历史教学中培养学生思维能力探略

历史教学中培养学生思维能力探略（精选8篇）

历史教学中培养学生思维能力探略 篇1

．教学理论与实践．

培养学生的能力，是历史教学的三项任务之一。而在诸种能力之中，思维能力又居于核心地位，它控制并 制约其它能力的发展，指挥并调节着其它能力的运用，是各种能力发展的基础。前苏联著名教育家苏霍姆林斯 基认为：“真正的学校乃是一个积极思考的王国。”由此看来，启发思维并着力培养学生的思维能力应是课堂 教学的主旋律。

一、历史学科学生思维的主要特点

为了做到有目的地培养思维能力，首先需明确中学生在历史学科中的思维特点：

1．形式思维逐步发展并趋向成熟的同时，辩证思维开始形成并得到较快发展。

所谓形式思维，是指在对历史表象认识的基础上，通过一定的思维方法来抽取史实的本质属性。它所反映 的是史实的相对静止性和不同史实之间的确定界限。这是一种较低级的思维类型。例如讲秦末农民战争时，为 引导学生积极思维，所提出的下述问题：秦末农民战争是怎样爆发的？又怎样推翻了秦的统治？它在历史上有 何重要意义？讲三国鼎立时，要求学生运用比较法分析在赤壁之战中，拥有20多万人马的曹操为什么败于不 到5万人马的孙刘联军。

所谓辩证思维，是指对史实的本质联系的对立统一的反映。它不仅反映史实之间的相互区别，而且反映它 们之间的相互联系；不仅反映史实的相对静止，而且反映它们的绝对运动。它是一种较高级的思维类型。例如 有的高中学生在学习中国史中常常提出这样一些问题：为什么既肯定元朝统一中国的积极意义，又赞扬文天祥 抗元斗争的精神？既然郑成功收复台湾意义伟大，为何又肯定清军进驻台湾和清政府设置台湾府的作用？为什 么说五四运动后无产阶级领导的中国革命，其性质仍然是资产阶级民主革命？教师引导学生辩证地而不是形而 上学地去分析、认识这些充满矛盾的历史现象的过程，就是培养学生辩证思维的过程。

2、再生性思维发展的同时，创造性思维也逐步开始发展。

心理学告诉我们，思维活动总是同解决问题联系在一起的。根据思维所要解决的问题的性质的不同，可把 思维活动区分为再生性思维和创造性思维。再生性思维所要解决的问题，是人类认识已经解决了的。创造性思 维所要解决的.问题，则是人类认识尚未解决的，如要解决首创、突破、发现和发明等。这两种思维方式虽然不 同，但却是互相联系、相互渗透的。中学生学习的主要任务，是继承人类认识已经积累起来的知识经验，因此 他们的思维活动基本上是属于再生性思维。如前所述师生在讲授和学习历史过程中，所提出和解决的那些问题 ，均是再生性思维的表现。

但是，中学生再生性思维发展的同时，创造性思维也逐步开始发展。这里所说的创造性思维，不是指学生 对史学领域提出新观点、新结论等，而是指他们能以探索和创造的精神对待学习，以探索和创造的方法进行学习，对未知史事进行有创见的思索，是相对而言的。几年前，上海市有些中学生在短小精悍、题材广泛的学史 小

[1] [2] [3] [4] [5]

历史教学中培养学生思维能力探略 篇2

掌握正确的阅读方法是培养历史思维能力的基础, 具体方法是出示阅读提纲、找阅读内容的重点句、词, 设计一些提高能力的问题。如出示阅读提纲应是本节或本段的重点内容。找阅读内容的重点可告诉学生规律, 如一段话的第一句或最后一句往往是这一段的主要内容的概括。例如二战影响, 每一段的第一句就是重点句, 它概括了整段文章的内容。另外阅读时要理解重点词的含义, 如苏联的高度集中的政治经济体制, “高度集中”是重点词, 应理解, 否则无法理解苏联解体的原因。除了这些还要引导学生自己去概括一段话或一篇文章的主要内容, 用自己的话说。首先要引导学生弄清文中的内容讲的是什么, 然后自己组织语言表达, 当然, 老师要多给学生说话的机会, 如提问、讨论、演讲、编演历史小品等。

二、要让学生学会独立思考

学生在学习历史的过程中要养成独立思考的良好习惯, 遇到问题要能想、会想、多想、善想。要调动学生的思维, 使他们动脑子, 鼓励学生自己发现隐藏在事物后边的问题, 当得不到结果时, 老师及时诱导。例如, 在讲“匈牙利共和国成立”这一课时, 我让学生自己看书, 找出问题来, 当时有学生提出:“社会民主党与共产党合并, 为什么最终建立的是无产阶级性质的匈牙利共和国?”我没有直接回答, 而是征求其他同学的看法, 立刻有学生告诉他:“因为社会民主党主动提出来与共产党合并, 共产党提出的条件之一就是要建匈牙利共和国。”我对他的回答予以肯定。“那么为什么社会民主党同意了共产党的条件?社会民主党把政权拱手交给共产党的最主要原因是什么?”于是学生答:“社会民主党无力一党支撑局面, 更为重要的是共产党掌握着武装力量。”从而使学生理解:匈牙利社会主义革命特点是在暴力基础上和平过渡。通过学生自己找问题, 学生回答既可调动学生的积极性, 又可形成竞争机制, 给学生以表现自己的机会, 又可避免老师的一言堂。同时又可把学生思维带到老师设计好的思维活动中, 从而培养了学生的能力。

