材料

学科学位评定分委员会讨论后，各培养单位将学位讨论结果录入到系统中，同时将各学科学位评定分委员会表决票及会议记录送交学位办公室。同时，各培养单位在《吉林大学研究生教育管理信息系统》中，通过“与学位相关”栏目下的“报表打印”选择“学历博士学位审查打印”，将通过博士论文答辩的毕业生学位审查一览表打印出来，与博士学位论文中文摘要按序装订，根据所在学部学位评定分委员会的委员人数，用A4纸复印13－17份，以备学部学位评定分委员会讨论博士学位授予时使用。

硕士研究生（含专业学位、高校教师和临床医学七年制学生）

1、要求

（1）论文评阅：应聘请至少两位与论文相关学科的具有副教授以上职务（或相当专业技术职务）的专家为论文评阅人，其中至少有一位是校外专家。

各类别硕士专业学位论文送审的其它要求必须严格按照各专业学位教育指导委员会的相关要求执行。

（2）答辩委员会组成：由五名具有副教授以上职务（或相当专业技术职务）的专家组成。指导教师不能参加答辩委员会，但可列席会议介绍情况。各类别硕士专业学位答辩委员会组成的其它要求按照各专业学位教育指导委员会的相关要求执行。

（3）学位授予材料的填写打印：答辩申请者通过“研究生教育管理信息系统-论文答辩系统”核对基本信息并提出答辩申请，在研究生培养单位审查通过后，即可通过系统打印学位授予材料。所有表格使用A4纸打印，一式两份。打印的表格中如有需填写的空项，请用蓝黑、黑色墨水钢笔或碳素笔手写填入。

（4）学位论文提交：每位学位申请者在答辩后须向所在培养单位提交至少3份硕士学位论文。每本学位论文中的《吉林大学硕士学位论文原创性声明》必须由学位申请者本人亲笔签名。各研究生培养单位所收材料的送交地点和方式，请各培养单位根据《吉林大学研究生学位材料归档规定》(校研院字〔2003〕10号)中的具体要求执行。学位论文的撰写及装潢必须按照学位办公室制定的《吉林大学研究生学位论文撰写及装潢规范》（见附件二）撰写和装订，电子版论文按照《吉林大学申请博士、硕士学位人员学位论文电子版和电子照片提交办法及要求》（见附件四）在网上提交。

（5）各单位应指定专人送审论文，严禁派学生本人送审。从论文送审到论文答辩不能少于20天。

2、资格审查

各培养单位首先应对申请者的政治思想表现、学习成绩、在学期间取得的科研成果、是否欠费、论文评阅专家名单等进行审核，合格后发放相关评审材料。待专家评审意见全部收回后，各单位要根据专家的审核意见，按照《吉林大学学位授予工作实施细则》的相关规定，确认申请者能否进行答辩。如具备答辩资格，培养单位及学科学位评定分委员会要对答辩申请者的答辩委员会人员组成进行审查。审查通过后，到学位办公室领取答辩表决票。

以研究生毕业同等学力申请

硕士学位的在职人员

1、资格审查

答辩资格审查须提供以下材料：

硕士学位论文一本、同等学力人员申请硕士学位成绩单（空白成绩单可在“吉林大学研究生院主页”“下载专区”内“学位授予”中下载）一份、各科试卷（包括外语试卷）、科研成果原件及复印件。

成绩单上的“合格考生编号”可在教育部学位与研究生教育发展中心发布的各“同等学力人员申请硕士学位全国统一考试合格考生成绩清单”上查找，也可在教育部学位与研究生教育发展中心同等学力人员申请硕士学位外国语水平与学科综合水平全国统一考试成绩查询系统（http:///kwb/tlcjcx）中查询。

2、具体要求

(1)论文评阅：应聘请至少三名与论文相关学科的具有高级专业技术职务的专家为论文评阅人，其中至少有一人是我校和申请人所在单位以外的专家。论文送审应在答辩前两个月由各单位将论文送交评阅人手中，导师不能聘为论文评阅人。

（2）答辩委员会组成：由五名具有高级专业技术职务的专家组成，其中至少有三人具有研究生指导教师资格、一人是我校和申请人所在单位以外的专家。指导教师不能聘为答辩委员会成员。学位论文应在答辩前半个月送交答辩委员会委员。

（3）学位授予材料的填写打印：答辩申请者通过“研究生教育管理信息系统-论文答辩系统”核对基本信息并提出答辩申请，在研究生培养单位审查通过后，即可通过系统打印学位授予材料。所有表格使用A4纸打印，一式两份。打印的表格中如有需填写的空项，请用蓝黑、黑色墨水钢笔或碳素笔手写填入。

（4）学位论文：每位学位申请者须向所在培养单位提供至少3本硕士学位论文和1份电子版论文。各研究生培养单位所收材料的送交地点和方式，请按照《吉林大学研究生学位材料归档规定》(校研院字[2003]10号)执行。硕士学位论文的撰写及装潢必须按学位办公室制定的《吉林大学研究生学位论文撰写及装潢规范》（见附件二）撰写和装订。电子版论文按照《吉林大学申请博士、硕士学位人员学位论文电子版和电子照片提交办法及要求》（见附件四）在网上提交。

以研究生毕业同等学力申请

博士学位的在职人员

1、资格审查

资格审查须提供的材料：博士学位论文一份、成绩单一份、各科试卷、在读期间科研成果原件及复印件。

2、具体要求

（1）论文评阅

论文评阅应聘请不少于五名教授或相当专业技术职务的专家为论文评阅人，其中至少有三名是我校和申请人所在单位以外的专家。申请人的导师、推荐人不能聘为论文评阅人。论文在送交评阅时评阅人的姓名不得告知申请人，评阅意见密封传递。有关研究生培养单位应在论文答辩日期三个月以前，将学位论文送交论文评阅人。

