家庭教育的概念界定（通用8篇）
家庭教育的概念界定 篇1
论实践概念的界定
随着社会的进步、科学的发展,实践活动的广度和深度较之以往有了深刻的变化.尤其是现代科学技术在生产实践中的运用已达到了前所未有的程度,给人类增加了超越自然的能力.但是人类征服自然、改造自然,从本质上来说并不是要制造人与自然的对立,而是为了在更深的层次上、更广的范围内与自然建立起统一和谐的.关系.因此,应从人与自然的关系角度来重新思考实践概念的界定,突破以往仅仅把实践看做是“改造自然”的片面性理解.
作 者：刘锦东 作者单位：哈尔滨学院,黑龙江,哈尔滨,150086刊 名：黑龙江社会科学英文刊名：HEILONGJIANG SOCIAL SCIENCES年，卷(期)：2002“”(5)分类号：B023关键词：实践 人 自然 关系
家庭教育的概念界定 篇2
1.1 国外相关概念
教育游戏研究起源于20世纪80年代的美国, 但到目前为止关于教育游戏的定义尚未统一。
在表达“教育游戏”的意思时, 国外使用比较频繁的有edutainment、serious games、educational games、lite game等。此外, GBL (Game-based learning) 和technotainment也表达了“教育游戏”的含义。
“Educational game”是使用次数最多的关于“教育游戏”的表达。教育游戏是一种经过特殊设计的游戏, 能够在人们玩游戏的过程中向人们传授特定课程, 让人们拓展思维, 促进发展, 获悉历史、文化, 或学习某项技能。广义上包括棋盘游戏、纸牌游戏和视频游戏。狭义上仅指视频游戏。多数定义指向狭义范畴。
1.2 国内相关概念
在国内, 近年来随着电子游戏在青少年中的普及和影响, 一些学者将其作为教育技术的一个超前研究领域开始研究教育游戏。由于我国起步较晚, 不仅没有统一的提法, 也没有形成共识的定义。最普遍的提法有三种:
第一种:“教育游戏”。《教育游戏产业研究报告》, 赵海兰、祝智庭及李艺等学者都提出过此定义。国内提到教育游戏时普遍是指电子化软件, 不包括统游戏工具。
第二种:“娱教技术”。祝智庭等将“edutainment”翻译为“娱教技术”, 李艺认为娱教技术研究包含两个部分:教育游戏 (e2game) 和教育玩具 (e2toy) 。
第三种:“游戏化学习”。“游戏化学习”与国外提出的GBL相对应。由此延伸出游戏化学习社区、游戏化学习平台等。
2 教育游戏的概念界定
2.1 定义
基于国内普遍的三种提法, 用百度搜索引擎选择“网页”进行搜索, 相关结果如下 (2011年8月8日) 。
很显然“教育游戏”的使用者最多, 且与“娱教技术”和“游戏化学习”相比, “教育游戏”更明确地揭示了研究对象的本质——游戏, 贴近问题讨论的关键, 因此本文以“教育游戏”为题。
参考了国内外专家提出的教育游戏概念, 笔者延用李艺老师的观点, 试图对教育游戏做出进一步定义:狭义上, 教育游戏是明确指向教育应用的电子游戏, 游戏的教学目标相当明确, 可以叫优良的教育游戏。广义上, 教育游戏是指兼具教育素材和游戏性因素的所有的计算机软件, 包括明确指向教育应用的电子游戏, 以及附带有教育价值的某些健康的电子游戏或者具有游戏功效的其它学习辅助软件等。
2.2 范畴
从以上对教育游戏的定义可知, 它属于电子化软件范畴, 是介于电子游戏和学习辅助软件之间的一个中间产物, 且三者之间并无明确的界线。教育游戏研究关注的是兼具教育和娱乐功效的这样一类电子软件的相关理论、开发及应用等问题。
2.3 研究对象
根据以上定义, 教育游戏的研究对象包括三个类型:
2.3.1 以教育为目的的游戏
是设计者专门针对特定的教育内容而制作的游戏, 设计阶段就要将明确的教学目标融入游戏中, 是教育游戏的狭义范畴, 如《乌龙学院》。
2.3.2 以娱乐为主要目的但带有教育价值的健康游戏
此类电子游戏中不会表现强烈的教育目的, 但由于产品本身蕴涵着积极、正面的内容, 从而使玩家在游戏过程中潜移默化地了解某些知识、技能或形成积极的情感、态度、价值观, 从而体现教育的价值。如《模拟城市》, 玩家在游戏的过程中可以培养系统化的理念, 学习城市规划的知识。
2.3.3 具有游戏功效的学习软件
一般的学习软件有着良好的教学设计, 注重学习内容的呈现, 并无多少乐趣可言。如果其学习内容通过游戏化的方式呈现出来, 也可以划为教育游戏的范畴。这类具有游戏功效的学习软件与以教育为目的的游戏之间并无明显的界线, 主要看教育性和娱乐性的比重以及融合程度。
3 教育游戏的应用方式
在设计教育游戏之前, 首先应该明确教育游戏的应用方式。虽然新一轮的教育改革关注学习者身心的全面发展, 提倡寓教于乐, 但这并不意味着必须将教育游戏搬进课堂, 取代现有的课堂教学形式。
首先, 学生需要掌握的知识技能有很多种, 面对大量的学科知识, 班级讲授式教学还是最有效率的方式。而且我国人口众多, 学校实行个别化教学十分困难。因此, 无论是教育软件、网络教育还是教育游戏, 都不可能替代学校教育、课堂教育的作用, 只能作为一种补充形式。
其次, 并不是所有的教学内容都适合在游戏中学习, 有些教学内容更适合课堂教学、电视教学等直接传授方式。
再次, 在我国, 教育游戏如果要取代传统的课堂教学形式, 将涉及到下至基础设施配置、教材、课程目标, 上至整个教育体制, 乃至整个社会选拔机制的彻底变革。在我国现有的教育制度下, 教育游戏要进入课堂可谓任重而道远。
由此可见, 教育游戏和多媒体课件、计算机辅助教学软件等教育媒体一样, 目前只能作为一种辅助教学手段加以应用。如果教育游戏研究者不摆正观念, 一味追求将教育游戏引入课堂, 恐怕最终很难达到理想的效果, 甚至背道而驰。
既然教育游戏是作为学校教育、课堂教育的一种辅助, 我们除了选择那些适合用游戏方式表达的学科知识制作教育游戏, 供学生课后练习之用以外, 还应该广泛选取课本以外的知识, 补充学校教育、课堂教育的不足。教育是一个宽泛的概念, 包括各种各样的形式, 也涵盖了知识、能力、素质、思想、社会等多方面的内容。目前课堂教学偏重学科知识, 而与社会生活联系很少, 学生眼界不开阔, 缺乏生活常识和社会经验。教育游戏在教育内容选择上可以侧重于百科知识、生活常识等方面, 譬如, 法律基础、环保知识、性健康教育 (包括艾滋病防护) 、公民行为准则、心理健康、生存自救以及人文礼仪等。
摘要：国内外对“教育游戏”的提法尚未统一, 综合国内外相关提法和概念, 对教育游戏的概念、范畴和研究对象进行了界定, 并对教育游戏在我国现有教育体制中所适合采取的应用方式进行了分析, 以期为教育游戏的设计和应用研究提供依据。
关键词：教育游戏,概念,应用方式
参考文献
[1]Educational game[EB/OL].http://en.wikipedia.org/wiki/Edu-cational_game, 2009, 2 (1) .
[2]中国远程教育.杂志市场研究室, 教育游戏产业研究报告[J].中国远程教育, 2004, 11:44-47.
[3]赵海兰, 祝智庭.关于教育游戏的定义与分类的探析[A].GC-CCE2006会议论文集[M].北京:清华大学出版社, 2006.
[4]教育游戏 (e2game) 研究项目指南[EB/OL].http://www.ee-game.cn/show.aspx?id=172&cid=39, 2008, 4 (22) .