三、让学生进行课堂讨论

讨论是思维交流的最好形式, 在历史教学中, 创设讨论的情景, 开展集体讨论, 鼓励学生争论, 教师及时点拨, 既可使问题在讨论中解决, 知识在讨论中丰富增长, 又可使学生分析、综合、比较、概括能力得到训练和提高。例如, 在讲二战中“敦克尔克大撤退”时, 让学生讨论如何看待交战双方的胜负, 一部分学生片面认为“大撤退就是大逃跑, 打败了才逃跑呢, 当然是英法联军的失败。”经过一番激励争论, 加之老师的点拨:要从整个战局的发展变化, 用战略的、长远的眼光来看此事。最终使同学们对此战役有了一个全面的认识:对于双方都有胜负, 但德法西斯企图将英法联军主力消灭在法国的阴谋破产了。英法为以后的反法西斯战争的胜利保存了实力。在讨论中, 同学们获得各方面的知识, 还学会了从多层次、多角度去看问题的思维方法。

四、充分利用历史材料, 培养学生分析问题和解决问题的能力

高中教材有一个明显特征, 即从全新的角度、全新的要求增加大量历史的原始材料, 配之以相应的思考题, 要求学生要充分利用有效信息, 综合所学知识, 对有关问题进行论证、讨论。这些是培养学生分析能力的最好工具, 所以, 要充分利用教材里的材料, 以典型习题为范例, 仔细讲解, 教给学生解题方法。第一步, 要先读懂材料, 通过材料所提供的信息, 如材料选自哪一篇文章或哪一年的谁的讲话, 通过材料里边提供的时间、人物、事件来判断是课本中的哪一部分内容。第二步, 联想课本中内容来解题。第三步, 有的问题要弄清问什么, 通过看材料, 能否直接找出答案。教师可找一些材料题, 由易而难布置一些解析题, 让学生练习。另外, 在教给学生解题方法、充分利用课本中的材料的基础上, 上课尽可能增加课堂中材料容量, 充分利用电化教学手段, 如投影、电视等, 使学生增长见识, 还可增加一些趣味性材料, 调动学生思维积极性, 提高学生的兴趣。例如, 在讲美国在二战中修改“中立法”实行“租借法案”的根本原因时, 引用了罗斯福的一个比喻“如果你的邻居家着火了, 想借你的水管用, 你当时能讨价还价吗?”此比喻形象地道出:美国对外政策变化的根本原因是出于自身利益的考虑。学生能很快地悟出其中的道理。

五、通过练习提高能力

历史教学中的练习, 不仅使学生深入地掌握历史基础知识, 还能培养学生运用技能技巧解题的能力, 使其思维具有灵活性和准确性。练习要有针对性和目标性。如一题多练, 一个选择题的四个选项, 可当成四道题来做。还可以根据学生的具体情况设计一些能使他们某一种思维得到训练的题型, 如选择题可考查学生的多种能力, 对比、理解是否准确等;材料题可训练学生的分析概括能力;问答题可训练学生的归纳、语言文字表达能力等。要有的放矢, 根据重点难点来讲评, 提高学生解题能力, 从而达到温故知新的目的。另外, 总结归纳教材内容、知识结构, 对旧知识加工梳理, 也是锻炼思维能力的一种重要方法, 对所学内容提炼要点, 找出规律, 理清知识间的联系, 使学生对所学知识有一个系统的、完整的、清晰的印象。还可以通过小结学习心得的方式进行这方面思维训练。

历史教学中培养学生思维能力探略 篇3

【关键词】历史；思维；中学

中国分类号：G633.51

我国古代大教育家孔子说过“学而不思则罔”；前苏联著名教育家苏霍姆林斯基认为“真正的学校乃是一个积极思考的王国”。由此可见启发思维并着力培养学生的思维能力应是课堂教学的主旋律。历史教学过程是学生掌握知识的过程更应该是引导学生思维的过程，在实施新课程标准时，教师要准确把握历史课改理念，培养学生积极的、创新的思维能力。

一、遵循历史学科学生思维的主要特点

1.形式思维逐步发展并趋向成熟的同时，辩证思维开始形成并得到较快发展

所谓形式思维，是指在对历史表象认识的基础上，通过一定的思维方法来抽取史实的本质属性。这是一种较低级的思维类型。例如讲秦末农民战争时，为引导学生积极思维，所提出的下述问题：秦末农民战争是怎样爆发的？又怎样推翻了秦的统治？它在历史上有何重要意义？

所谓辩证思维，是指对史实的本质联系的对立统一的反映。它是一种较高级的思维类型。例如在学习中国史中提出这样的问题：为什么既肯定元朝统一中国的积极意义，又赞扬文天祥抗元斗争的精神？教师引导学生辩证地认识这些充满矛盾的历史现象的过程，就是培养学生辩证思维的过程。

2、再生性思维发展的同时，创造性思维也逐步开始发展

再生性思维所要解决的问题，是人类认识已经解决了的。如前所述师生在讲授和学习历史过程中，所提出和解决的那些问题，均是再生性思维的表现。

创造性思维所要解决的问题，则是人类认识尚未解决的，是指他们能以探索和创造的精神对待学习，以探索和创造的方法进行学习，对未知史事进行有创见的思索，是相对而言的。如一个学生在《从隋亡唐兴看人才》学史小论文中，阐述隋炀帝如何不容有才华学识的人，宠信专事阿谀奉承、弄奸藏刁的小人；唐太宗怎样思贤望才、爱护人才、善于用才，最后得出结论：“从隋朝的快速灭亡和唐朝出现贞观之台的盛世来看，人才对于辅国安邦是多么重要！”他从人才的角度分析隋灭唐兴，不拘于教材，表现了可贵的探索精神。