（2）论文答辩

博士学位论文答辩必须在申请人通过全部课程考试后的一年内完成。

论文答辩委员会由不少于七名具有高级专业技术职务的专家组成，其中至少有四人是博士生指导教师、二人是我校和申请人所在单位以外的专家。申请人的导师、推荐人不能聘为论文答辩委员会委员。论文答辩委员会的组成人选应先得到相关学科学位评定分委员会的认可。

有关研究生培养单位应在论文答辩日期一个月以前将学位论文送交论文答辩委员会委员。

（3）学位授予材料必须按照“填写说明”认真填写。所有与授予学位有关的材料一律要求打字。

（4）学位论文与论文摘要：每位学位申请者须在答辩前向学校上交四本精装博士学位论文。其中三本论文报送到学位办公室，另一本论文交到所在培养单位，各单位收齐后统一送到校图书馆中心办公室。博士学位论文的撰写及装潢必须按学位办公室制订的《吉林大学研究生学位论文撰写及装潢规范》（见附件二）撰写和装订。电子版论文必须按照《吉林大学申请博士、硕士学位人员学位论文电子版和电子照片提交办法及要求》（见附件四）的要求在网上提交。

中南大学博士学位材料 篇7

质量是博士生教育的永恒主题, 也是高校的“生命”和“灵魂”。自1986年厦门大学取得我国第一个高等教育学博士点以来, 我国高等教育学博士点虽然发展缓慢, 却愈来愈重视高等教育学博士生培养的质量。毕竟博士生教育的质量是衡量一个国家高等教育发达程度和文化科学发展水平及其潜力与前景的一个重要标志[1]。以高等教育学博士学位论文的选题为视角审视我国高等教育学博士生教育的总体概况, 可达到“一叶而知秋”的效果。因为学位论文选题是按一定价值标准或条件对可供选择的课题进行评价和比较并对研究方向、目标、领域和范围做出抉择的过程, 是解决“研究什么”的问题, 是决定论文内容和价值的关键环节[2]。

笔者选取“万方—中国学位论文全文数据库”进行网络检索。网络检索并输出结果, 仅显示8所大学 (分别为厦门大学、华中科技大学、华东师范大学、西南大学、南京师范大学、苏州大学、湖南师范大学和北京师范大学) , 共282篇高等教育学博士学位论文 (1) 。在所选的282篇高等教育学博士学位论文中, 作者最后入学时间是2006年, 该年全国有高等教育学博士点16个。这8所大学大都是高等教育学“元老级”和“中生代”的博士点院校, 具有较强的代表性。

二、高等教育学博士学位论文选题分析

(一) 选题概况

从“万方学位论文数据库”搜索到的近10年博士学位论文共有282篇, 每年收录的数量如表1所示。

(二) 研究领域

目前, 不论国内还是国际学术界对高等教育的研究领域尚缺乏一套公认的分类“图式”。笔者综合别顿荣[3]及李均[4]等学者对高等教育研究领域的分类方法, 将高等教育学博士学位论文选题分为高等教育基本理论、高等教育体制与结构、课程与教学、高校内部管理等18个领域进行统计分析, 具体统计结果见表2。

从表2可以看出, 这18类选题可分为4大方阵。第一方阵为高等教育体制与结构、高校内部管理和高校课程与教学, 都超过30篇, 比例都超过10%。这3大领域是学者高度重视的学科领域, 又是高等教育研究成果高度集中的领域, 足见其在高等教育研究中的重要地位。这与我国高等教育近20年研究的热门领域相一致[3]。第二方阵为高等教育基本理论和高等教育学科建设, 都超过15篇, 比例在5%至10%之间。第三方阵为教师教育、国际与比较高等教育、高等教育史和非高等教育选题、高等教育法律、高等学校德育、高等职业教育等, 比例在3%至5%之间。第四方阵是考试、招生与就业等5类, 比例均低于3%。下面就每一领域的概况做简要阐述。

1.“第一方阵”的选题分析。

高等教育体制与结构的选题位列各类选题榜首。在过去的20年高等教育研究成果中, 学者们一直关注的重要领域就是高等教育体制与结构。随着我国高等教育体制改革步伐的加快, 学者们对高等教育系统的结构和体制改革的研究兴趣与日俱增。高等教育学博士生在这一领域的选题与上述背景是紧密相关的, 在所统计的282篇论文中, 有46篇研究的是高等教育体制与结构, 其中对高等教育宏观结构的探讨主要集中在布局结构 (26.1%) 、层次结构 (19.6%) 、管理结构 (13.0%) 等问题上;对高等教育体制改革的研究则集中在现代大学制度建设 (23.9%) 、区域高等教育改革 (17.4%) 等方面。

高等学校内部管理的论文共36篇, 仅次于高等教育体制与结构, 这说明高等教育学博士生在选题时, 除了关注高等教育宏观领域问题之外, 对微观领域的问题也没有忽视。在这36篇论文中, 研究教师管理 (18.9%) 和科研与学术管理 (18.5%) 的最多, 其余的选题则集中在高校管理理论、高校学生管理和微观组织变革等, 而对于高校后勤管理却无人问津。