“道德暴力”的概念界定 篇3
关键词：道德 暴力 道德暴力 概念界定
随着近年来出现的一系列以公交车让座事件为典型的社会事件的发生，有学者提出“道德暴力”这一概念。“道德暴力”现象出现于社会公共视野中，引发了大众的思考。国内对于类似现象的研究并不完善，涉及“道德暴力”的多是对相关事件的阐述和评论，“道德暴力”并未成为伦理学范畴内的专业性术语。它作为新兴的词汇，其概念未达成共识，备受争议。
一、“道德”的词义解析
在中国的传统经典里，“道”和“德”是两个词，后来二词连用逐步演化出“道德”这一概念。“道”最初之义为“四通八达的路”，进而引申为人们行为应当遵守的原则和规范。在中国哲学范畴中，事物的发生、宇宙的运行都是“道”的体现。“德”最初之义是“直立行走而前视”，后引申为将心思放正。“德”与“得”相通，具有“获得”义。道德指“遵循原则而有所得”。
（一）“道”的词义解析
（1）朝闻道，夕可死矣。（《论语·里仁》）
（2）大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。（《大学》）
（3）人法地，地法天，天法道，道法自然。（《老子·二十五章》）
（4）功遂身退，天之道也。（《老子·七十七章》）
（5）道常无为而无不为。（《老子·三十七章》）
在中国传统文化中，“道”是极难把握的一个概念。儒家中所谓的“道”主要指人生之道，是事物的本性和规律。也可泛指基本原则和行为应当遵循的准则，“大学之道”的“道”义为“原则、准则”。道家以“道”为本体，包含了两层意思：若把“道”与事物的产生和宇宙的运行联系起来，“道”则具有“天道”义；另一方面，若把“道”与做人做事的方式方法联系起来，“道”就具有了“人道”义。如例（5）中的“道”指顺应自然，无所作为的行事原则。
（6）德，外得于人，内得于己（许慎《说文解字》）
（7）为政以德（《论语·为证》）
（8）忠，德之正也；信，德之固也；卑让，德之基也（《左传·文公元年》）
古代文献中对“德”的理解也颇为丰富。例（6）中“德”通“得”，指“获得”。有学者认为：德者得也，是存善念于心中，使身心得益，也是以善施予他人，而获得道德情感的满足。儒家经典著作中，“德”偏于“美德”“德行”，如例（7）。例（8）是对德的具体概括，其内涵相当丰富。
（二）“德”的词义解析
（9）孔德之容，惟道是从。（《老子·二十一章》）
（10）万物莫不循道而贵德。（《老子·五十一章》）
（11）尊德乐道。（《孟子·公孙丑下》）
（12）道有基而德有功，德者道之功。（《韩非子·解老》）
战国后期，“道”和“德”二词连用，并逐步演化为一个固定的词语，即“道德”。“道”“德”二者的内在联系也在例句中体现：“道”是行为应当遵循的原则，为外在规范；“德”是实行原则而有所得，是转化为个体心性的内在规范，是“道”的实际体现。作为一个完整的名词，“道德是行为的原则及其具体运用的总称”[1]。在“道德暴力”一词中，“道德”更倾向于“以道德之名”义，即以道德的名义对他人实施暴力行为。
二、“暴力”的词义解析
（一）“暴”和“力”的词义解析
在《说文解字》中，原有两个“暴”。一个在“日”部，写作“?”，（“pù”），从日从出，从廾（gǒng）①从米，在文中的注解为“晞也”[1]。“日”部的“暴”字，意思极为明显，是指在烈日下，人们双手捧着米晒。其本义即为“晒”，而后又在语言应用当中引申为“显露”“显示”。另一个则是属于“夲”②（tāo）部，作“曓”（bào），从日从出，从廾从夲，其本义为“進趣也”。这个“暴”与“夲”有相近的意思，包含了“急疾”之义，其引申义较为广泛。
（13）其所摧败，功亦足以暴于天下矣。（司马迁《报任安书》）
（14）田不以礼，曰暴天物。（《礼记·王制》）
（15）故强者劫弱，众者暴寡，勇者凌怯，壮者慠幼，从此生矣。（《吕氏春秋·奢乐》）
（16）终风且暴，顾我则笑。（《诗经·邶风·终风》）
（17）江水又东津流头滩，其水并峻激奔暴，鱼鼇所不能游。（苏洵《谏论下》）
古文例句中的“暴”有着不同的解释，不同的词性：例（13）中的“暴”为“显露、显示”义；例（14）中的“暴”具有“损害、糟蹋”义；例（15）中的“暴”则是“欺凌、侵害”义；例（16）中暴的词性与其他例句不同，作为形容词，有“突然”义；例（17）中，“暴”也是形容词，义为“急骤的、猛烈的”，用于形容江水的激荡。除此外，“暴”还用于形容人的本性残暴、行为暴虐。现代汉语中，“暴”的“晒、显露”义基本淡化，并且为了区分，专门设置了“曝”一字。《汉语大词典》中，“暴”还有“欺辱、徒手搏击”义。其“欺凌、侵害”义，更接近现代社会人们对该字的理解。
古汉语中，“力”除了作姓氏之外，主要有以下5种语义：
（18）有力如虎，执辔如组。（《诗经·邶风·簡兮》）
（19）度德而处之，量力而知之。（《左传·隐公十一年》）
（20）今我战又胜荆与郑，吾君将伐知而多力。（《国语·晋语六》）
（21）武常为军锋，力战无前。（《后汉书·寇荣传》）
（22）今病力，不能胜任郡事。（《汉书·汲黯传》）
例（18）中，“力”指“气力、力量”。例（19）中的“力”指衡量“能力”来做事，“力”指“能力”。例（20）中，“力”为“功劳”。例（21）中的“力”作动词，解释为“尽力拼搏”，也可释为“努力”之义。例（22）中的“力”作副词，解释为“甚、非常”。古文中“力”除上述5种解释外，还有“兵力”义。在现代汉语中，“力”除了物理概念的解释外，其他释义基本和古代汉字用法相同。“暴力”一词中，“力”指的是“力量”。
（二）“暴力”的概念分析
“暴力”是“道德暴力”这一新兴概念的直接依托。《现代汉语词典》对“暴力”的注释：一为强制的力量；二为武装力量的强制性，武力。朝代的更替，社会的变革，无不充斥着“暴力”，暴力的武装革命是具有进步意义的。换言之，“暴力”既可以指具有正义感的强制性力量，也能作为可以造成伤害的，具有破坏性的、残暴性的力量。现实的“道德暴力”行为既可以是符合道德伦理的力量，也可以是违背道德标准的负面行为。[2]在对“道德暴力”的概念界定中，笔者将“暴力”定义为一种负面的强悍力量，是一种具有伤害性、破坏性的力量。
在社会生活中，学者们把“暴力”作为一种复杂的社会行为进行定义。传统的观点是：暴力就是“造成身体伤害的强力打击”[2]，是一种有意或被视为有意的行为。现代学者对传统观点进行了批判并重新概括了该词的定义。约翰·加尔顿认为“任何使人无法在肉体或是思想上实现他自身潜力的限制”即为暴力，并且将暴力划分为“直接暴力、结构式暴力及文化暴力”。换言之，暴力是意图导致他人生理或心理伤害的攻击性行为，暴力可以分为行为暴力和精神暴力。
行为暴力既可以徒手实施也可以利用工具，它是可见的，显性的，是一种直接的伤害行为，例如拳脚施暴、杀戮、残害等等肉体折磨。精神暴力则是具有隐匿性，通过侮辱、讽刺、污蔑等手段对他人给予无形的压力。无论是行为暴力亦或是精神暴力，都会让受害者遭受到“疼痛”和苦恼。
三、“道德暴力”的概念界定
在社会生活中，“道德暴力”一词进入大众的视野是因为一系列公交车让座挨打事件的发生。对该系列事件为典型的案例进行分析，可以得出以下4个特征：1.人们谴责事件当事人的本意是从“正义”出发的，体现了社会成员朴素的道德观念，但是“度”却超出了当事人本身应当承受的范围。2.在谴责未达成目的的时候，有两种做法，一种是对行为当事人施以“拳脚教育”，并且认为该行为是“教育行为”，具有正当性，但实际上是对其实施了行为暴力；另一种则是利用网络，将当事人的行为上传至网络，造成网民的恶意围观，而后再从网络走向当事人的现实生活，通过社会舆论施加压力，即实施了精神暴力。3.事件的衍生结果可以说是灾难性的，对事件当事人的生活、工作等等都造成了负面影响，其伤害是生理和心理的双重打击。4.事件从个体与个体之间的纠纷逐渐演变为个体与群体之间的非组织化的群体激化行为。
道德暴力具有传统暴力的特征，又具有现代社会的特点。道德暴力是人们基于“道义”和“善”，站在道德的制高点，通过直接的身体伤害或是诽谤、骚扰、侮辱等方式，要求他人履行“必须”的义务或是终止有违道德标准的行为，是一种几近严苛的道德审判。
注释：
①《说文解字》：廾，竦手也，义为双手捧物，今多用“拱”。
②《说文解字》：夲，趣也，趣同趋，本义为“疾有所趣也”。
参考文献：
[1]高恒天.道德与人的幸福[M].北京：中国社会科学出版社，2004.
[2]Ronald Blackbum.犯罪行为性理学——理论，研究和实践[M].
吴宗宪，刘邦惠译.北京：中国轻工业出版社，2000.
[3][汉]许慎.说文解字[M].南京：江苏古籍出版社，2001.
[4]刘艳.网络暴力问题的危害、成因及预防[D].杭州：浙江师范大
学硕士学位论文，2013.