二、运用恰当教学方法发展学生的思维能力

在教学中训练学生的思维，要讲究教学方法，应根据思维的内容、特点等运用恰当的教学方法，才能有效地发展学生的思维能力。

1.创设情境，激发兴趣

心理学认为，兴趣是求知的前提。历史教学激发学生兴趣，要结合学科特点和学生年龄特征。通过以视听为主的多媒体教学或运用生动形象的语言、贴切的动作等调动学生的各种感官去参与教学内容，引发学生思考、探索。

2.巧设疑难，组织讨论

“思源于疑”，思维活动通常是由疑问而产生的。在讲授西安事变时，提出这样一个问题组织学生进行讨论“张学良、杨虎城拘捕蒋介石以后，该如何处置？是杀、是关、还是放？”初中生对这样的提问十分感兴趣，从而激發了他们的积极思维，从而不仅帮助学生认清了和平解决西安事变的重大意义，而且也锻炼了学生的思维敏捷性。

3.纵横联系，比较分析

为使学生在学习中能打开思路，学会全面地观察问题，抓住历史现象之间的相互联系分析问题，进而把握其本质，教学中需注意纵横联系，比较分析。这有两种办法，一是以一国历史为线索、以时间为纲的纵向联系，如讲抗日战争时期“八·一三”事变时，可联系“九·一八”事变、“一·二八”事变、“七·七”事变，把20世纪30年代日本帝国主义发动侵华的四次事变构成一个整体来讲述。二是以问题为线索，将同类问题或同一时间不同国家间相类似的问题进行比较的横向联系。如将中外历史上使社会制度发生根本变化的四次重要改革联系起来比较分析，说明进步的政治改革推动社会历史的发展。中国战国时期秦国的商鞅变法与日本的大化改新，使两国由奴隶社会进入封建社会；沙俄1861年改革与日本明治维新，使两国由封建社会过渡到资本主义社会。这样，在纵横联系中，拓宽了学生的思路，训练了其思维的广度。

三、重视传授思维方法

首先，传授思维方法要把历史唯物主义的基本原理教给学生。如在分析法国资产阶级革命中拿破仑上台的原因时指出：一方面大资产阶级需要拿破仑击败外国干涉军并防止王党复辟，镇压人民的反抗；另一方面军火商和金融资产阶级提供了金钱和部分军队。虽然这样分析是以历史唯物主义为指导的，但如果到此为止还不能说给学生传授了科学的思维方法，而仅仅是传授了历史知识。因为这里还没有明确点出“时势造英雄”这个唯物主义的基本原理。所以教师接着应说：“由此可以看出，分析任何英雄人物能够做什么而不能做什么，为什么获得成功或者遭到失败，都要从当时的形势或物质条件来分析。这就是时势造英雄而不是英雄造时势的历史唯物主义的一条原则。”这样，才算把分析历史现象和历史人物的方法交给了学生，他们若再遇到类似的问题时，就能正确地进行分析或解释。

另外，教师在讲课时应向学生展示自己的思维过程，说明自己分析历史问题所采用的思维方法。例如讲授“太平天国运动、戊戌变法运动、义和团运动和辛亥革命的特点”这一问题，应向学生说明，“特点”一词在这里含义较空泛，乍看起来不易捉摸其具体内容，如果我们运用分析法、从四个历史事件的性质、目的、作用、影响、意义等方面去考虑，它们各自的特点就十分清楚了。这样学生在掌握知识的同时，也掌握科学的方法。

四、应注意的几个问题

为了有效地培养学生的思维能力，提高其历史思维的品格，还应切实注意以下几个问题。

1.因势利导，循序渐进

教学中我们常遇到“启而不发”的情况。其中一个主要的原因就是缺乏启发性引导，所提的问题太抽象、太庞大，或者跳跃太快，缺乏循序渐进，致使学生的思维跟不上。孔子说过：“不愤不启，不悱不发”。课堂上教师要了解学生的年龄特征、认知规律、看准时机，巧妙地加以引导，挑起争论，激起波澜，打开学生思路。此外，启发思维的难度要适中、量度要适宜，要恰到好处地引发学生积极思维。

2.保证时间，学为主体

历史教学中，教师要保证有充足的时间让学生思考问题，多给学生一点思维的主动权，给学生创设独立自主地发现问题、提出疑问的机会。只有充分发挥学生的主观能动性，让他们有机会展示自己才能使学生成为课堂思维活动的真正主人。

3.尊重学生，真情评价

学生在课堂上的每一次发言，都是他们进行思维的成果，都希望得到老师公正、热情的评价。教师要尊重学生，学会倾听，注意接收学生发出的反馈信息并及时作出回应，全面、热情地做出评价。让学生不断获得动力，更加积极、投入地参与到思维活动中。

参考文献

[1]马新圣.全程化导师制教育实习模式与中学历史教师培养问题研究[D].曲阜师范大学 2014

历史教学中培养学生思维能力探略 篇4

由于起步较晚，在当前我国中学历史教学过程中对学生历史思维能力的培养还存在诸多不足，笔者其进行了归纳总结，总体呈以下趋势。

首先，脱离中学生思维与中学教育实际。通常在历史教育当中存在这样一种观点，认为学生历史思维能力的培养就是要求广大学生对各类历史现象、人物与事件形成系统而全面的见解与看法，对以往结论不断进行发展与拓展，甚至出现全面否定、突破传统结论。在这种思想指导之下，由于学生自身思维能力所限，很难达到令人满意的效果，严重挫伤了学生对于历史学习的积极性。从本质上来讲，它的原因就在于将历史普及对象转变为了专业研究者，因而与学生思维发展的渐进式过程极不相符，抹杀了学生思维的层次性。笔者认为，培养学生历史思维能力的重点就在于提高学生对问题理解的能力、获取见解的途径与方式。由于历史课程涉及层面庞杂，隐含理论深邃，因而容易导致许多学生很难对历史课程产生独特的穿透力与理解力，与前人相比，难以望其项背。历史思维能力的培养，要综合学生能力基础与历史知识，因材施材，总的来讲，任何行之有效的方法均不可脱离学生自身的客观实际。

