课程实施过程

课程实施过程（精选8篇）

课程实施过程 篇1

（一）、柯达伊手势

根据个人的观察，从以前直到现在，绝大多数的音乐教学似乎一直停留在随琴伴唱的阶段，一般皆认为必须要有钢琴才能上音乐课，离开了钢琴，音乐教学即无从实施，学生依赖琴声学习音乐无从训练他们的音感，离开了钢琴几乎无法唱歌。根据柯达伊的看法，他认为人声是最好的教学工具。柯达伊教学法就是运用双手在人体前方的位置，来让学生体验音阶的音高位置，运用柯达伊手势，可以让学生脱离钢琴来唱歌，是音乐课堂上一种便捷的教学方法。

（二）、奥尔夫教学法

卡尔·奥尔夫指出：学生在学习中必须动脑、动手、动脚，全身心地感受和表现音乐。于是他发明了一套“元素性”的奥尔夫乐器（注），是一组很容易掌握的打击乐器。同时，他还充分运用人体各部位可能发出的声音参与演奏，并冠以“人体乐器”的美称。音乐教师都会有这种体验，学生在课堂上一“动”起来，气氛就活跃多了。学生在课堂上在教师的引导下作音乐性的“动”，必然沉浸在一种游戏般的欢快之中，他们在不知不觉地接受着音高、节奏、听辨、协调统一等等综合音乐能力的训练。

（三）、画旋律线

什么是旋律线呢？旋律线是在旋律进行中，由于音高走向的变化、力度强弱的变化、情绪感染的变化等而形成的起伏线条。运用画旋律线的方法，可以帮助孩子理解音乐作品，包括乐曲中的音的高低、力度的强弱、时值的长短以及情绪的变化，通过形象的直观的旋律线段，让孩子迅速从感性认识上升到理性认识的高度，从而达到教学效果。

（四）、体验感知

课程实施过程 篇2

筅江苏淮阴师范学院任红娟

自从2001年9月1日我国在42个实验区正式实施基础教育新课程开始, 新一轮课程改革早已从“理论的话语”转向“实践的话语”。但是, 正如历史上历次重大改革一样, 新课程在由“理论的话语”向“实践的话语”转变过程中, 遇到了一些问题, 而且随着课程改革的进一步深入, 问题也逐渐突出, 这些问题事实上已经成为了制约课程改革健康、有序推进的重要因素。课程改革政策实施过程中遇到的问题是客观存在、无法回避的, 当然也是正常的, 无须大惊小怪, 而对于广大研究者和实践者来说, 有必要首先反思我们到底在多大程度上实现了既定的课程改革理想、目前面临什么样的困境以及如何消解这种困境。唯如此, 才能将改革进行到底。

一、新课程实施中的困境

1. 把改革当作一个“简单事件”

课程改革中, 人们对变革过程的典型回应一般都希望改革在“一夜”之间就能有显著的效果, 如果改革没有如他 (们) 所愿, 就会失去改革的热情, 这就是霍尔 (Hall) 所说的“事件心理” (event mentality) 。这种心理忽视了任何变革都“是一个过程, 而非一次事件”[1], 忽视了改革过程中存在的诸多困难和其他不可预测性因素。同时, 本次课程改革不同于以往历次只注重技术层面的课程变革, 它涉及了价值信念层面的调整, 动摇和“颠覆”了许多人对教育、课程“本来的”深层意识, 因而也导致许多人的迷茫和疑虑。例如, 受传统文化和传统教育思想的影响, 许多家长认为孩子学习就是为了考大学、“跃龙门”, 以便今后能找一个好工作。所以, 当学校进行“减负”后, 第一个不答应的可能就是一部分学生家长, 他们质疑和抗议学校的这种“荒唐”的做法。诸如此类“阻抗”的存在也必然地影响到学校一些课程的设置, 进而给课程改革政策的顺利落实带来困难。霍尔等的研究表明, 由于变革的时钟都是从零开始的, 几乎没有捷径可走, 所以, 绝大多数的教育变革都需要3到5年 (甚至更长) 的时间才能在一个较高的水平上被实施[1]。这就需要改革的促进者们具有足够的耐心和意志力, 否则只会使课程改革陷入困境。