家庭教育的概念界定 篇4
行政哲学视野中行政主体概念的界定
从行政哲学的角度对行政主体的`概念进行界定是运用行政学理论对行政主体作一般性分析,主要是根据行政本质及其表现的各种现象,明确规范行政主体概念的基本含义,弄清行政主体同其他主体的一致性和差异性,从而深入认识和把握行政主体的本质.
作 者：张静 周义程 作者单位：苏州大学,江苏,苏州,215021 刊 名：行政论坛 PKU英文刊名：ADMINISTRATIVE TRIBUNE 年，卷(期)： “”(5) 分类号：B01 关键词：行政主体 行政客体 行政活动家庭教育的概念界定 篇5
教学阶段
教材和单元教材与学情分析；设定和叙写单元教学目标；合理划分课时，初步确定每课时教学内容；单元主题作业设计；分课时备课；实践并反思教学目标的达成；调整、修正教学设计和目标。（来源：王长萍《小学英语单元整体设计与实践研究》）
教学原则：
要使学生对每单元材料感兴趣;让学生接触可理解的语言;以学生为中心组织教学,为学生提供大量的听说读写机会;使学生进行真实的交际活动,交际要有信息差(information gap);使学生互相合作,积极参与;要求学生听说读写同时发展;教师是学生学习的策划者、鼓励者和启发者;将语言功能与技能结合起来;给学生布置与所学单元内容有关的作业;创造自然、和谐、有利于增强学生自信心。
（卢凌，2002，关于整体语言教学的研究报告，《教育研究》第8期。）层次性原则层次性是整体语言教学法的重要特性。它要求教师在实施英语教学时，要遵循其层次性特征，注意整体与层次以及层次与层次之间的关系。
邵秀，2010，试析整体语言法及其在综合英语教学中的适用,《芳东南大学学报（哲学社会科学版）》，第１２卷增刊。整体语言教学理论认为事物的整体永远要大于部分之和,整体语言教学应该从整体入手,然后再从整体到局部。
（刘增福，2011，整体语言教学在英语教学中的运用分析，《中国科教创新导刊》第14期。）
（一）体现知识的系统性
英语课堂教学是学生获取知识、形成技能的主要途径。教师在教学过程中如果不能把握时机，利用话题资源适时地扩大学生的知识面，让学生对相关话题知识有一个整体系统的了解，形成一定的知识链，那是很难实现这个目标的。只有作了足够的知识储备，才可能有一定的输出。
（二）有利于任务型教学的实施
新课标倡导任务型的教学模式，让学生在教师的指下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务目标，感受成功。英语新教材中，一些以体育、荧屏、名人等为题材话题，其各板块内容之间没有必然的逻辑联系，但的又是所涉话题内容不可缺少的元素。在对这类题材施教学设计时，更注重设立板块任务的目标。
1(三)有利于学生人文素质的培养。
新课程教材中，包含着一些反映友谊、礼貌、旅游、工作等人文、社会方面的话题，在教学中教师若以说教的方式教授，学生的学习兴趣很难激起。教师在实施单元话题教学前，可以把课题内容设计成学生学习、生活、工作中所关注的热门话题，自然地把学生引入到主人公的地位。这样实施单元话题整体教学设计，既能让课堂教学成为学生学习语言知识、了解语言文化、发展语言技能的主要途径，又能让学生全面系统地了解相关话题内容，促进其心智的发展、健康人生观与价值观的形成，提高其人文素质。
（四）有利于社会的持续发展
英语新教材中，有一些反映人类社会、文化遗产、环境保护等方面的话题，教学中教师若能充分利用这些话题资源，因势利导，对学生价值观和社会责任感的形成必定起着潜移默化的作用。（来源：沈道国：《高中英语小学中单元整体设计实践》，《英语教师》，2009年2月第二期）
注重从整体上培养学生听、说、读、写的语言技能；围绕主题，整体设计教学情境；主题教学服务于全局，单篇教学服务于主题；合理调整和整合教材内容；听说领先，读写跟上；词不离句、句不离篇。（杜娟《小学英语单元整体设计与实践研究》）
教学单元：
单元是实现教学目标的重要单位，也是教材的核心单位。每个单元都是以话题为核心，以结构和功能为主线展开。单元教学目标的设定：教师在设定单元教学目标时，需要考虑下面的一些问题：本单元在教材中的地位如何？根据《英语课程标准》和学生的实际情况，本单元的基本教学目标是什么？弹性教学目标是什么？课时目标是什么？如何实现单元中课时目标的螺旋性上升？根据实际的课程设置，合理如何安排每个单元的教学时间？在分课时备课时要注意以下几点: 教学目标的具体化；重点和难点的定位；教学策略分析；教学过程的设计，其中包括教学方法的选择、媒体的使用和活动形式的设计等。
(来源：“小学英语单元整体教学设计与实践研究”课题组)执笔：杜娟（开福区教育科研培训中心）
单元整体教学正是从教材整体出发，以整个单元系统为考察对象，并以单元知识及训练的要求为纲，通过对各篇课文之间内在联系的分析来把握知识内容的。因此，这种教学法在同一种文体的单元中既能照顾每篇课文的特殊性，又能注意到各篇课文的共同性，有 可能以一篇课文的学习带动其它课文的理解，从而以较高的效率完成整个单元的教学任务。此外，把单元课文视为一个整体，以单元的知识要求为纲，从不同的知识点、面对课文进行分析，还能沟通知识点之间、课文之间的内在联系，并把它们连缀成一个有机的知识网络，使学生能够系统地掌握知识并转化为能力。（来源：陈敏：《谈谈单元整体教学的方法》，《山东师范大学学报（人文社会科学版）》，1987年03期）
鉴于现行英语课本以单元形式推进，每个单元一个话题，话题统帅单元内的功能和结构内容，因此学生在学完一个单元后，应掌握本单元内的话题语言材料、功能项目和语法内容，并能在该单元范围和水平上进行听、说、读、写的语言运用。以话题为纲，以功能结构和运用任务为目，着重培养学生运用英语的能力，是单元整体教学的基本思想。在单元教学中的某一课时可突出语言知识的某一方面，或功能，或结构，或话题讨论。言语技能训练也是如此。不同课型可以突出训练某一方面的内容，或听或说或读或写。但突出并不排他，而是多面结合，协同作用，使单元教学最优化，实现单元教学的整体目标。
（来源：彭修成：《试论英语单元整体教学法》，华中师范大学
优秀硕士学位论文，2006）
当前，每册牛津小学英语教材基本都围绕某一主题按单元编排，不同板块的内容虽然在形式上各具风格，但它们一般多围绕单元话题展开，因此各板块之间必然存在某些关联。这些关联如同无形的纽带，将各板块内容有机联系在一起，使同一单元中几个课时的教学活动融为一体，让学生对整个单元的学习活动产生整体感，并围绕单元话题有效构建相关语言知识体系。基于课本特点，在一般情况下，我们可按照大板块来组织教学单元。另外通观上下诸册教材，我们还应多作“后滚翻”，做到在同一主题中知识架构螺旋式上升，注意相关单元的知识点复现和运用。（童佳飞《小学英语单元整体教学设计》）
教学的组织形式
英语新教材的编排结构一般为“功能──结构──话题──任务”，注重从整体上培养学生听、说、读、写英语的四种基本技能。在单元整体教学中，我们主要有“对话课”、“阅读课”、“综合课”等三种课型。在课例研究的基础上，我们提炼了三种典型课的教学策略。
对话课的教学目标主要是结合单元话题学习目标语言，学生能自主地使用功能话题进行交流。对话课设计的五策略：结合话题，整体设计教学情境；听说领先，读写跟上；词不离句、句不离篇；大3P和小3P相结合。对话课的课堂教学模式：课前热身→导入单元话题 →目标语言学习→整体感知→意义操练→话题交流。对话课的板书设计策略：凸现“词架”、“句架”、体现话题的情境设计。
阅读课的教学目标主要是激发阅读兴趣、获取信息、学习语言。阅读课设计四结合策 略：听和读相结合、读和说相结合、读和演相结合；读和写相结合。阅读课教学模式：导读激趣→自读明大意→细读抓关键→朗读重体验→读后拓展活动。阅读课的板书设计策略：凸现“景架”和“语架”，体现故事的框架设计。
综合课的教学目标主要是融复习和新授、整合和拓展于一体，学生能进行单元话题下听说读写综合语言活动。综合课设计策略：单元内综合（目标语言、单元版块、话题拓展）；单元外综合（目标语言、话题综合）；围绕单元话题，设计若干小任务，引导学生寻找知识规律，适当拓展运用。课教学模式：综合课的板书设计策略：凸现“串联”和“并联”，体现单元话题的拓展设计。
(来源：“小学英语单元整体教学设计与实践研究”课题组)执笔：杜娟（开福区教育科研培训中心）