其次，重演绎与推理思维模式，对于兴趣教学有所忽视。皮亚杰曾说，所有智力工作的开展都依赖于兴趣。因此，兴趣是发展能力的首要条件也是求知前提。然而与此相反，它常常在历史教学的过程当中被忽视，教师更愿意将注意力集中在强化思维训练层面之上。教师遵循严密逻辑层层深入，学生长期处于推理、综合这样格式化的套路之上，会严重损害自身思维的发散性与积极性，从而制约思维能动性的发挥，导致知识结构失衡，不利于学生构建完整知识系统，阻碍学生视野的拓宽。好之者不如乐之者，孔子的这句名言揭示了这一道理。

再次，空洞说教、脱离现实，缺少一定的时代感。在培养历史思维能力的过程中，学生往往会把当前社会敏感与热点问题与之结合，而对于某些难以处理的问题，广大教师经常采取回避策略，因而很容易将学生思维限制在以往模式当中，偏离经世致用整体方向，不能用现有知识解答当前问题，无法以史之鉴，阐述今世。相关调查表明，初中生具有很强的求知欲，他们关注，且更热衷于将现实与之结合获取新知。因此，广大中学教育工作者要抓住这一现象，融古穿今，方能不断提高学生历史思维能力。

二、提高中学生历史思维能力的具体教学手段

笔者认为，提高学生历史思维能力的方式有很多，但总体而言，离不开以下几个部分。

首先，启发学生自身用联系的眼光看待历史问题。任何事物都具有一定的联系性，这是辩证唯物主义的观点，因而必须用联系的眼光看待所有问题。因而，在进行历史教学过程当中，教师应该全面而具体地剖析与之相联的各方因素，并将此类事件总结为一条线，方便学生理解性记忆。比如，关于西安事变，中国共产党为什么会提倡和平解决方针？教师可以引导學生分析当时的社会形势与历史背景，基于此项基础，就不难推断出中国共产党从大局出发的整体思想。经过一系列的分析过程，学生可对“西安事变”有更为深层次的认识。

其次，开放课堂问题设置模式，拓宽学生思维空间。初中课堂上，采用开放性的提问模式可以不断拓宽学生的思维空间，突破传统思维限制。比如让学生用自己特定的思维评价与分析历史事件、人物与现象，并在此过程当中得出结论。实行此种模式，有助于改变传统被动接受知识的现象，并充分发挥学生的主观能动性。除此之外，还可在课堂上根据书本的难点与重点，实施小组讨论，比如“五四运动的具体意义”等问题。当然，我们可基于现实问题进行分析，比如：“我们应该怎样评价斯大林，他为现在俄罗斯的发展起到了怎样的作用？”“结合当前社会环境，分析美国南北战争所带来的具体影响。”等等。

最后，增强本土历史资源与课程的联系性。通常来讲，对于本土化历史学生都会有所涉猎，兴趣也会较为深厚。因此，广大中学历史教师要加大对这个层面的运用力度。当然，这对于教师自身也提出了比较高的要求。教师必须主动了解本土名人、古迹与发展的线索，并对这些历史信息进行科学引用。这不仅可以促使学生主动了解当地历史，而且可以丰富教学内容。

最后，在历史教学的过程当中提高学生历史思维能力是一个漫长而艰苦的过程，它需要广大教育工作者根据时代发展与学生内在需求出发，不断进行一系列的发掘与探索，方能找出与学生历史思维能力培养相一致的途径与方法。碍于各方所限，本文对某些问题的阐述与认识尚不完善，某些观点还有待商榷，在今后的教育历程当中，希望能够不断得到完善与升华，从而真正实现提高学生历史思维能力的预想目标。

中学生历史思维能力的培养 篇5

历史是中学生的一门必修课，也是文科学生高考的一门必考课。要使学生学好历史、考好历史，教师必须 注意平时对学生历史思维能力的培养。

近年高考试题在考查学生所学历史知识的同时，注重考查学生的学科能力。这些学科能力归结到一点，即 历史思维能力。笔者多年担任高考文科班历史教学任务，在培养学生历史思维能力，提高历史高考成绩上积累 了一些经验，特写出以求教于同行。

历史思维能力是学习、研究历史问题的能力，它主要包括记忆、理解、分析和应变能力(另外发现问题、研究问题能力对学生不作要求)。平时注意培养记忆、理解、分析和应变能力，考试时学生就可以取得较好成 绩。

一、记忆能力的培养

历史教材中有大量的`知识需要记忆，而学生往往反映“记不住”。我采取以下方法使学生少花些时间多记 一些知识。

首先，要求学生采用分散记忆法。学生往往把某一段教材一次背上七八遍或十几遍，当时记住了，过几个 月差不多就忘光。我要求学生分开进行学习：当天看一遍，一周复习一次，

一月重复一次，考试前巩固一次。 总费时少而记忆的知识多。

其次，要求学生采用趣味记忆法。我传授一些，也要求学生自己创造一些。如清朝先后12个皇帝在位，时 间跨古代近代两段，学生往往理不清顺序，我要求学生记“努皇顺，康雍乾，嘉道咸，同光宣”，押韵上口， 学生念一两遍就记住。又如法国大革命及拿破仑统治时期，当政派别先后为：大资产阶级、吉伦特派、雅各宾 派、热月党人、督政府、拿破仑等。