2. 三级课程管理落实不到位

课程管理权逐渐向学校倾斜是世界课程改革的一个趋势。在我国传统的课程管理体制中, 学校和教师基本没有什么课程权, 他们往往只是充当课程政策的终极执行者, 这也必然导致了学校和教师在教育教学中的“被动”和“无能”, 即限制了学校和教师在课程实施中的主体性和创造性。三级课程管理是新课程的一个重要特点, 也是新课程得以落实的一个重要保障。三级课程管理有助于课程对学校的适应, 也有助于课程对地方的适应。但时至今日, 新课程的三级管理体制并没有得到真正落实, 学校应有的课程权力仍然掌握在国家或地方教育行政部门手里, 从而导致学校 (校长) 没有办学自主权、教师没有专业自主权, 最终也必然导致学生没有学习自主权。教育行政部门一方面要求学校和教师进行课程改革的尝试, 但另一方面又以统一的考试这个“大棒”来束缚学校和教师的手脚, 使得学校和教师都有一种“戴着镣铐跳舞”的感觉, 以致许多学校出现两张课程表的现象也就不足为奇了。这也难怪许多校领导在谈及课程改革时都流露出“新课改, 想说爱你不容易”的无奈了。

3. 教师局限于书本, 缺乏课程意识

在课程改革过程中, 部分教师对课程改革提出了强烈的质疑和批评, 这种情况在高中阶段更加普遍。他们认为本次课程改革实质就是“洋务运动”, “课程改革太理想化”、“不合我国的国情”、“是外国课程改革经验的照抄照搬”……他们基于批判的理由除了众所周知的高考外, 更多就是认为“新教材不好教”、“新教材如何如何……”这里姑且不论新教材的编写本身是否存有缺陷, 是否体现了新课程的精神。单就这些教师的关注点来说, 只能说明一些教师的视野依然停留在传统的教学层面上, 思想的“枷锁”并没有真正解放, 没有摆脱原有的角色定位。他们所理解的教师职业其本质就是“教书匠”, 其工作就是如何教教材, 关注的还是传统的书本知识的授受, 离开书本他们将手足无措。这是一种典型的、应试的教学观, 而缺乏一种大课程意识。这种教学观关注的是教材本身、关注的是学生对所学书本知识的掌握程度, 难以从课程目标的角度, 难以从学生发展的角度去看待问题、思考问题。由于视野的局限, 必然导致思维的局限和行动的局限。教师们持有这样的想法其实也不足为奇, 这是他们长期以来形成的对课程的“集体无意识”所致。从这个意义上来说, 新课程推进的工作还有很多要做。

4. 忽视了教师的利益

教师是决定课程改革能否成功的另一个关键因素, 因为他们是课程的终结实施者, 如果没有广大教师的理解与配合, 如果没有教师发自内心的认同, 如果没有教师在行动上实现着职业角色的转变的话, 教育改革走偏方向或者流于形式也是在所难免的。不幸的是, 当前课程改革遭遇的一个尴尬正是教师缺乏对课程变革的认同感。

教师对课程改革缺乏认同感, 并非指教师对课程改革的全盘否定, 调查表明, 大多数教师对新课程的基本理念和目标还是非常赞同的, 但对新课程的实施却总觉得力不从心, 而这主要源于教师在实际工作中感受到的压力。教师在实施新课程中面临的压力主要有:1、不确定和模糊感;2、无能感;3、无权感;4、秩序和意义丧失感;5、工作沉重感等。改革中, 教师常常成为被报怨的对象, 认为他们缺乏执行新课程的能力和动机。然而, “在现实教育生活中, 我们缺少的并不是科学的教育理论, 也不是有效的教育教学技术, 而是缺少教育个体对教育理论的理解与接受, 缺少教育个体学习与落实教育教学技术的动机。”[2]其根本原因是教育个体的利益没有得到应有的关注。教育个体的利益包括学习权、课程权、休息权以及经济利益、政治地位、社会地位与心理感受如价值偏好等。