以单元主题为线索贯穿每单元各个课型及其他相关活动，不断加深学生对各课型内容的理解与记忆，在此基础上全面发展学生的听、说、读、写能力，尤其是运用能力的一种教学模式。它包括以下几方面的要点: 1.每个课型都与本单元主题相联系。
2.每个课型都充分调动学生的各言语感官，尽量做到听说读写并重。
3.每个课型通过不同方式，不断强化对关键语言知识，尤其是新的语言知识的印象，使其对它们理解、掌握、感受直至欣赏。
4.单元结束后，学生脑海中应留有本单元内容的完整印象，并能就本主题用所学的知识，并结合从前的知识，展开自由交谈，即运用语言。
（来源：彭修成：《试论英语单元整体教学法》，华中师范大学
优秀硕士学位论文，2006）
1.关注单元内听、说、读、写以及综合性学习各项学习内容的整合。
2.打通课内和课外，对课内外学习内容进行有机整合。作为语言学习的课程，学习的外延无限广阔。单元整体教学，可以更好地打通课内外的界限，与学生的生活、自我发展的需要、社会活动有效沟通。也正因为单元教学着眼于文本、学生、生活三者间的整体设计，便于实施，效果较好。
3.把原有学习经验、学习需要与单元文本进行整合。教材毕竟是在特定标准下，统一编制的，适合学生学习的普遍需要，对于学生的个性化发展，还是需要教师在教学过程中留出空间，精心设计。建构主义教学论强调“在万不得已的情况下，一门课程的核心内容允许被固定，但应留有较大的允许改变和补充的空间”，这样才真正“有利于师生从不同角度 去探讨客观世界，更能提供这样一个机会，使教师能够将其个人对于教学内容的构想的经验知识投入到教学中去”。（来源：吴婧：《小学英语语篇教学中整体语言教学法试探》，《 教育实践与研究》2010年09期）
教学模式：
教学模式,简洁地说就是在一定教学理论指导下，以简化形式表示的关于教学活动的基本程序或框架。教学模式包含着一定的教学思想以及在此教学思想指导下的课程设计、教学原则、师生活动结构、方式、手段等。在一种教育模式中可以集中多种教学方法。单元教学模式的实施策略： 教材分析和学情分析———设定和叙写单元教学目标——合理划分课时，初步确定每课时的教学内容——分课时备课——实践反思教学目标的达成——调整、修正教学目标。
(来源：“小学英语单元整体教学设计与实践研究”课题组)执笔：杜娟（开福区教育科研培训中心）1合一分一合教学模式或整体-分段-整体教学模式。第一个“合”指整体理解课文大意，粗知课文内容，熟悉教材。当中的“分”指将课文分段理解、讲解，突破重难点。第二个“合”指整体归纳巩固。
2.ISLAS教学模式，即：
Information整体信息输入，了解课文概貌，抓住大意。Comprehension分段理解，掌握段落之间的逻辑关系。Language语言理解，学习语言知识。Application语言知识运用。Summary整体归纳，小结全文。
以上步骤均以课文作为一个整体来教学，学生多次接触整篇课文。3.总-分-综教学模式：
“总”即是把一篇课文作为一个整体进行教学，教学过程整体设计。“分”即是分段学习课文，分散学习语言知识，目的是深入学习理解课文，理清课文局部与整体的关系，让学生准确掌握课文中的语言知识;把课文分成逻辑上相对独立的若干部分，将每部分的大意和语言知识在课文的特定语境中进行教学。这样从课文的主干到课文的分支，再从分支到主干，词不离句，句不离段，段不离文，重点突出。
“综”即是紧紧围绕课文内容进行听说读写的综合训练和语言知识的综合考查。其 基本思路是：篇-段-词-句-段-篇-综合运用，先总后分，分了又综，总分综结合，在课文上反复实践课文的语言材料。
4.六步六整体教学模式(双六式)：
此模式将每篇课文的教学分六步，且一小步一个整体。这六步是:①预习整篇课文，②单词整体教学，③概述课文整体意义，④词组、句型整体教学，⑤课文分段教学强化课文整体意义，⑥练习整体教学。
（来源：彭修成：《试论英语单元整体教学法》，华中师范大学，优秀硕士学位论文，2006）问答模式，师生问答，启发教学。授课模式，教师中心，系统授课。自学模式，学生中心，自学辅导。合作模式，互教互学，合作教育。
研究模式，问题中心，探讨答辩。（《维基百科》）
根据教学的这一课型的划分，确立了不同课型的基本教学模式： i.新授课（讲练课）的基本教学模式
注意问题：
a.准备阶段目标是为提出新的任务铺垫和作准备； b.引入新内容时注意尽量以旧引新；
c.呈现新内容注意设计适当的情景，让学生在情景中体验新的知识； d.归纳并不意味讲解语法，小学生原则不作语法分析，应引导他们
梳理所学的内容，逐步地找出或领会语言的规律；
e.要留有充分的时间让学生进行巩固性的操练和发展性的操练，这
家庭教育的概念界定 篇6
李龙 ( 宁夏人民警察学校 宁夏 银川 750021)
摘要：公安教育与公安职业化建设应该具有天然的联系。然而在我国长期以来两者之间实际上处于游离状态。在“职业化建设”日渐受到重视的情况下，促进两者之间的有机耦合是必然的趋势。为此，理清公安教育与公安职业化分离的现实表现和原因，探讨公安教育与公安职业化建设的结合途径，对调整公安教育改革方向，寻求理性的改革措施，造就公安职业化阶层并最终推进公安职业化建设应该具有积极作用。
关键词：公安教育 公安改革 职业化建设
公安教育是公安工作的重要组成部分。在公安工作尤其是公安队伍建设中具有基础性、先导性的战略地位和作用。为了更好的发挥这种特殊作用，为公安工作和队伍建设服务，近年来公安教育不断加大改革调整的力度，取得了一些进展。然而，由于受客观存在的制度性因素和公安教育应然性使命具体指向不明等因素的影响，公安教育在改革和发展上还存在诸多问题。其中一个虽被引起广泛重视但远未解决的重大问题是：公安教育与公安工作的游离现象还普遍存在;公安教育为“队伍建设服务” 的具体目标是什么还未达成共识，因而公安教育改革看似纷呈叠出，实则缺乏理性支撑，给人以“跟着感觉走”和“头痛医头，脚痛医脚”之映象。究其原因，重要的一条是对公安教育如何适应新形势下的警察职业化①建设问题没有给予必要的关注和思考，因而也还没有完全找到一种较为科学的适合职业化建设发展要求的教育模式。造成这一结果的原因复杂多样，既有历史因素也有现实因素;既有存在于教育之外的因素，更有内部探索教育目标、功能不够的因素。认真分析这些问题对公安教育的改革和发展，进而对推进警察职业化建设极有裨益。
一、对我国公安教育与公安职业化建设问题的宏观检讨
(一) 公安教育与公安职业化建设关系的历史与现状及折射出的问题
应该说公安教育与公安职业化建设之间存在着一种天然联系，然而这种联系在不同时期的表现却大相径庭。回顾我国公安教育的历程可以粗略地将它分为几个阶段即：初步形成阶段(自1964年――1960年);停滞阶段(自1966年――1976年);恢复和发展阶段(自1976年――1985年);形成体系和调整改革阶段(1986――当前)②。各阶段公安教育的特点比较明显：早期的公安教育针对当时的政治形势和公安民警政治、业务素质较低的实际，在教育内容上以学习政治为主，同时兼顾公安业务基础知识;教育形式以轮训骨干为主;而且新建和扩建的公安院校分工也非常明确。在十年“文革”结束以后的恢复和发展时期，公安教育规模发展异常迅速，类型、层次众多(如学校层次有中专、大专、本科;学生有来自工作单位的在职公安民警、也有社会招考的;有学历教育、也有在职培训;成人学员有函授的、自考的、还有夜大、专业证书班等);教学以理论灌输为主，内容上尽量追求大而全。而在最近以来公安教育的地位不断上升、院校的数量不断增加、专业分工更趋细致、培训力度不断加大、教学改革不断深入、公安教育研究逐步受到重视。
在回顾公安教育的历史时，可以看到各个时期的公安教育虽然特点不尽相同，但总体上呈现着优点和缺陷交织，成绩和问题共存的特征。值得一提的是其中有两个问题应该引起注意：一是早期的公安教育尽管层次低、规模小、不成体系、问题众多，但却适应了当时特定的社会形势和公安职业发展的需要，起到了积极而巨大的作用。二是此后的公安教育尽管自身系统得到了长足的发展，但与职业需要之间始终处于一种“游离”状态。近20多年来，尽管公安教育的主管部门和公安院校都在想方设法改变这一状况，但其效果却并不如人意。这种反差给我们提出的问题是：在公安教育事业发展、壮大的情形下它与职业化的要求之间为什么反而拉大了距离?在当前和今后公安民警的职业化建设可能、已经或必将日益受到重视的情势下，公安教育如何调整才能适应形势的要求、谋求更大的发展空间、真正发挥出为公安队伍建设既公安职业化建设服务的作用?