高等学校课程与教学研究的论文有30篇, 其中对当前课程与教学改革的研究 (9篇) , 是研究中的热点。其他选题主要包括教学取向、教学理论、教学管理、教学评估与评价等。需要补充的是, 在高等职业教育、学位与研究生教育和民办高等教育领域也涉及了课程与教学的相关研究, 这足以能够佐证“课程与教学改革是高等教育改革的核心”。

2.“第二方阵”的选题分析。

对高等教育基本理论的研究也是十分活跃的, 共有28篇, 约占10%。在前十年的研究中, 学者们主要围绕高等教育培养目标、教育观、人才观、功能观、以及教育与经济的关系、教育与生产劳动相结合、高等教育如何为社会主义现代化建设服务、教育与政治的关系等基本理论问题进行了比较热烈的讨论[3]。而在近十年的博士学位论文选题中, 关于高等教育基本理论的研究主要集中在以下几个方面:大学理念与大学精神 (9篇) , 高等教育大众化 (7篇) , 大学人文教育与素质教育 (7篇) 以及跨国高等教育理论 (5篇) 等。

高等教育学科建设也引起了高等教育学博士生的重视, 这方面的选题共有17篇。学科专业建设是高校发展亘古不变的题旨。尽管我国高等教育学学科科学理论体系尚未建立, 但高等教育学科作为高等教育研究的指导理论和参照框架已经得到普遍认同, 高等教育学科基本上确定了中国高等教育研究领域成员解决高等教育问题所共有的理论体系、基本观点、基本假设和基本方法[5]。纵观近10年高等教育学博士生就大学的学科建设研究而言, 多青睐于学科建设 (7篇) 、人才培养 (5篇) 、科学研究及基地建设 (3篇) 、学科方向定位 (2篇) 等。

上述第一、第二方阵的论文合计157篇, 占总数的55.7%, 这与近些年我国高等教育研究的热点领域基本保持一致。

3.“第三方阵”的选题分析。

第三方阵的选题中, 教师教育、国际与比较高等教育、高等教育史和非高等教育选题、高等教育法律、高等学校德育、高等职业教育等尽管所占比例不是很大, 但由于这些基本都是当前我国高等教育改革和发展过程中的热点问题, 因此也备受高等教育学博士生在选题时的青睐。值得一提的是, 282篇博士学位论文中, 非高等教育选题就有12篇, 占总数的4.3%。可以看出, 近10年来高等教育学博士生的论文选题并非是“非高等教育学领域不嫁”, 其选题已经扩展到了高等教育领域之外, 诸如教育基本理论 (6篇) 、普通教育史 (1篇) 、基础教育 (1篇) 、医学教育 (2篇) 、新闻教育 (1篇) 、军事教育 (1篇) 。

4.“第四方阵”的选题分析。

第四方阵中的5类选题属于相对“冷门”领域, 从近10年高等教育学博士生选题情况来看, 考试、招生与就业、民办高等教育、高等教育经济与财政、成人高等教育等领域尚未引起高等教育学博士生的重视。另外, 需要特别强调的是, 高等教育学博士学位论文的选题有时竟出现“撞车现象”, 即题目完全相同。比如2003年华中科技大学的“大学知识管理研究”, 2004年华东师范大学也出现了一篇题目为“大学知识管理研究”的博士学位论文。论文题目重复虽然无可厚非, 但在一定程度上也会影响博士学位论文的创新性和价值性。

(三) 研究层次

英国学者马尔科姆·泰特指出:“弄清高等教育研究所在的层次具有重要意义, 因为只有这样我们才能了解研究开展的可能性、采用哪种研究方法、研究结果有多大的适用范围、正在开展的研究与其他事物有何联系。”[6]基于此, 泰特将高等教育研究划分为7个层次, 分别为个体、课程、系、院校、国家、系统和国际。另外, 泰特认为, 在院校和国家这两层次中间, 本还有“地区”这一层次, 之所以没有把“地区”这一层次考虑进去, 是因为对于“地区”层次的研究确实不多。泰特还进一步对高等教育研究的7个层次做了详细阐述[6]: (1) 个体:学生或者学者; (2) 课程:学生群体或他们的教师; (3) 系或研究中心或学者和学生群体; (4) 院校:大学或学院; (5) 民族或国家; (6) 系统, 或设想中的高等教育制度安排; (7) 国际:包含有两个或两个以上国家构成的高等教育系统。泰特根据高等教育研究的7个层次, 对2000年西方国家17种高等教育专业期刊的406篇论文进行了分类, 见表3。

资料来源:[英]马尔科姆·泰特.高等教育研究进展与方法[M].侯定凯, 译.北京:北京大学出版社, 2007.

在借鉴泰特对高等教育研究划分的7个层次基础上, 并参照282篇高等教育学博士学位论文的实际情况, 笔者把高等教育研究的层次分为8类, 即在原来泰特基础上增加“地区”这一层次。之所以增加“地区”这一层次, 主要是考虑到有一部分高等教育学博士学位论文研究的恰恰处于“地区”层次。据此, 对282篇高等教育学博士学位论文进行分类统计, 见表4所示。

从表3和表4可以看出, 我国近10年高等教育学博士学位论文与西方高等教育学研究论文的层次差异显著, 具体来说表现在4个方面:

其一, 我国近10年高等教育学博士学位论文选题的研究层次主要在系统层次, 系统层次属于“普遍性”的研究, 是“泛研究”, 不具体指向某个国家、地区、院校、课程和个体, 如高等教育大众化的理论与实践, 高职院校教学改革等[4]。282篇博士学位论文中有152篇属于系统层次, 占53.9%;而西方高等教育学研究论文在系统层次上的研究仅占10.1%。