要使教育个体真正投身于课程改革, 必须消解这些压力, 并保证实行课程改革能够实现他的个人利益追求与价值偏好。因此, 不论是教育教学技术的更新, 还是学校教育教学变革与教育制度变迁, 首先是个人的利益问题与价值偏好问题, 其次才是技术问题与理论问题。只有当教育教育教学技术更新、当学校教育教育教学变革、当学校教育制度变迁, 能够增进教师、学校管理者与教育行政官员的“个人利益”时, 他们才会主动面对教育变革。

二、消解困境的对策与建议

1. 加大新课程改革的舆论宣传力度

新课程改革是基础教育改革的中心环节, 虽说是教育系统内部的事情, 但需要各级政府的高度重视以及全社会的配合。由于“一切以经济建设为中心”, 各级政府领导人往往把更多的精力放在抓地方经济建设上面, 而对收益相对较慢的教育相对兴趣不足。在课程改革过程中, 经常有一些地方教育行政部门的负责人反映当地政府对新课程改革的重视程度不够。因此建议加大对新课程改革的宣传力度, 必要时还应组织政府主管部门的领导参加新课程培训, 让他们了解新课程改革的目的、意义、理念以及内容等等, 以引起他们的高度重视, 切实负起领导责任, 为新课程改革的顺利进行开绿灯。其次, 要向全社会宣传新课程。目前关于教育的舆论导向主要集中于教育乱收费, 社会对新课程改革的了解甚少, 因此建议多从正面宣传教育, 加强对新课程改革等教育改革重大问题的舆论宣传力度, 引导全社会理解、关心、支持和参与新课程改革, 营造一个各级领导重视、全社会大力配合的课改环境。

2. 加强新课程的教师培训

课程变革是一项复杂的系统工程, 复杂的改革不可能在缺乏了解和能力建构的情形下取得成功。原联合国国际教育发展委员会的负责人库姆斯 (Coombs) 曾对教育系统改革的障碍有过精辟的分析, 他认为任何一项改革都会有四个方面的障碍:一是物质的障碍, 表现为缺乏资源和设备;二是管理的障碍, 体现在规章制度和议事程度上;三是哲学的障碍, 表现在人们对理想的目的和目标持不同的观点;四是心理的障碍, 表现在改革参与者的态度、情感和信念上。“对于前两者, 虽然目前有一定的困难, 但通过增加投入和组织的重新设计可以加以清除。而后两者, 由于涉及人们的理想、目标、情感、态度和信念而变得相当复杂。”许多情况下, 正是由于教育领域的各个层面, 尤其是教学第一线的参与者们对新课程缺乏应有的思想、观念和技术的准备, 从而导致新课程的美好愿景不能付诸有效实施。美国学者本尼斯 (W.Bennis) 甚至认为:“变革过程中会遇到各种阻碍, 其中最大的阻碍便是教师的惰性, 这在课程变革中表现的最为明显”。这里的“惰性”, 我们可以把它理解为“习惯做法”[3]。20世纪20~30年代进步主义教育改革运动, 以及20世纪60年代布鲁纳课程改革运动, 其失败的重要原因之一都是由于教师对改革的新理念没有正确理解、充分把握, 而且教师的能力不胜任新任务。

对教师进行新课程培训是课程改革的内在要求。教师培训的效果直接决定课程改革理想实现的程度。良好的教师培训具有这样几个显著特点, 即培训计划的战略性、培训对象的多样性、培训组织的针对性和培训内容的层次性等。为了取得良好的培训效果, 组织培训时应着重注意以下几个方面:第一, 充分的需求分析是有效培训的重要前提;第二, 必要的利益强化是有效培训的基本动力;第三, 高效的学习型组织是有效培训的主要途径;第四, 及时的效果评估和反馈是有效培训的根本保证。