我要学生记成“大鸡鸭，热都拿”，派别次序无人再错。再如党的十三大 内容要点可记成“一二三，大发展”，即一个中心，两个基本点，三步走，温饱，小康，中等发达目标。

再次，引导学生记忆纲要。先把大量内容归纳为纲要，使用时由纲要再扩展为详细内容。

如康有为的活动 归纳为“上书、变法、保皇、复古、复辟”5个词，反映出康有为历史活动的演变过程。再如美国独立战争经过 ，可抓住莱克星顿枪声、组建大陆军、《独立宣言》发表、萨拉托加大捷、约克镇战役和英美和约6件事即可。 记忆纲要也易于了解事物之间的关系。

第四，记忆示意图。在教学过程中，我先把复杂的历史问题用示意图表示，学生易于掌握并记准。例如： 中国共产党在建国前后各有两次工作重心转移，涉及知识很多，我用下列示意图，并要求学生记忆，效果很好 ：

(附图 {图})

再如中国古代用人制度变化，我设计成下列示意图，一目了然，易于记忆。

禅让制→世袭制→军功制→荐举制→士族制(九品中正制)→科举制。

二、理解能力的培养

理解能力也是学生学习历史的基础能力之一，理解不了也就难以应用。我在教学中注重讲清基本的历史概 念和史学理论，同时注意各学科知识间的渗透，引导学生把前后知识联系起来分析思考，以激发学生的思维，

在层次教学中培养学生的思维能力 篇6

在层次教学中培养学生的思维能力

“层次教学”能引导和帮助学生克服思维障碍，推动思维多层面逐步深入地发展，使知识和能力不断升华.教师可根据知识结构的繁简和理解程度的难易，把包含在知识和规律内的复杂和隐蔽的内涵，层层剥离，进行多层面的展开，逐级推进和激发，既使教学由表及里，深入清晰地揭示出整体知识的本质和内在的规律，又可训练学生思维的广阔性和深刻性.一、数学概念和定理公式多层次的理解数学概念和定理公式的教学是数学知识教学的重要组成部分，由于其本身的复杂性、抽象性，理解和掌握时可将其分解为多个层次，先一层一层地认识，理解每一层次表达的意思，然后再分析和综合各层次间的内在联系，使形成完整的易于掌握的知识成为学生思维的必然.例如，对“复数的三角形式z=r(cosθ+isinθ)”的理解，首先通过观察，可作出表层认识：层次Ⅰ：复数z的模为r;层次Ⅱ：复数z的幅角为θ;层次Ⅲ：r的取值范围r≥0;层次Ⅳ：θ的取值范围0°≤θ<360°.在以上表层理解的基础上，可进一步扩展思维，使理解进入更深的本质的层次：层次Ⅴ：复数z可表示成向量z;层次Ⅵ：r即为向量z的长度，故r≥0;层次Ⅶ：θ即为向量z与x轴正向的夹角;层次Ⅷ：θ的取值决定向量z所在的象限.至此，通过层次教学，揭示了“复数三角表达式”的本质，达到全面而深刻地理解公式的目的.二、问题和情境层次化的创设思维肤浅的学生，只能领会到问题中元素之间的浅层关系;思维深刻的学生则能深入问题内部，透过表层，掌握其内部元素间的深层关系，从而把握住问题的关键和本质.因此，在问题教学中，应有意识地引导学生作全面、深入的层次结构分析，创设适宜的问题情境，这有利于提高学生的思维品质，促使问题解决.例1观察下表：1，2，3，4，3，4，5，6，7，4，5，6，7，8，9，10，……求第n行各个数之和.解本题的关键是深入分析上表的结构层次及数列的特点，从特殊的对象开始观察，通过分析、比较和分层归纳，得出一般规律.为此，教师应着重处理好如下三个层次的教学，并创设具有启发性的、逐层深入的问题情境.层次Ⅰ：第n行的第一个数是几?问题情境：第n行的第一个数与其所在的行数有何关系?学生通过观察，容易得出，第n行的第一个数与其所在的行数相同，即为n.层次Ⅱ：第n行的最后一个数是几?问题情境：第n行的最后一个数与其所在的行数有何关系?学生通过前四行中每一行的最后一个数：1，4，7，10，可进一步归纳求等差数列1，4，7，10，……的第n项为3n-2，即为第n行最后一个数.层次Ⅲ：求第n行各个数之和.问题情境：第n行数列有何性质?其首项、未项、项数各是几?通过以上逐层分析，学生此时茅塞顿开，本题归结为求以n为首项，3n-2为末项，公差为1的等差数列的前2n-1项的和，即第n行各数之和Sn=n+3n-22×(3n-2-n+1)=(2n-1)2.问题和情境层次化的创设，能引导和帮助学生架起思维的“梯子”，促使思维不断上“台阶”.一般来说，层次教学应符合以下要求：(1)要适合知识能力水平不同的学生.各问题之间的跨度要适当，即不能太小，限制了学生的思维;也不能太大，使学生一筹莫展，无所适从(2)要体现学生思维的一般规律.如从感性到理性、从简单到复杂、由低级到高级等.(3)要遵循数学思想、方法的要求.数学思想方法是数学的精髓，是构成数学知识、技能的筋骨，数学问题和情境层次化的创设要体现数学思想方法的实质.(4)问题和情境本身要富有启发性.能引起学生的深入思考，尽量避免简单形式化的肯定或否定回答.三、综合练习多层次变化一般而言，综合性愈强、知识跨度愈大的数学题，要求解题的思维层次愈高，对方法和技巧的掌握愈熟练，思维训练的价值愈大，学生也愈难以理解，这就要求教师精心设计，根据问题进行多层次的变化，以减少坡度，顺利地从未知向已知过渡.例2已知z1=x+5+yi，z2=x-5+yi，且x，y∈R，|z1|+|z2|=6，求f(x，y)=2x-3y的极值.此题综合性强，融复数、函数、极值于一题，集化归、转化、数形结合于一身，所以对不少学生构成较大的困难.教师在讲解时，就应作适当变式，可分解为如下几个层次来处理：第一层变化：转化条件.由已知得(x+5)2+y2+(x-5)2+y2=6.①揭示隐含关系：由方程①，知动点(x，y)的轨迹是以(-5，0)、(5，0)为焦点，长轴为6的椭圆，其方程为x29+y24=1.第二层变化：变换原题叙述方式.原题变为：已知实数x、y满足方程x29+y24=1，求f(x，y)=2x-3y的极值.第三层变化：代数问题几何化，直观处理.揭示深层关系：设m=2x-3y，有y=23x-m3，此乃斜率为23，纵截距为-m3，且过椭圆x29+y24=1上的点的一束平行线，当直线与椭圆相切时，-m3(从而就是m)取极值.计算求解：将3y=2x-m代入4x2+9y2=36，并根据判别式Δ≥0，求得|m|≤62，即mmax=62，mmin=-62.综合习题多层次变化，体现在引导学生审题、推理、探路、寻找最佳策略、展示解题过程、回顾评述、延续拓广等各个环节，从各方面联想、类比，培养学生思维的深刻性和创造性，使知识和能力不断升华.四、系统知识不同阶段的层次要求数学知识本身是一个多层次的结构系统，因此，理解和掌握知识应遵循由简单到复杂、由具体到抽象、由低级到高级的认识顺序，保证知识学习的系统性，这就必然存在知识在不同阶段的层次要求问题.为此，教师应根据大纲和学习的不同时期和阶段，设置相应的教学层次，提出适当的要求，并善于以知识促思维，使思维在知识的系统学习和不断巩固中向广度知深度发展.根据知识学习和思维发展的关系，教学层次和要求要设置在学生的最近发展区.例如在“将复数的.代数式化为三角式”这一节里的内容是学生力所能及的，如果让学生解决问题，就不能简单提“怎样把复数的代数式化为三角式呢”这样太抽象、太空洞的问题，如果换一种方式提问：“已知a和b为不同时为零的实数，求r和θ，使得a+bi=r・(cosθ+isinθ)(r>0，0≤θ≤2π)”，则属于学生思维的最近发展区.学生通过认真思索，最终能达到“跳一跳能摘到果子”的目的.总之，数学思维能力的形成必须是依靠数学知识基础上的发展运动.数学思维的教学应从学生的思维潜在水平开始，通过教学把潜在水平转化为新的现有水平，在新的现有水平基础上，又出现新的思维潜在水平，并形成新的思维最近发展区，于是教学又从新的思维潜在水平开始……，这种循环往复、不断转化和思维发展区层次逐步推动的过程，就是学生不断积累知识和推动数学思维向前发展的过程.因此，教学的真正意义就在于善于发现并及时捕捉到各个发展阶段和层次的“教学最佳期”，给学生的数学学习方法及思维途径以针对性的有效的指导.