(二) 公安教育与公安职业“游离”现象的原因探究
公安教育与公安职业之间出现“游离”现象的原因众多，主要是：
1、从宏观上看，公安职业在入口处与公安教育之间存在着制度设计上的距离。在我国，长期以来什么人可以从事公安职业并不是一个规定十分明确的问题。在1995年之前，工人转干代干、干部调动、地方招干、部队转业等等都是合法的入警途径。1995年颁布的《中华人民共和国人民警察法》对担任人民警察的条件规定了六项许可性规定和二项禁止性规定，其中并未提及必须要“公安院校学习合格”。这种状况近年来在一些地方以另一种形式表现的更为突出。如一些地方公安院校毕业的学生工作得不到落实，而其它人员乃在不停地进入公安队伍担当人民警察;有些地方借口无编制从而将警察院校的学生拒之公安队伍之外，而在扩张的地方性编制中又不安排公安专业毕业生。造成“需要的进不来，进来的不能用”的局面。这种制度设计及运行带来的后果简单的说：一是警察职业客观上对社会开放，没有建立起类似国外的“经过警察教育后才能从事警察职业”模式，公安人士的非专业化倾向突出。二是教育成果和产品浪费积压严重;三是延缓了公安职业化进程，降低了公安职业化水平。四是从源头上削弱了公安教育的地位，威胁着公安教育事业的后继发展。
2、从历史发展上讲，公安教育受“左”倾思想影响较重;院校教育“经院式”特征明显;公安教育发达程度不够，因而产品质量与职业化要求之间有较大距离。
首先，长期以来军队、警察、监狱在我国被称为国家机器和专政工具，强调的是其“刀把子”作用，公安工作和警察职能在凸显专政性、工具化倾向的同时，我们减弱甚至在主观上烟埋了其社会性职能的一面，公安教育也因此深深地被打上了“工具”的烙印，其独立性、基础性、先导性、科学性作用被异化，最终使公安教育的发达程度受到影响。同时，公安教育事业在经费、智力的投入上严重不足，加上依形势、依政策而非依职业发展要求办教育的情形仍大量存在，因而即使是在当前具备了相当数量的公安教育机构的情况下，教育质量仍然不高。
其次，公安教育(包括院校学历教育和岗位培训教育)中“经院式”教学盛行，公安教育应有的特征没有得到彰显。我国的公安教育长期以来以院校教育为主体，而在院校教育中受前苏联警察教育的影响较重。其结果：一是将学生和学员局限在狭小的既缺少科学知识积累又缺乏实践支撑的空间内，科学精神的培养、辨证思维和实践技能的训练严重不足，造成学无所获或收获不够、发展后劲不足。二是院校教育中弥散着的空泛性、僵化性、过时性的经验总结和说教过多，存在着用夹杂有公安学术语言的意识形态套话或用意识形态去解释公安工作的格式化教学模式并用它来训练学生或学员。公安工作需要的特殊思维、技能、语言、知识、心理、身体、训练比较缺乏，“三不”(说不过、打不过、跑不过)现象大量存在。三是公安教育工作者也会因此受到制时，其创新思维、娴熟技能、学术素养提高速度不够快，与写事学家、法学家、经济学家相比，在公安决策、咨询、改革中远远没有发挥出应有的功能和作用，公安教育工作者自己先为“显师”继而再造大师在很大程度上还只能是努力的方向而远非现实。公安教育既然缺乏名师，因而也就难有名门之后，公安学科因此也就难以一时成为
“显学”。
3、从中观层面上讲，目前对公安教育属性的认识还远未统一，公安教育还没有形成和实现标准化教育的要求。
成熟的教育应该是标准化式的教育，即对教育的目标、内容、模式、结果等有一个相对统一的公认的范式。公安教育目前还远远没有达到这一要求。究其原因，主要是对公安教育的属性认识还远未统一。近些年来对公安教育应该是统一教育还是分类教育?是学历教育还是培训教育的理论争论和实践探索从未停止。从理论上讲，科学的发展需要不断地争鸣，但长期争鸣又无统一结论则对科学的发展会起到延误作用。事实上，正是由于这种争论长久不衰，加之各地在公安教育发展方向上拥有较强的自治权和自主权，因而出现了公安教育改革表面上不断推陈出新而实际上方向欠明、随意性强的特点。例如在专业设置上有的以教育部颁发的专业目录设置专业，而有的自主设置专业;有的按学科建设要求设置专业，而有的按公安机关的工作部门或警种为标准设置专业;还有的出于各种动机和目的强行将公安与非公安专业名称揉合后进行专业“创新”;在课程设置上随意扩张，不注意课程体系建设和课程内部的层次性，逻辑关联性等等。在理论教学与实践教学上随意地划定数字比例，并以此设置教学模式(如3+1模式;1+1模式等等)。
教育理论与实践都已经表明现代社会中的教育(包括行业、专业教育)都必须而且应该是统一教育而不是分类教育。这是因为：现代教育不仅仅是要给受教育者传授一点知识、技能，更重要的是要培养其从事特定职业的独立性、自主性精神和能力，学校的使命是要引导学生形成宽阔的知识结构，训练学生学会将专业(职业)问题放在开放的社会环境和多元化的知识背景中去思考、去解决的办法、途径，并在此过程中培养其独立人格、科学精神。分类教育是无法或难以完成这一使命的。因为分类教育过早地将学生推入到了一个狭小的知识领域，封闭了其广阔的视野，妨碍了其融会贯通的路径。同时分类教育会限制其择业范围，如若其从事的工作与所学专业关系不大就会对教育自身和个人造成无法弥补的损失。反观我国的公安教育，事实上更多的都是在实施分类教育。而当前培养人与使用人之间的不统一性往往导致用非所学的现象常常发生。即使在公安机关内部，在受过公安教育的专业人员身上也存在着公安教育与公安职业的游离事实。
4. 从微观上看，公安教育中在教材、教法上的问题较多，不利于教育与职业之间的耦合。
首先，公安类教材上存在的问题较多，主要的：一是程序化现象严重。表现在一律从概念入手;结构雷同;结论单一;从而使学生没有质疑余地，加上应试教育的影响，学生成了被动的接受者。二是老化现象突出。新知识、新观点、新信息难以及时入书，使学生面对历史多、面对现实少。三是对公安职业教育有重大、积极作用的案例不入书，不利于发散思维训练，容易形成死读书，读死书。
其次，在教学方法上，教师占据主导地位，以填鸭灌输为主，诊所式(或案例式)方法，模拟方法，质疑方法等的应用相对缺乏。学生只能在抽象背景下依靠教师的解释去了解理论，观点直至接受答案。而事实上，公安工作更多的是一种在对抗状态下寻求平衡支点的社会工作。因此，课堂教学从内容到方法都应该是为学生提供对话、交流、沟通、质疑的场景园地并在此园地内进行知识与思维训练，而这既需要教师与学生的积极互动，更需要符合职业建设要求的新教材和教法的共同支撑。
5. 给学历的公安成人教育从另一方面影响着公安教育对公安职业化进程的推进。
长期以来，公安队伍的素质总体上低于同期其它司法机关和国家公务员。加之公安教育(尤其是公安院校)经费短缺，因而一段时期内，公安教育中成人教育尤其是成人学历教育迅速发展，它带来的直接后果表面上一是民警的学历水平大幅度提高。二是院校有了一定的经济收益。此种状况目前仍然存在。与初期相比其差异有二：一是学历教育的层次越来越高;二是院校的收费越来越高。客观的讲，过去及当前的成人学历教育水分极大。不论自学考试还是函授教育其学习的时间都极其有限;学习的氛围与院校氛围及在此氛围中对求学者思维、意识、价值观念的潜在影响和熏陶都无法相提并论。成人教育的`大行其道使正规化的学历教育相形见拙，在有限的时间内它不可能造就出合乎职业化要求的警察。从长远看，这种质量的成人教育它只能增加警察职业化建设的难度，影响具有专业知识人员的就业，最终在整体上延缓职业化进程的速度。在这里，我们并不反对进行公安成人教育，甚至认为它十分紧迫和必要，我们反对的仅仅是在学历教育中掩盖或代替能力、水平的形式主义做法。
二. 以造就职业化阶层，推进公安职业化进程为目标积极推进公安教育改革.