其二, 在国家层次上, 共有80篇博士学位论文, 占28.4%, 其中研究中国的有75篇, 研究外国的仅有5篇。国家层次与系统层次合计232篇, 占82.3%, 而西方高等教育学在这两个层次的研究合计为48.3%。

其三, 我国近10年高等教育学博士学位论文在地区层次上的共有29篇, 占10.3%, 而在西方高等教育学研究论文中, 对地区层次的研究可谓是寥寥无几。对地区层次研究的关注与我国区域经济非均衡化发展的现实密切相关。随着我国区域经济非均衡化发展及高等教育学管理体制改革的进一步深化, 高等教育如何立足区域, 与区域经济和社会发展形成互动;如何促进区域高等教育的可持续发展, 已成为摆在我们面前的一个大课题[7]。

其四, 个体、课程、院校3类研究比例远远低于西方, 这足以说明我国近10年来高等教育学博士学位论文选题在这3个层次上的薄弱之处。在282篇博士学位论文中, 仅有2篇研究是个体层次, 1篇是以教育家为研究对象, 另1篇是以普通教育者为研究对象;5篇课程层次的论文, 研究本科教学的有4篇, 另1篇是关于研究生教育课程体系的研究;研究院校的也仅有2篇, 1篇研究的是国内大学, 一篇研究的是国外大学。

三、结论与建议

(一) 近10年高等教育学博士学位论文选题所呈现的特点

1.“问题研究”有余, “理论研究”不足。

近10年高等教育学博士学位论文选题的一个明显的特点就是过于依赖问题研究, 对理论研究则重视不够。在282篇学位论文中, 研究高等教育基本理论的仅有28篇, 加上其他领域的理论研究, 总共也只有54篇, 不足20%。忽视理论研究除受到国内高等教育学研究大环境的影响外, 还有一个重要的原因:部分高等教育学博士生理论基础差、理论思维欠缺, 无力承担理论性课题。客观而言, 博士生从事问题研究是无可厚非的, 但是绝不能走向极端, 致使理论研究的比例过低。殊不知, 理论研究是高等教育学研究的根基, 过度忽视理论研究, 将动摇高等教育学研究的根基, 使高等教育学研究成为立在浮萍上的“繁荣”。同时, 也会导致高等教育学研究者理论思维的全面退化, 进而威胁到中国高等教育学研究专业队伍的整体质量[4]。

2.“宏观研究”有余, “微观研究”不足。

根据高等教育的研究层次, 如果我们把个体、课程、系级和院校4个层次的研究归属于微观研究, 把地区、国家、系统和国际4个层次的研究界定为宏观研究的话, 那么近10年高等教育学博士学位论文选题呈现出的另一个显著特点是:过于重视宏观研究, 而轻视微观方面的研究。282篇博士学位论文中, 微观研究共9篇, 占3.2%;宏观研究多至273篇, 占96.8%, 二者比例相差悬殊。之所以出现这种情况, 一是因为在选题时没有做到“小题大做”, 而是选题过于宽泛;二是宏观研究的文献比较丰富, 资料翔实, 自然就受大多数高等教育学博士生欢迎。

3. 选题“偏失”有余, “合适”不足。

从近10年高等教育学博士学位论文选题情况来看, 有部分论文选题出现了偏失的现象。论文选题偏失问题主要是选题不合适, 不合适于高等教育学专业, 不合适于具体的专业方向或具体的博士生本人。更有甚者, 一些高等教育学博士生的选题与高等教育风马牛不相及。不合适的选题往往缺乏问题意识, 缺乏个性, 不是为解决教育问题, 不是为着真正提高自己的专业水平, 而是为写论文而写论文, 甚至是为拿学位而写论文[8]。武汉大学尚永亮教授曾坦言:“好的选题是成功的一半, 选题好, 不仅使研究有一个良好开端, 也可清晰地展示出一个通过努力便可达到的理想结果。”[9]博士学位论文质量高低是衡量博士生培养质量的一个有效标准, 因此, 在论文选题时一定要慎重, 减少偏失, 努力选择一个合适的题目, 保证论文的可行性与价值性。

4.“国内研究”有余, “国际研究”不足。

282篇博士学位论文中, 只有44篇是进行的国际研究, 其余都是对国内高等教育的理论和问题进行的研究。另外, 在国际与比较高等教育这一领域, 也仅有13篇, 仅占4.6%, 可谓是名副其实的“比较教育无比较”。近10年高等教育学博士生学术国际化水平不高, 主要是一些博士生对追踪国际学术前沿有一些惧怕心理, 加上一些导师没有注重对博士生学术能力的正确引导和全面培养 (也许是个别导师囿于本身学术视野的局限性和培养方法的欠缺) , 导致博士生外语资源不能被充分利用, 不能学以致用, 所以, 在博士生的学术论文中存在着相当严重的学术国际化方面的缺陷[10]。

(二) 建议

1. 树立问题意识, 注重博士生选题的创新性。

发现问题远比解决问题更重要。博士生在选题时要检验自己发现的问题是“真问题”还是“伪问题”, 是否真的具有学术含量, 等。除此之外, 选题也要力求创新, 突破学科“空白处”或“空缺处”及“交叉口”[2]。所谓“空白处”, 是本学科领域尚未涉猎的课题, 这类课题参考文献较少, 甚至无所借鉴, 研究空间广阔, 创造性发挥余地较大, 具有较高的学术价值。所谓“空缺处”, 是在本学科领域已有人研究但还有探讨余地的选题;或不同意既往观点, 或对旧主题独辟蹊径, 选择新角度阐述问题;或纠正研究方法的错误或缺陷的选题。所谓多学科“交叉口”, 即在学科与学科交叉地带涌现的一些新的学科门类, 必然带来新问题, 因此就可以在前人尚未探索的多学科交叉新领域选题, 在学科综合和比较中发现新问题, 产生新思想。