历史教学中培养学生思维能力探略 篇7

一、注重为学生构建清晰的思维框架

创新思维不能凭空臆想, 它需要建立在一定的知识和技能基础之上, 否则就是“水无源、木无根”, 其思维能力也没有生命力。然而, 知识的积累, 不是靠简单的感性认识就能达到的, 更不是靠“死记硬背”能取得的。从文综高考的历史学科来看, 只有优化教学内容, 科学梳理历史知识, 把握知识结构的特征, 才能使已知的信息形成稳定而清晰的认知框架和知识体系, 从而夯实学生创新能力培养的基础。

以中国近代史为例, 这时的中国社会发生了巨大变化, 历史纷繁复杂, 众多的条约内容、复杂的社会现象, 学生难以掌握。但如果以世界史的大背景为纲, 许多问题就可以迎刃而解。此时的西方国家基本上完成了第一次工业革命, 生产力水平正迅猛地发展, 需要有更多的原料、市场、劳动力。中国地大物博、人口众多, 是一个理想的原料和商品倾销市场, 并且正处于封建社会末期, 政治腐败、经济凋敝、军备落后, 西方国家对中国的侵略是不可避免的。因此, 此时西方国家对中国的侵略方式主要是打开中国紧闭的大门, 倾销商品。一系列不平等条约都带有开埠通商、攫取关税主权、司法主权、领海主权内容, 这是为倾销商品创造条件。随着资本主义国家侵略的加剧, 中国的阶级矛盾、民族矛盾进一步激化, 最终导致太平天国运动爆发。资本主义国家的侵略给中国人民带来了极大的灾难, 但客观上却刺激了中国民族资本主义的产生。随着资产阶级的产生, 中国人民探索救国救民道路的历史又翻开了新的一页。通过以上历史知识的科学梳理, 使学生对这阶段的历史知识构建起一个较清晰的思维框架, 从而让学生更好地获取信息、储存知识, 为创新思维打好坚实的基础。