公安职业应该是以通晓公安专业基本知识并能对之进行灵活应用为基础的职业。这种职业的从业人数众多，他们共同构成一个特殊的阶层即公安职业阶层。这个阶层应该以职业的相对自治性为特征，通过职业活动、职业权利、职业训练、执掌和运用职业规则、维护特定的职业秩序来共同承继和发展职业所具有的社会使命。由此可见，只有造就这样一个职业阶层并使之达到职业化程度，公安队伍才能真正成为“政治可靠、训练有素、业务精通、执法公正”的威武之师、文明之师，成为革命化、现代化、专业化、知识化、正规化的让党和政府放心、让人民满意的队伍。这应该是今后公安教育改革的目标和方向。在此前提下，推进公安教育改革工作在宏观上要注意：
(一) 必须时刻关注公安教育立足和生存的正当性。
公安教育存在和发展的正当性在于社会上存在着对公安职业化阶层的合理需求。公安教育只有承担起并致力于完成造就这一阶层的使命才有生存和发展的合理性。这是推进公安教育改革的必然前提。以此为基点和标准，今后的公安教育改革必须始终围绕着公安职业化发展的需要来进行，必须摈弃自毁根基式的商业性创收行为，杜绝滥办班，滥发学历文凭的自杀性行为，纠正违反学科建设原则乱设滥设专业的做法。公安教育改革工作从宏观到微观必须围绕如何强化职业意识、提高职业技能、塑造职业道德、养成职业习惯等重大问题来展开。
(二) 公安教育必须走统一教育之路
公安民警警种不同，任务不同，但无论从事何种工作，做为警察群体及其成员都必须遵循一种独特的、共同的、基本的游戏规则。公安教育只有走统一教育之路，才能达到这一目标，进而为职业化建设奠定基础。因为只有在共同的教育背景下，在统一的教育标准和规划下，才能使他们形成彼此相知、相通的思维方式、话语方式，形成共同认可的价值观念、判断标准③。而这是任何一个群体内部保持动态性平衡和协调的必要条件。同时也只有走统一教育之路，才能克服分类教育带来的诸多弊端。实施统一教育，当前首要的是应该统一课程(起码是主干课程)设置、统一教学内容、统一训练标准,条件许可后应统一进行考核。需要说明的是“统一”不是“统死”，而是在此前提下或基础上各地可根据区情自主开设有益于学员心智发展、有利于知识结构优化的补充性课程。因此，统一是原则，是一般规则、而灵活性、自立性是补充。统一教育反对或限制的仅仅是自立性、灵活性的无限扩张，不是将其一棍打死。
(三)围绕职业化建设中涉及到的教育问题的内容即职业意识、职业技能、职业道德、职业素养等进行教育改革，着力培养人才的规则意识、公正观念、服务意识和水平、能力，将教育改革、人才培养与社会期
望和需求结合起来。
当前，社会、民众、政府对公安民警的要求、期望日趋增多增高。公安队伍面对高发的犯罪态势和严峻的治安形势，面对公众日益增长的公正期望和安全服务要求，只有苦炼内功、内强素质、外树形象、殚精竭虑、如履薄冰、尽职尽责、无私奉献方能不辱使命。所有这些既需要自身努力，更需公安教育功能的发挥。在当今社会形势下，能力、水平、素质的提高已远不是单单通过“自我修炼”即可实现的。人民警察只有具备了职业化素质，具备了规则意识，公正观念，服务能力和意识，并身体力行之才能获取公众的信赖和尊重，也才能满足公众的安全和公正需求。公安教育只有按职业化要求进行改革，才能塑造出优秀的公安职业人士。而只有在竞争中证明自己是有能力的优秀人才，才能担当起历史赋予公安工作的重任。公安工作的特殊性决定了未受过公安教育熏陶，不具备公安专业知识的人从事这一专业时其危险性远远大于相同情形下的医生的客观现实。在国家对公安职业尚未进行统一资格考试的情形下，公安教育在此方面任重道远，具有更为重要的作用。
(四)克服和纠正牺牲质量，急于求成的短期思想和行为。
公安教育改革之所以出现左右为难、进退两难的情形，与以数量代替质量，不明确方向，不打牢基础而急于求成冒进是密切相关的④。今后公安教育改革必须反对大干快上，小马拉大车等浮躁急进现象;反对无视常规常理的标新立异。教育是不允许失败的，因此应该以科学、理性为基础，以需要、可能为原则，通过有效的整合有限的资源，合理地界定不同层次的教育部门的职能，才能形成分工合理、层级明确的教育结构，进而从不同层面为职业化建设提供服务。
(五)强化院校内部教学改革，突出职业化内容，反映职业化要求。
关于院校的教学改革，已有较多文章进行过专门论述。这里需要强调的问题是：第一，院校教学改革应该以学科建设及改革为主线或骨干来推进。不能再在课程、课时、实践、教学比例的增、删、改上动大脑筋。学科建设和改革是伴随着科学教育和社会生产力发展的必然结果。关系着人才培养的规模、质量;关系着学术骨干和学术梯队的培育;关系着科研工作的水平。而其中的诸多领域和问题与职业化建设密不可分。因此千万不能熟视无睹，否则只会跟着感觉走，极易误入歧途。第二，教材改革在内容上既要注重基础性、科学性、理论性，同时必须兼顾前瞻性、学术性。在形式上要注意多样性，要创设更多的具有新、鲜、活意义的专题型活页式教材，典型案例要尽快入书。第三，教法上要强调模拟法、诊所法，力求给学生营造身临其境的氛围，将问题放在开放的社会环境和多元的知识背景中去让学生思考，以此训练其职业思维，这是现代教育的正途也是公安教育改革的重要攻击点。
(六)国家应适时推行统一资格教育考试制度。这既是确保公安教育与公安职业化建设统一性的制度性保障措施，也是推进公安教育与公安职业化耦合的重要措施。其作用从国家统一司法考试对法学教育改革的影响中可以看出，在此不复赘述。
注释及参考文献：
① 警察的职业化建设问题在当前公安学界还是一个尚未受到广泛关注和研究的问题。与法官的职业化建设研究和实践相比已明显落后。“职业化建设”包括的内容很多，如独特的职业意识;职业道德;职业技能;职业地位;职业资格;职业监督;职业保障等等。它涵盖警察队伍建设的各个方面，在我国的公安研究和公安队伍建设实践中与“职业化建设”相关的提法有“队伍建设”、“正规化建设”等，但其内涵和外延与“职业化建设”有明显区别，同时其指向性也欠明确、具体，更为重要的是难以彰显人民警察的职业特点。对此本人将另文专述。
②公安部教育局编着《公安教育概述》[m] 群众出版社 北京
③李龙、王立龙：“公安话语研究及其意义评析”。[j] ，《河北人民警察学院学报》第1期
④李龙：“对当前公安院校建设的思考”。[j] ，《公安教育》20第1期
----------------
论转化犯概念的界定 篇7
在我国, 对转化犯的研究最早开始于20世纪八十年代中期, 近些年, 转化犯可以说是刑法理论研究的“热点”, 转化犯这一特殊的犯罪形态目前在刑法理论界和司法实务界都已经得到普遍的承认。但是转化犯的概念仅是我国刑法的首创, 外国虽有很多立法例, 但是都不以转化犯命名, 像在大陆法系国家, 与之相类似的有“追并犯”或“准犯”的称谓, 都不称其为转化犯, 但是我国认为转化犯的称谓较其他称谓通俗易懂, 所以一直沿用, 因而该称谓在我国刑法理论上和实践中都已得到广泛承认。正是因为转化犯的名称是我国的提法, 所以无相关的外国资料可以借鉴, 国内又主要以立法例为基础, 因而对转化犯理论的研究尚不够深入、全面, 导致转化犯的很多问题甚至基础性概念在学者中间都无法得到统一。但是理论研究并没有因为问题之存在而受阻, 反而正是因为争议之存在, 使更多的学者越来越关注这些问题, 从而使得转化犯的理论研究取得了很多的研究成果。例如, 在转化犯与牵连犯、吸收犯、结果加重犯等几种犯罪形态的区分上, 学者之间基本上达成了一致, 对于转化犯的成立条件上, 学者们也取得了很多共识, 特别是转化犯的立法辨析和立法价值上取得了尤为突出的成绩, 转化犯的司法认定上也取得了很大的进展。随着我国学者对于转化犯的关注程度越来越高, 使得转化犯这一特殊的犯罪形态目前在刑法理论界和司法实务界已得到普遍的承认, 转化犯的许多问题也一步一步地得到解答, 我相信转化犯理论最终能够形成一个完整的刑法理论框架, 并且在此理论的指导之下, 会促进转化犯的立法体例和司法实践的发展。
2.本文关于转化犯的概念的界定
“转化犯”这一概念目前虽已被我国刑法学界所广泛接受, 但对于这一概念的内在本质, 学界则存在不同的看法, 可以说关于转化犯概念的研究众说纷纭, 我认为主要原因在于学者们对于转化犯的界定所侧重的要点不同, 有人侧重于强调罪间转化的法定性;有人侧重于强调转化条件的连带性;还有人侧重于强调转化条件的主客观变化性;还有人侧重于强调性质的转化性。从学者们的所研究的侧重点的不同可以看出学者们关于转化犯的分歧主要集中在以下几个方面:第一, 转化犯是否具有法定性?第二, 转化犯是否仅限于罪与罪之间的转化?第三, 转化犯是否仅限于故意犯罪与故意犯罪之间?第四, 转化犯是否仅限于轻罪转化为重罪?我认为“转化犯”概念的提出对我国刑法的相关基础理论研究是具非常重大的意义, 它可以用来解决以往一些理论范畴所无法解释的新问题, 但是我们同时应当注意到, 所有这些概念并不是十分尽善尽美, 仍然存在或多或少的缺憾。因此弄清这些问题是解决转化犯概念问题的关键。我认为准确界定转化犯应该要注意如下几个方面:
第一, 必须重视刑事立法, 围绕立法现实进行理论研究。
任何刑法理论都是与立法现实所紧密联系的, 它们为立法现实所服务, 所以研究转化犯的概念我们也必须围绕转化犯的立法现实展开。转化犯的概念, 既不是来源于国外刑法理论界的研究成果, 也不是由我国刑法典所明文规定的, 它是学者们针对1979年刑法第153条关于“转化型抢劫”的立法规定而作出的理论抽象。既然它是来源于对立法现象的概括, 因此我们研究转化犯也就应该尽可能地照顾到立法的规定, 照顾到当时转化犯概念提出时大家普遍认可的定义, 而不应随意理解, 否则会带来很多不必要的争议。
第二, 转化犯的概念所揭示的内涵外延必须明确。
对于转化犯理论来说, 我们只有弄清转化犯各构成要素相互间的关系, 才能准确地把握转化犯这一概念的准确含义。在界定转化犯的概念时, 应明确以下两点:首先, 转化犯这一概念所揭示的内涵必须明确, 在揭示内涵时最重要的是要把握好内涵的要素的具体与抽象之间的关系。其次, 转化犯是基础行为向法定罪的转化, 行为是成立犯罪的前提, “无行为则无犯罪”, 因此, 基础行为向法定罪的转化, 从行为角度揭示, 此一行为向彼一行为发生怎样的转化及互相关联性, 应是揭示转化犯本质特征所在, 也是界定转化犯概念的关键, 否则, 对转化犯的认识仅停留在此行为转化为彼行为的外在形式上, 否定其存在的客观基础, 潜在着对立法恣意的默认。
通过对本文研究转化犯概念的出发点之论述, 我认为, 可以给转化犯下这样一个概念:转化犯是指基础行为在实施过程中或者非法状态持续过程中, 由于法定的客观条件的出现, 使得整个行为超出了基础行为的规定性, 由此, 法律规定对整个行为以另一重罪定罪处罚或从重处罚的犯罪形态。
摘要：转化犯理论是近年来我国刑法学者提出的一个理论范畴, 研究转化犯理有利于完善我国刑法理论的相关犯罪形态, 从而形成一个完整的刑法理论框架, 但是由于对转化犯概念的研究不够深入、全面, 导致转化犯的很多问题在学者中间都存在很大的分歧, 因此笔者认为很有必要对转化犯概念进行相关的探讨。
体制外档案资源的概念界定 篇8
关键词：体制；档案管理体制；体制外档案资源
Abstract：This article firstly reviews the conceptual definition of archive resources outside the system at home and abroad.Then makes my understanding and awareness of the conception.Finally，compares the conception with other similar conception，such as folk archive resources，social archive resources，private archives.
Keywords：System；Archives management system； Archive resources outside the system
人们选择词语，然后赋予它某些意义，并通过它来推动人类认识上的进步。“体制外档案资源”这一概念，始于笔者对图书馆、博物馆等文化机构管理档案的兴趣，在档案学理论研究中，这一部分被有意无意地忽略。《中华人民共和国档案法》第十二条规定，“博物馆、图书馆、纪念馆等单位保存的文物、图书资料同时是档案的，可以按照法律和行政法规的规定，由上述单位自行管理。档案馆与上述单位应当在档案的利用方面互相协作”。这些文化事业单位不同程度地保管有档案资源，它们是国家档案资源的重要构成，属于国有档案资源，但不在档案管理体制之内。研究始于问题，档案资源管理是否也存在基于体制的内外差别？所谓“没有界定，就没有管理”，体制外档案资源这一概念该如何界定？
1 国内外关于体制外档案资源的概念界定
由于各国的政治体制和经济体制不同，档案管理体制就会存在着较大差异，档案资源分类和建设也会有概念、语义和文化上的差异。通常，国外从产权角度将档案划分为公共档案和私人档案；国内按照所有权的归属，将档案分为国有档案和非国有档案（有人也称之为“社会档案资源”）。以体制内档案资源和体制外档案资源划分档案资源范围类别，在国内外还是有人提出的。
2011年，在匈牙利首都布达佩斯召开的档案工作者欧洲委员会（EBNA）上，克罗地亚国家档案馆馆长Lemic Vlatka在其会议报告文章中提到，克罗地亚档案服务主要受四个因素影响：State archives（国家档案馆）、Archival service management（档案服务管理）、Archives “outside state archives network”（国家档案馆网之外的档案馆）和Archival records creators and owners（档案记录的形成者和所有者）……克罗地亚提供档案服务的主要有国家档案馆，其他保存有档案材料的遗产机构，如，图书馆、博物馆、文件中心，等等，这些遗产机构中保存的档案材料可以看做是“archives outside state archives system”（国家档案系统之外的档案，即体制外档案），档案记录的形成者和所有者，档案服务管理。[1]我们可以这样理解：这位克罗地亚国家档案馆馆长将图书馆、博物馆此类文化机构所保存的档案称为“体制外档案”。在2011年的这次会议上有人也提到，档案馆必须面对文化领域其他机构（如，图书馆、博物馆等）在资金和威信方面的竞争[2]，除此之外，档案馆还必须面对其他文化事业机构在档案资源方面的竞争。
澳大利亚新南威尔士州关注和收集那些政府档案馆之外的档案藏品，创立了名为“Archives Outside”的网站：一是丰富新南威尔士州的档案藏品内容；二是提供关于专题的信息和档案保存和管理的资源。[3]网站没有命名为private archives或是folk archives，而是“Archives outside”，肯定是关注到了某些档案资源。我们猜测是不是那些图书馆、博物馆保管的档案，或者是流失海外的档案，等等。通过网站这样一种新形式来建立体制外档案资源的汇集和提供利用，可以是物理汇集，也可以是逻辑汇集；可以由政府出资，或是承包给企业组织，或是民间公益建设，确实是当下有效且有优势的管理方式。
国内关于体制外档案资源的研究，能够搜索和阅读到的文章只有三篇，恰好这三篇可以反映这一概念所可能涉及的研究内容和争议内容。张亚玲2008年发表的《市场经济条件下综合档案资源的建设——试析“体制外”档案资源及相关的公共服务》。作者认为，计划经济体制向市场经济体制转换过程中出现了体制外档案资源。“体制外档案资源是随着经济社会的发展变化出现的，一方面，是指非计划体制，如，党政机关、群团组织、事业单位以外的组织、单位和个人；另一方面，是指非传统管理体制，如，构成上下级或业务管理关系的部门、机构、民间协会、中介组织，等等。”[4]此文给出的体制外档案资源概念，从政治经济体制和行政管理体制的角度划分体制内外，虽然大致给出了一个体制内外的分别，但是不够准确，忽略了档案管理体制这一基本视阈。
潘玉民教授2011年发表的《论国家档案资源的内涵及其构成》。作者从法律维度对国家档案资源进行界定，是指一切公民、法人和其他组织形成的，对国家和社会有保存价值的档案的集成；其形成主体范围：“泛指在我国境内的一切国家机构、社会组织和个人，既包括国家的，也包括非国家的；既包括体制内的，也包括体制外的；既包括历史的，也包括现实的，还包括将来的。”[5]文章从形成主体将档案资源划分为“体制内和体制外”，可以说是当下对“体制内外”非常普遍的理解。从形成主体划分体制内外档案资源，不免有一种“新瓶装旧酒”的尴尬，与国有和非国有档案资源重合，是没有创新意义的。