2. 加强选题指导, 保持博士生选题的时效性。

选题的过程不仅仅是博士生个人的事情, 更多时候是在考验导师的水平。导师在指导博士生选题时, 应注意时效性, 具体来说备选题目可分为以下4种状态[2]: (1) 无效状态。是指那些已经被研究透了、无论在理论还是在实践上都不可能有所创造和发现的课题, 如同一座废弃的金矿遗址, 不再有研究价值。 (2) 潮尾状态。指那些即将落伍、被人遗忘的课题, 研究它会困难重重, 往往徒劳无益、无功而返。 (3) 热门状态。指目前最受关注的研究热点和焦点, 具有较高的社会价值和经济价值, 研究者趋之若鹜。对这类题目, 选题策略是要找到热门中的“冷点”进行攻关研究, 在确保质量的前提下, 追求“短平快”。 (4) 冷门状态。指在目前研究中被忽略和封尘的题目。这类选题研究资料稀缺、研究难度较大, 难以取得经费支持, 对研究生素养要求较高。对这类题目的研究不能盲目追求速度和效益, 应树立“板凳甘坐十年冷”的精神, 以审慎、严谨、实事求是的研究态度进行研究, 以质量和价值取胜。

3. 保持信息对称, 确保博士生选题的价值性。

根据新制度经济学的理论, 信息不对称导致的直接后果是效率的低下。博士生在选题时, 要保持信息的流畅与对称, 确保选题的价值性。所谓选题的“价值性”主要是指选题应具有理论性、前沿性和战略性。一般来说, 衡量一篇学术论文有无价值的标准, 就在于它是否符合“三新”, 即新材料、新视角、新观点[9]。选题的价值性在很大程度也上影响着选题的可行性。

4. 拓宽学术视野, 增强博士生选题的国际性意识。

在一个开放、竞争、交流的社会中, 高等教育学学科绝不能封闭发展。从近10年高等教育学博士学位论文选题来看, 绝大多数论文的研究均在国内这一层次, 敢越“国际”这一雷池者寥寥无几, 这的确令人匪夷所思。高等教育学博士生在选题时应该秉持“拿来主义”与“走出去”相结合的理念, 借鉴国外高等教育学改革与发展的成功经验, 取其精华, 去其糟粕, 从而为我国高等教育的发展注入“一池春水”, 既能拓宽高等教育学研究界的学术视野, 又能提高高等教育学研究的国际化程度, 何乐而不为呢!

摘要：对近10年8个高等教育学博士点的282篇高等教育学博士学位论文选题的分析表明, 选题最多的领域是高等教育体制与结构、高等学校内部管理;选题最集中的层次是系统和国家层次。选题总体上呈现四大特点:“问题研究”有余, “理论研究”不足;“宏观研究”有余, “微观研究”不足;选题“偏失”有余, “合适”不足;“国内研究”有余, “国际研究”不足。今后, 高等教育学博士生在选题时应注重创新性, 保持时效性, 提升价值性, 增强国际性。

关键词：高等教育学,博士学位论文,选题分析

参考文献

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[9]王承丹.选题的困惑与视角的更新[N].光明日报, 2003-12-03.

管窥英国专业博士学位教育 篇8

[关键词]英国,专业博士学位,教育特点。

[中图分类号]G649.561[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2009)04-0026-05

英国是在上个世纪90年代引入的专业博士学位。根据英国研究生教育委员会 (UKCGE)的界定,“专业博士学位是一种高级学习和研究计划,同时符合大学授予的博士学位标准,旨在满足大学之外的专业团体的特殊需求和发展个体在专业背景中工作的能力”。以研究为主导的布里斯托尔大学于1921年创办了英国第一个教育博士(EdD),工程博士(EngD);在同一年由沃里克大学、曼彻斯特大学和威尔士大学等大学也分别设该学位。英国专业博士学位的迅速发展是高等教育回应特定专业的研究和发展需要的自然结果,它既满足了社会经济和科技发展对高层次应用型人才的需要与个体受教育多样化的需求,也是博士学位教育走向多样化的必然趋势。

1英国专业博士学位发展的特征

1.1在新老大学间所占比例差距大

据UKCGE 2005年不完全统计,在35所老大学(pre-1992 institutions)中,有28所提供至少一个专业博士学位教育项目,共计118个专业博士学位项目。而在49所新大学(post-1992 institutions)中只有31所大学开设专业博士学位教育项目,共计79个专业博士学位项目。在新老大学中,授予专业博士学位的学校数量是相似的(新大学31所,老大学28所)[1],但是在老大学中授予专业博士学位学校的比例是非常高的,在整个专业博士学位项目中,老大学占了很大的比例,产生这一现象的原因和最初新老大学在博士水平上的学生团体与研究基础有关。

1.2英国专业博士学位在学科间的分布差异显著

到2005年,英国已经设立了51种专业博士学位,至少设立一种专业学位的大学从38所增加到59所,所开设专业博士学位项目也从109增加到189个[2]。新增的专业博士学位项目一般是在传统学科,还有一些是在全新的领域,如一些交叉学科。值得注意的是,日益发展的专业需要学科间的交互训练,高水平的专业工作者通常要求解决学科间的问题,所以“多科性”问题逐渐被人们关注,例如社会医疗领域。