二、鼓励学生突破传统的思维定势

创新思维能力是一种具有高度机动性、灵活性、新颖性的思维活动, 它表现为打破常规的解决问题的模式, 得出有价值的、非结论性的新思维。其前提是用必要的眼光审视自己的一向未曾怀疑过的观点, 然后在符合规律的基础上运用正确的方法进行解决。创新能力的培养, 首先要培养创新意识, 大量的事实证明:创造力是后天培养和造就的, 人人都能做到。因此, 开展创新性思维训练决不只是针对高智商的少部分学生, 而要面向全体学生, 让他们都有机会进行思维创新能力的训练, 真正具备创新素质。在教学中, 注意营造创新氛围, 鼓励学生改变思维定势, 成为创新素质培养的关键。

在1929至1933年的世界经济危机中, 同样是资本主义国家, 都受到经济大危机的打击, 美国保留了民主体制, 暂时度过了危机。而德、日却建立法西斯专政, 成为战争的策源地。那么, 美国的民主制能否在德、日推广, 德、日的法西斯制度又能否在美盛行呢?农民起义都有推动历史向前发展的一面, 但是否有破坏性的一面呢?教师可以在教学中随时注意营造创新氛围, 多鼓励学生从多角度、多方面地进行思考。这种对历史事件的过程、结论、传统观点进行双向思维, 实际上是对传统思维定势的客观、辩证的重新理解。这样能激发学生的创新意识, 营造好的创新氛围, 这种做法在高中的历史教学中若能持之以恒, 对培养学生的创新能力将起到很好的效果。

三、积极培养学生的主体意识

创新意识和创新能力的培养, 关键在于营造一个开放、民主的教学氛围, 使学生能在轻松愉悦的气氛中进行创新思维。在传统的历史教学中, 学生主要通过教师的课堂讲述——“灌”, 学生课后记——“背”来获得知识、掌握技能。这实际上就扼杀了学生学习历史的主动性和积极性, 学生的历史意识、历史思维能力始终得不到挖掘。“学贵有疑, 小疑则小进、大疑则大进”。在学习中, 学生的主体作用是其思维能力形成的关键, 教师在教学中应注意多鼓励学生大胆质疑, 从而帮助学生由被动学习转为主动学习, 启发其先前可能处在压抑或非觉醒状态的那种自决、自断的智慧和能力。

在教学中, 学生通过思考提出的不同看法、见解, 教师应加以爱护和尊重, 并给予鼓励。要鼓励他们对历史人物、事件进行质疑, 引导他们进行发散思维, 培养他们的想象力。如在讲授意大利统一时, 对加里波第的这个英雄是如下的评价:他在战场上是足智多谋的统帅, 勇敢善战的将领。但到了关键时刻, 却拱手把政权让给了撒丁王国的国王, 暴露了他资产阶级的软弱性。这时, 有些学生结合前面所学过的史实, 大胆提出自己的看法, 认为加里波第的信念是为统一意大利而战, 把政权交撒丁国王与他的初衷并不矛盾。相反, 如果他与撒丁国王为争统治权而继续开战, 并不一定有利于意大利的统一和发展, 避免了内战, 正是他的优点而不是他的缺点。通过这种质疑, 学生提出自己的看法, 真正体现了学生的主动性和创造性, 这种创新性思维过程, 也是创新能力的体现。

历史事件的过去性、客观性决定了学生对它的掌握必须建立在对课本的学习、史料的分析、印证和合理的推论上。但历史教材的平铺直叙特征却造成了学生看到课本却提不出问题的现象。“读史贵有疑”, 提不出问题就说明学生未能形成历史的思维能力, 未能形成创新的主体意识。因此, 教师要在教学中有意识、有目的地激疑、质疑、释疑, 帮助学生培养创新能力, 积极思考。要善于将学生学习的疑惑点、教材的重点、难点设计成教学问题, 让学生带着问题去学习, 启发学生正确地思考、观察, 将知识传授与能力的培养有机地结合起来, 帮助学生由感性认识上升到理性认识, 学会揭示历史本质与历史规律, 从而达到从更高层次上培养学生的创新能力。

摘要：培养学生的创新精神是素质教育的一个重要目标, 而培养学生创新精神的核心是培养学生创新思维能力。高中历史教学在培养学生创新思维能力方面也有很大的探索空间。本文就培养学生的创新思维能力提出了一些构想和实施措施。

关键词：高中历史,创新能力,素质教育

参考文献

[1]宋振沨.试论高中历史教学创新能力的培养[J].引进与咨询, 2005, (7) .

历史教学中培养学生思维能力探略 篇8

一、历史学科学生思维的主要特点

为了做到有目的地培养思维能力,首先需明确中学生在历史学科中的思维特点:

1.形式思维逐步发展并趋向成熟的同时,辩证思维开始形成并得到较快发展。

所谓形式思维,是指在对历史表象认识的基础上,通过一定的思维方法来抽取史实的本质属性。它所反映的是史实的相对静止性和不同史实之间的确定界限。这是一种较低级的思维类型。例如讲秦末农民战争时,为引导学生积极思维,提出下述问题:秦末农民战争是怎样爆发的?又怎样推翻了秦的统治?它在历史上有何重要意义?讲三国鼎立时,要求学生运用比较法分析在赤壁之战中,拥有20多万人马的曹操为什么败于不到5万人马的孙刘联军。