尹雪梅2011年发表的《论“城市记忆工程”对我国档案资源体系建设的推进》。作者认为，档案资源建设的“体制”主要是指我国档案资源的归档范围。对档案资源体系来说，归档范围是第一道关，它把许多文件材料排斥在机关档案资源体系之外，而进馆范围则是第二道关，它把许多机关档案排斥在档案馆之外，也就是排斥在国家永久性档案资源体系之外。因此，在档案资源建设中，我们要避免有价值的档案资源遗漏在国家档案资源体系之外，有必要关注除国家政治性记忆主体之外的社会力量形成的历史记录，尤其是社会精英们的记忆主体和来自草根社会的普通民众的记忆主体形成的历史记录。通过这种“体制内”与“体制外”档案资源的平衡，最终达到国家档案资源建设的平衡。[6]文章将归档范围作为体制内外分别的标准，排斥在国家档案馆保存范围之外的档案视为体制外档案，与本文的概念很相近。细微差别在于一个“主动与被动”的思维。以归档范围为界，是档案机构主动构建了体制外档案资源。本文强调的“不属于国家档案馆网体系之内的档案视为体制外档案”，包括一些被动行为，那些因为历史原因而保存在其他机构或国家的档案资源不是档案馆自愿的。
2 体制外档案资源的概念界定之我见
从纯粹逻辑或哲学的观点来看，两个观念之间总是存在有一种辩证式的紧张关系。例如，如果我思考“存在”这个概念，我势必需要引进“不存在”这个相反的概念。那么，我们讨论体制外档案资源，必然需要引入体制内档案资源这一相对概念。在档案学研究视阈内，体制内外是指档案管理体制内外，表现为档案管理体制在档案资源管理方面的权力运行状况，即档案馆网体系。
“统一领导、分级管理”是我国的档案管理体制，包括三个方面的内容：国家全部档案分别由各级、各类档案保管机构集中管理；全国档案工作在各级人民政府领导下，由各级档案事业管理机关统一、分级、分专业进行管理；实行党政档案和党政档案工作的统一管理。[7]体现在档案资源管理上，就是从中央到地方都建立了档案馆（室），集中统一地、分级分专业地管理全国、本地区、本系统的档案资源，形成有层次、有专业的国家档案馆网体系（也包括一些档案室，这里都包括在档案馆网体系之内）。那么，我们就可以如此界定：体制内档案资源是受我国各项档案管理制度规范和约束的、在档案行政管理部门控制下的、保存在国家档案馆网体系之内的档案资源；也可以称之为“档案馆资源”。与体制内档案资源相对应的：凡是不在国家各级各类档案保管机构管理的档案，都是体制外档案资源。体制外档案资源大体有三部分：第一是私营企业、民办非企业单位、公民个体或家庭（家族）形成和所有的档案，即由私人保管的档案；第二是图书馆、博物馆、文化馆等非档案的文化机构保管的档案；第三是我国流失海外的档案，即其他国家保管的我国档案。
体制内档案资源和体制外档案资源，均是一种范畴概念。那些没有进入档案馆网体系之内的有价值的档案，将它们划归为体制外，视为各自独立而又统一的整体；在档案的所有权和管理权存在适当分离的情况下，从档案资源的管理权来界定体制外档案资源，一旦体制外档案通过某种途径进入档案馆管理，它们就是体制内档案，这之中管理权变了，而所有权可以变，也可以不变。由监察部、人社部、国家档案局联合制定的《档案管理违法违纪行为处分规定》（自2013年3月1日起施行的）中所称的档案，是指属于国家所有的档案和不属于国家所有但保存在各级国家档案馆的档案。该《规定》照顾了档案两权分离的现实状况，与本文的划分标准是一致的。我们则更多地想从文化发展的角度关注处于自在状态的有价值的体制外档案资源。
3 相近概念的界定比较
体制外档案资源是在国家档案资源理论、社会档案资源观、民间档案资源、私人档案等诸多研究的基础上加以认识和阐释的，因此，有必要对这些相近的概念的关系进行比较界定，理顺本文的核心概念。第一，体制外档案资源与体制内档案资源共同构成我国的档案资源体系，体制外档案资源是国家档案资源的重要组成部分。
第二，关于社会档案资源，赵爱国提出“由社会组织、家族家庭或公民个体形成、所有并管理，区别于国家档案资源，倾向于公民个体个性化档案服务的新型档案资源”。[8]陈辉认为“社会档案信息资源是与国家档案信息资源相对应的概念，指的是由非公部门和公民个体或家庭、家族形成并所有的档案信息资源。‘国家档案信息资源是个所有权意义上的概念，指的是归国家所有的档案信息资源”。[9]两位作者将“国家”与“社会”置于对立的范畴，即取政权意义上的“国家”（State），（现代语义学上的国家有三种指向：其一是领土意义上的“国家”（County），其二是民族意义上的“国家”（Nation），其三是政权意义上的“国家”（State）[10]），而国内讨论国家档案资源的概念时，多将其翻译为“National archives resource”，如此一看，国家和社会在此语境下不是对立的概念，社会档案资源应该是国家档案资源的一部分，事实上，这些档案资源也确实是一个民族“国家”的档案资源。而在西方政治学对“国家”与“社会”的比较分析中，通常把国家作为与社会对立的范畴，解释为：国家有主权，专指公共领域；社会没有主权，专指私人领域。[11]如此，西方档案界以公共档案和私人档案共同构成国家（民族）档案资源也就可以理解。因此，看两位作者对社会档案资源的界定，赵爱国提出的是“……形成、所有并管理”，陈辉提出的是“……形成并所有”，从两者的定义来看，社会档案资源与体制外档案资源是有交叉内容的，但不存在完全包含。
第三，关于民间档案，中共中央党校教授韩钢认为：只要没有进入官方档案系统而散存于官方档案之外的历史文献，大体都可以算作民间档案；孙秀娟将民间收藏档案定义为：民间平头百姓收藏的、对国家和社会具有一定价值、并具有档案内涵特征的各种原始记录材料；惠明对民间档案定位是：许多档案散存在人民群众手中，相对于公共档案馆保存的官方档案，散失在人民群众手中的档案；王沛郁认为：民间档案是指人民群众在其生活交往中形成的各种文件。[12]关于“民间档案”的概念大体如此。可以发现，民间档案是与国家档案馆系统管理的档案相对应的，专指人民群众形成或合法藏有的档案，属于体制外档案资源的重要内容。
第四，关于私人档案，学术上有广义和狭义之分，“从广义上说，私人档案也称为私有档案，或统称为非公有档案。它应该包括所有非公有性质的机关、团体、组织、企业以及家庭（家族）和个人在社会实践活动中形成的或通过合法途径所获得的对国家和社会有保存价值的各种载体形式的信息记录；从狭义上说，私人档案仅指个人在私人活动中形成的或通过合法途径获得的对国家和社会有保存价值的各种载体形式的信息记录”。[13]私人档案的狭义定义与民间档案的范围比较相似，私人档案的广义定义与陈辉所定义的社会档案信息资源比较相似。私人保管的档案应该是体制外档案资源的主要内容。
从以上概念最有代表性的解释中，可以发现，体制外档案资源的内涵包括了民间档案和私人档案，与社会档案资源有重合内容，是国家档案资源体系的重要部分，与体制内档案资源相对应。体制外档案资源特别界定了图书馆、博物馆、文化馆等非档案机构保管的档案，是充分尊重各文化事业机构对所保管的珍贵历史档案的各项权利，体现档案事业的法律精神和人文关怀；将我国流失海外的珍贵档案划归体制外档案资源表达了因为种种原因无法使这些档案回归的无奈，以及各国必须承认这些散失海外的珍贵档案是我国档案资源体系的一部分。
*本文受上海大学图情档学科建设与培育项目资助
参考文献：
[1]Lemic Vlatka.“Building of integrated national archival network in Croatia：connecting administration，archives and public in practice”.
[2]EBNA.Proceedings of the XXXIII EBNA conference.[CP/DK].Budapest，2011.
[3]http：//archivesoutside.records.nsw.gov.au/
[4]张亚玲.市场经济条件下综合档案资源的建设——试析“体制外”档案资源及相关的公共服务[J]. 行政与法，2008（9）：71～72.
[5]潘玉民.论国家档案资源的内涵及其构成[J]. 北京档案， 2011（1）：17～20.
[6]尹雪梅，丁华东.论“城市记忆工程”对我国档案资源体系建设的推进[J].浙江档案，2011（3）：16.
[7]吴宝康.档案学概论[M].北京：中国人民大学出版社，1988：130～131.
[8]赵爱国，任文娜.现代化进程中的社会档案资源的结构与服务体系初探[J].档案学通讯，2011（6）：74.
[9]陈辉.基于市民社会视角的社会档案信息资源建设对策思考[J].档案学研究，2010（5）：37～40.
[10][11]梁丽萍.政治社会学[M].北京：中央编译出版社，2009：22.
[12]袁玮.关于民间档案研究的国内外文献综述[J].山西档案，2011（1）：26～28.
[13]马从敏.私有档案的概念界定[J].档案管理，2006（2）：37～39.