学位授予数量排名前五名的专业是:教育博士学位、临床心理学博士学位、医学博士学位、工商管理博士学位和工程博士学位。在192个学校中有119个学校授予这五种专业博士学位,就是说在所有学校中有62%的学校授予这五种学位,而且在各种学科领域中保持38%的增长速度[3]。

1.3参与各学科领域专业博士学位项目的学生数量差异显著

随着专业博士学位教育的迅猛发展,参与专业博士学位教育项目的学生数量在逐年增加,但在各个学科领域中,学生数量却存在巨大差异,由此也反映出了市场对专业人才需求的倾向。

据UKCGE 2005年不完全统计,参与项目最多的学科领域分别是:教育领域1864人,临床心理学领域1775人,医学领域1395人。但是除了参与主流的专业博士学位项目的学生数量在增加外,有23个专业博士学位项目只有10个或更少的学生参与研究,更有甚者,有7个专业博士学位项目只有一个学生参与研究[4]。

2英国专业博士学位教育的总体要求

2.1招生要求

在入学资格方面,大多数专业博士学位申请者的最低入学水平则是该研究领域的硕士学位。某些专业博士学位申请者的最低入学资格也是一个被评为“良好”的学士荣誉学位,但同时还希望候选人注册本科目的大学硕士课程或从硕士计划中选读一系列课程模块。

在对经验的要求方面,专业博士学位是为专业内部有经验的实践工作者预备的一种新型博士学位,其申请者通常会被要求提供有关专业实践经验方面的证明。目前,要求专业工作年限为l～5年,3年工作经验属于中等水平[5]。

2.2课程设置

在所有的专业博士学位项目中都包含一定比例的教学成分和研究成分。不同专业领域具有不同的比例要求,而各个学校与机构又对这个比例有各自不同的理解。

在研究部分中,专业博士学位则把研究定位于为专业实践和专业实践者的发展服务,研究以对专业实践知识做出贡献为目的,以实践为导向,突显专业独创性。

英国的专业博士学位则明确包含一个教学部分,规定了正规的研究方法教学,使学生在专业生活中养成运用研究方法的能力是该学位的重要特点之一,也是该学位有别于哲学博士学位的重要特色之一。学位项目常常采用不同形式的模块化结构组织教学,模块化教学也相应基于群组展开。许多专业博士学位项目的跨学科性比一般的哲学博士学位强,因为专业人员将来要面对的实际困难常常要求运用某种跨学科的处理方法。

2.3培养模式

大多数专业博士的学习都是部分时间制的,攻读专业博士学位的学生希望将学习以外的时间花在工业或其他专业组织上面,专业博士学习的时间一般是固定的。专业博士的学习经常以模块的形式来安排,一般包括25个单元,其中10个教学单元,15个研究单元,共需要完成540学分[6]。在专业博士的培养中,导师虽然存在,但已经不是“supervisor”,而成了“advisor”,导师名称的改变意味着师生关系的重新定位,导师与学生是一种特殊的合作关系,导师的角色更多地体现为顾问和咨询人员。在培养模式中,有些专业博士学位是大学与工业界联合培养,具有企业制定的导师。

2.4评估方式

专业博士学位教学部分的评估则单独实施,研究部分的评估方式与哲学博士学位相似,都包括校内和校外考试,通常需进行口试。专业博士学位的评估通常有两种模式:第一种模式把最终决定权交给学位论文主考人。该模式受到了专业博士学位必须等价于哲学博士学位的观念的影响。其中,教学部分评估的目的只不过是为了获取提交学位论文的资格;第二种模式要求将包括学位论文、考试结果在内的所有分类评估递交给一个审查委员会,由他们审查学生在多大程度上受到了专业博士学位教育,这种模式受到以设计完好、强调整体性学位为特点的观念影响。无论采用何种模式,提交令人满意的学位论文是授予专业博士学位的前提条件。

3主要专业博士学位教育的要求

由于英国大学拥有高度的自主权,大学可以根据学校及社会的需要自主设置学位,因此英国专业博士学位种类繁多,并没有统一的规定,且学位名称差异很大。英国的专业博士学位每年均以20%的速度在增长,但从专业博士学位授予数量上来看,排名前五名的专业分别是:教育博士、临床心理学博士、医学博士、工商管理博士和工程博士,下面分别进行简要的介绍。

3.1教育博士(EdD)

教育博士学位是1992年英国开设的第一个专业博士学位项目,现在EdD教育项目的数量发展到了40多个,成为英国博士专业教育中发展最快的学科领域。

教育博士项目的生源广泛,不仅包括专业的教育工作者,也包括医疗人员、社会工作者和图书管理者。申请者需具有教育硕士学位或相关领域学位和若干年工作经验。教育博士项目的教学通常以小组为基础,不同项目对学生作为学位必修的教学模块的数量也有差异,差异幅度从4～12个模块不等。每一个模块都通过作业进行评估,作业长度从3000～6000字不等。所有的项目都要求学生完成2万～9万字不等的学位论文。

英国的教育博士项目很少有全日制,学生定期到学校接受教学,之后再到各自的工作单位。但目前英国教育博士的培养尚没有形成独立于哲学博士的培养模式。学位评估通常包含两部分:课程学习的评估和论文的评估,但多数大学规定教育博士论文应达到可发表的质量要求。

3.2临床心理学博士(DclinPsy)