所谓辩证思维,是指对史实的本质联系的对立统一的反映。它不仅反映史实之间的相互区别,而且反映它们之间的相互联系;不仅反映史实的相对静止,而且反映它们的绝对运动。它是一种较高级的思维类型。例如有的学生在学习中国史中常常提出这样一些问题:为什么既肯定元朝统一中国的积极意义,又赞扬文天祥抗元斗争的精神?既然郑成功收复台湾意义伟大,为何又肯定清军进驻台湾和清政府设置台湾府的作用?为什么说五四运动后无产阶级领导的中国革命,其性质仍然是资产阶级民主革命?教师引导学生辩证地而不是形而上学地去分析、认识这些充满矛盾的历史现象的过程,就是培养学生辩证思维的过程。

2.再生性思维发展的同时,创造性思维也逐步开始发展。

心理学告诉我们,思维活动总是同解决问题联系在一起的。根据思维所要解决的问题的性质的不同,可把思维活动区分为再生性思维和创造性思维。再生性思维所要解决的问题,是人类认识已经解决了的。创造性思维所要解决的问题,则是人类认识尚未解决的,如要解决首创、突破、发现和发明等。这两种思维方式虽然不同,但却是互相联系、相互渗透的。中学生学习的主要任务,是继承人类认识已经积累起来的知识经验,因此他们的思维活动基本上是属于再生性思维。如前所述师生在讲授和学习历史过程中,所提出和解决的那些问题,均是再生性思维的表现。

二、运用恰当教学方法发展学生的思维能力

在教学中训练学生的思维,要讲究教学方法,应根据思维的内容、特点等运用恰当的教学方法,才能有效地发展学生的思维能力。

1.巧设疑难

“思源于疑”,思维活动通常是由疑问而产生的。只有当学生对所学问题产生疑窦时,才能点燃他们思维的火花。有位教师在讲授西安事变时,提出了这样一个问题让学生思考:“张学良、杨虎城拘捕蒋介石以后,该如何处置?是杀、是关、还是放?”初中生对这样的提问十分感兴趣,从而激发了他们的积极思维,顿时展开了热烈的争论,最后统一了认识,从而不仅帮助学生认清了和平解决西安事变的重大意义,而且也锻炼了学生的思维敏捷性。还有一位历史教师在讲辽沈战役时,提出了这样的问题:“当时东北国民党的军队收缩在长春、沈阳、锦州三个孤城及其附近地区,人民解放军应该先打哪一个地方的敌人呢?根据毛主席的指示,首先要打锦州。大家想一想,为什么要先打锦州,而不先打长春和沈阳呢?”这个问题是要启发学生理解毛主席在辽沈战役中的战略思想,这是学生很希望知道而教材中又没有现成答案的问题。教师给学生提出疑难并激发他们急于求得解决疑难的欲望,从而使学生积极地思维。

2.纵横联系

为使学生在学习中能打开思路,学会全面地观察问题,抓住历史现象之间的相互联系分析问题,进而把握其本质,教学中需注意纵横联系。这有两种办法,一是以一国历史为线索、以时间为纲的纵向联系,如讲抗日战争时期“七七”事变时,可联系“九一八”事变,把20世纪30年代日本帝国主义发动侵华的两次事变构成一个整体来讲述。二是以问题为线索,将同类问题或同一时间不同国家间相类似的问题进行比较的横向联系。如中国史讲到戊戌变法改革时,可联系世界史中的俄国1861年改革和日本明治维新。

3.比较异同

心理学的研究启迪人们:比较是一切理解和思维的基础。在教学中,可对彼此有某种联系的历史现象加以对照,确定其异同点,从而使学生认识历史现象的本质。比较的方法很多,诸如同一历史时期的同类历史现象(如进入帝国阶段后帝国主义国家的特征),不同历史时期的同类历史现象(如日本的明治维新和中国的戊戌变法)一个历史事件的不同发展阶段(如“五四”运动前后的新文化运动),一个历史事件的两个对立面(如美国内战的南北双方)等都可以进行比较。比较的目的是找出异同,透过现象抓住本质,以使学生对历史现象达到更系统、更深刻的理解。

三、重视传授思维方法

学生只有按照历史学科自身的特点进行思维活动,才能提高历史思维的品格,并养成良好的思维品质。教师在讲课时,不仅要传授历史基础知识,更须向学生展示自己的思维过程,说明自己分析历史问题所采用的思维方法,使他们在掌握知识的同时,也掌握科学的方法论。例如讲授“太平天国运动、戊戌变法运动、义和团运动和辛亥革命的特点以及它们留给后人的共同历史教训”这一问题,应向学生说明,这一问题并不要求我们将这些历史事件进行比较,只要求弄清它们各自具有什么特点,“特点”一词在这里含义较空泛,乍看起来不易捉摸其具体内容,如果我们运用分析法、从四个历史事件的性质、目的、作用、影响、意义等方面去考虑,它们各自的特点就十分清楚了:“太平天国运动是伟大的反封建反侵略的农民运动,是几千年中国农民战争的最高峰。它坚持战斗14年,势力发展到18省,沉重地打击了中外反动势力。戊戌变法是自上而下的资产阶级改革，其目的是挽救民族危亡、发展资本主义,因而是爱国的、进步的，它起了思想启蒙作用,大大便利了资产阶级革命思想的传播。义和团运动是轰轰烈烈的农民反帝爱国运动，它粉碎了帝国主义瓜分中国的迷梦,动摇了清朝的统治,加速了这个腐朽王朝的崩溃。”

总而言之,思维能力是人的智力水平高度发展的表现。在教学实践中,有经验的教师特别注意培养学生思维的广阔性、深刻性、独立性、批判性、逻辑性、敏捷性、灵活性和反馈性,克服片面性、表面性、模糊性、线粒性等弱点,努力为学生创设思维的情境,使日益深化的智力不断发注意历史课兴趣的培养。