临床心理学博士学位是唯一一种成为受许可的临床心理学家的方式。临床心理学博士学位项目的课程目前已被英国心理学会(the British Psychological Society)承认[7]。

申请者最低要求是具有第二级中较高级荣誉学位或同等学位,同时有一定的工作经验,但学位课程必须被英国心理学会承认。如果是第二级中较低级荣誉学位,必须具有相关的硕士学位。

临床心理学博士的培养是全日制,学生在学校接受一定的教学模块,需从事一定的临床实习(6个半年或3年的实习)。而教学模块通常安排在一到两年的长期教学模块中和实习期一周一天的课程中。期间,学生将接受课程学习、个案研究、研究计划、实习单位专业导师的报告和论文等方面的评估。

3.3医学博士(MD)

医学博士学位侧重于对临床能力的考核与临床资格的认可,申请者必须是进入临床工作取得医师资格者,并具有内外科学士学位,同时要求申请者具有一定年限的工作经验。

英国各医学院的课程计划主要包含三个方面:基础医学课程、附加学位课程和临床医学课程。导师制是英国培养医学生的传统做法,导师在整个培养过程中起着重要作用。学生在学校有学校指定的导师指导相关作业和论文方面的问题,在进入临床医学的学习阶段,在附属医院的各科室轮转,教学是由学生所隶属的顾问医生和高年资医生所组成,教学方式通常是带徒式的培训。论文答辩是学生毕业的主要形式。

3.4工商管理博士(DBA)

DBA学位要求学生应用和发展已存在的理论和知识,对所在的商业领域中的实践工作做出重大贡献,而主要招收有重要工作经验的人。申请者需具有相关商业硕士学位/工商管理硕士学位,或专业团体授予的同等资格,和3～5年的工作经验。

大多数的DBA课程分为两部分。第一阶段,为期2年,期间学习相关学科课程,接受研究方法的训练,学生要写一份专业领域的调查报告,和详细的研究计划,并进行评估。这些课程每年学习5～8个星期,或每星期学习半天,或以双休日的形式进行。在这个阶段,完成第一阶段的DBA项目可以授予工商管理硕士学位(MBA)。第二阶段,为期2～4年,在这个阶段有一个相对简化的教学成分,但大部分时间将用于研究计划和论文的准备上。论文答辩是学生结业的主要形式。

3.5工程博士(EngD)

据工程博士学位的设立机构——工程与自然科学研究委员会(EPSRC)介绍,“工程博士是一种在工科领域内授予的层次与哲学博士学位相当、具有职业导向性学位,它可以更好地满足企业发展需要,为具有研究经验的工程技术人员未来从事企业的领导职位而设置”。

申请者需获得第一级或第二级中较高级荣誉学士学位或同等资格,或者第二级中较低级荣誉学士学位,但必须有理学硕士学位。如申请者没有被认可的学位,但他们有重点企业相关工作经验的证明,或者在企业拥有稳定的重要职位等,也可能被录取。同时,都要求具有相关企业工作经验。

在课程设置上,设置了相当数量的工程技术、管理、商务和个人技能发展等方面的课程,课程设置采取模块化组织形式,课程学习时数占总培养计划的25%(约一年),作为正式培养计划的一部分。课程学习达不到标准者,不允许继续学位计划。

“双导师制”是英国工程博士专业学位教育培养模式的显著特点。所谓“双导师制”是指在培养过程中由大学指定的学术导师和联合培养企业指定的企业导师共同指导[8]。完成项目研究和学位论文后,在导师认可的情况下学生可以向学位委员会递交论文,学位委员会指定答辩委员会主持答辩。

4英国专业博士学位教育的启示

4.1我国专业学位教育的现状

我国自1991年工商管理硕士(MBA)专业学位试办以来,专业学位教育从无到有,规模不断扩大,专业学位的发展已初具特色,己基本形成了以硕士学位为主,博士、硕士、学士三个学位层次并举的专业学位体系。迄今为止,我国已经设立的专业学位有18种,按设立时间的先后顺序为工商管理硕士学位(MBA)、建筑学专业学位(学士、硕士)、法律硕士专业学位(J.M)、教育硕士专业学位(Ed.M)、工程硕士专业学位、临床医学专业学位(博士、硕士)、公共卫生硕士专业学位(MPH)、口腔医学专业学位(博士、硕士)、公共管理硕士学位(MPA)、农业推广硕士学位、兽医专业学位(硕士、博士)、风景园林硕士专业学位、军事硕士专业学位、会计硕士专业学位(MPAcc)、体育硕士专业学位、艺术硕士专业学位、汉语国际教育硕士专业学位(MTCSOL)、翻译硕士专业学位(MIT),涉及69个领域。但实际上,当前的专业博士学位的类型和数量明显不够,专业博士学位人才还极为缺乏。

4.2我国专业学位教育现存的问题

由于我国专业学位教育起步较晚,发展过程中不可避免地存在着一些问题。第一,专业学位教育布局结构不平衡。专业学位教育的不平衡,不仅表现在各省、自治区、直辖市之间的分布不平衡,还表现在同一省份的不同城市之间、同一城市的不同学校之间和同一学校的不同学科之间等分布的不平衡,这种状态亟需改变。第二,专业学位的规模较小。与科学学位相比,不论在专业学位的设置领域上还是在专业学位点的设置规模上,专业学位的比例都明显偏低。2003年,我国授予专业博士学位216个,专业硕士学位17567个,共计17783个;授予科学博士学位17362个,科学硕士学位90747个,共计108109个;二者之比分别为1∶80、1∶5、1∶6,悬殊差异巨大[9]。第三,专业学位与社会职业资格认证制度间缺乏有效连接。缺乏专业学位与社会职业资格认证制度的有效衔接,专业学位教育就缺乏了应有的约束机制和发展动力。目前,在我国只有建筑学专业学士学位和硕士学位与国家建筑师注册制度建立了比较成熟的衔接制度,其他专业学位与社会职业资格认证制度的衔接还存在相当大的发展空间。

4.3英国专业博士学位教育的发展对我国专业博士 学位教育的启示

与英国多样化的专业博士学位教育相比,我国专业学位教育在博士层次上类型还很少且规模也比较小,需要借鉴其它国家在这方面的有益经验。

首先,扩大专业博士学位教育发展的规模。虽然到2007年,我国已经设置了18种专业学位,专业博士学位仅占了三类,虽然有402所院校招生,每年招生约15万,但是专业博士学位的数量远远满足不了社会经济发展对应用型人才的需求[10]。经济的发展所导致的行业分工的细化以及部门之间的业务的交叉,要求现有职业的专门化水平的进一步深化,同时也在呼吁跨行业的、复合型新型职业的产生,社会在管理、工程、建筑、法律、财经、教育、农业等专业领域对高层次的专门人才需求越来越强烈,专业博士学位教育所具有的职业性、复合性、应用性的特征也在逐渐地为社会各界所认识,其吸引力定会不断增加。因此专业博士学位研究生培养的规模必须相应有较大的发展、层次上要有一定的提高,有必要增加专业博士学位的种类、开展专业博士学位教育院校的数量和专业博士学位教育的招生数量,通过提高专业博士学位教育的发展速度、扩大专业博士学位教育的规模、完善专业博士学位教育的层次结构,提高我国专业博士学位研究生培养数量在当年研究生培养总数中的比率,合理统筹专业学位与科学学位规模比例以及不同专业学位之间的规模比例,培养社会经济发展需要的应用型、高层次专门人才。

其次,完善专业博士学位教育培养模式。由于专业博士学位教育的办学历史短,缺乏办学经验,培养机构对专业博士学位培养机制缺乏研究,认识也不到位,大多照搬学术学位研究生的培养模式。培养方式较单一,主要以培养机构单独培养为主,导致专业博士学位的实践性和应用性强的特点不鲜明,优势不突出。为改变这一状况,培养机构宜采取多种培养模式相结合,通过校际、校企、国际合作等途径,通过研究生教育创新实习基地等形式开展实践教育,真正体现专业学位教育的“职业性”和“实践性”。专业博士学位教育不仅仅是为提升在职人员水平服务,更重要的是要为社会培养大量具有职业能力的高层次专门人才,专业学位教育的目光不应只是盯在在职人员,而是要培养大量高层次职业技术人员投入社会。专业学位教育要自成系统,可考虑将专业学位教育与高等职业教育有机衔接,形成一套与科学学位并行的专业学位授予体系。这样,专业博士学位教育才会有充足的生源保证,培养质量才能稳步提高[11]。

再次,加强专业博士学位与职业任职资格之间的有效衔接。不少国家把专业博士学位与任职资格紧密联系,将获取专业博士学位作为从事某种职业的必备条件或先决条件。而我国同样存在此类问题,所以在专业博士学位与职业任职资格之间建立有效的衔接,可以增强学生的就业机会,并能够根据市场需求有力的促进其专业的良好发展。因此,教育行政部门要尽快与国家相关部门协调,借鉴发达国家一些先进的经验,在实际工作中尽快建立和完善各行各业岗位资格要求,完善劳动准入制度,从而提高职业的专业化水平,推动我国的专业博士学位教育朝着健康、科学、高效的方向发展。

参考文献

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3 Bourner T,Bowden R,Laing S.Professional Doctorates in England [J].Studies in higher Education,2001,26(1):65-83.

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5. Scott D,et al..Profesional Doctorates:Integrating Professional and Academic Knowledge [M].Buckingham:Society for Research into Higher Education& Open University Press,2004:79-80.

6 Quality Aussurance Agency(QAA).National Qualification Framework in EnglND[R].Wales and Norther Ireland.Gloucester:QAA,2001.

7 The Science Registry Ltd..Professional Doctorates Explained[EB/OL].[2009-05-06].http://www.professionaldoctorates.com/psychology.asp.

8 Mark Gittoes.PhD research degrees Entry and completion[EB/OL].(2005-01-02)[2009-05-06].http://www.hefce.ac.uk/pubs/hefce/2005/05_02/.

9 翟亚军,王战军.我国专业学位教育主要问题辨识[J].学位与研究生教育,2005,(5):23-27.

10周富强.英国“教育博士”培养的实践、问题与挑战[J].中国高教研究,2006,(6):14-17.

11曾攀,吴振一,刘惠琴,等.美、德、英工程类型研究生的培养[J].高等工程教育研究,1999,(1):61-65,87.

General look at the professional doctorate education in UK

WU Xue-zhong,ZHANG Li

(1.Shangyu Branch,Shaoxing University,Shaoxing,Zhejiang,312300,China;

2.College of Education Science,East China Normal University,Shanghai,200241,China)

AbstractThe thesis analyses the features of the professional doctorate education in UK for its future development,and then tells us the general requirements about the professional doctorate education in UK in four ways,as requirements for recruitment,setting of the subjects,models for cultivation and evaluation.It introduces on brief five of its professional doctorate education in UK.Finally,it shows its significances of learning something from UK for the development of professional doctorate education in China.