3. 构建合理的新课程保障制度

新课程的推广需要制定相应的制度保驾护航。新课程的制度建设不是简单地重新建立几项工作制度, 而是从理念、制度、结构、运行程序、教学行为, 乃至评价机制的全方位变革, 它本身需要在课程改革过程中不断完善起来, 它与观念更新、行为转变是相辅相成、互相推进的过程。当然, 制度的建立也不是越多越好, 避免管得太死。要善于针对新情况, 结合本地的实际进行制度创新。同时, 加强相关立法进程, 通过立法的方式保障国家课程改革的稳定发展, 把课程改革的计划和实施以国家立法的形式固定下来, 运用国家强制力, 保障其顺利全面的贯彻和实施。

另外, 教育的对象是人, 唯此一点就已决定教育实验对失败的容忍度是极为有限的。另外, 鉴于当前评价机制的不科学以及评价结果所产生的重要影响。所以, 就不用对那些在课程改革中畏首畏尾、裹足不前的教育局长、校长或教师加以过多的指责了。当前, 打消一些学校或教师对课程改革顾忌的唯一办法就是对他们在课程改革中提供一些保护性政策, 如在各项评优工作中, 评价指标或体系中应该明显增加课程改革所占的比重。当然, 最重要的保护政策是在中考或高考招生中给予适当的政策倾斜, 以解学校和教师的后顾之忧。

4. 为课程改革提供充分的资源支持

资源的支持表现为权力下放、改革资金的提供以及人力、物力、信息等其他相关资源的支持。

当前, “教育改革一个超越国家疆界的最强烈的趋势就是权力向当地学校的下移。在美国和加拿大, 这一方向上迈出的第一步就是很大程度上实施行政管理上的分权化, 给予学校管理更多的人权和财权以提高效率[4]”。强生公司的核心思想之一就是“权力下放=创造力=生产率。”这一理念的逻辑是充分的授权意味着充分的创造空间的营造, 创造空间使得创造力得以催化产生, 由此转化而成的生产率就将大大提高。当然, 权力是有限度、有条件与有范围的, 需要有承担责任的能力才会有权力。我国建国以后进行的前几次课程改革, 虽然在学制、教材等方面都有重大调整, 但是课程管理体制始终没有多大的变化, 一直奉行中央集权式的决策制度。新课程改革在管理制度上打破了这种局面, 确立了国家、地方、学校三级管理体制。随着课程决策的适度分权, 地方、学校、教师获得了不同程度的自主权, 也有效地调动了他们改革的积极性, 但这还远远不够。

资源的支持还表现在资金和时间等方面的保证。地方教育行政部门必须给学校提供足够的进行课程改革工作所需要的资金, 以及为适应和开展新课程改革所需要的合理的时间。如果没有财力和时间上的支持, 人们通常也会抵制改革。没有资金预算的计划不太有实施的可能, 但通常情况下, 课程计划的制定、实践和必要的在职培训并未获得地方应该分配的预算资金。对于学校和教师来说, “接受一项改革很少有财政上的刺激, 事实上, 接受一项革新常常是与惩罚相联系的”[5]。通过调查发现, 资金不足已成为影响课程改革推进的重要因素之一。同样, 没有充足、合理的时间保障, 课程改革的效果也将大打折扣。霍尔认为:“变革中一个最重要也是最缺乏的资源就是时间:制定计划的时间, 培训教师的时间, 交流、分享的时间……另外, 事实证明, 安排时间让教师们聚到一起来讨论、反思变革过程中所遇到的困难和取得的成果, 对变革也是很有价值的[1]。”但由于诸多原因, 这些时间都得不到保证, 教师们根本无暇控制自己的时间, 因此, “他们往往会尽可能地减少变革的数量和必须投入其中的精力”[1]。

5. 建立利益共同体, 实现资源共享

综观我国本次基础教育课程改革, 它不同于以往历次只注重技术层面的课程变革, 而是对传统教育教学理念和行为的一种全面、深刻、“颠覆性”的变革, 它将人们引入一个不曾熟悉的“新境界”, 它需要目标对象涤荡几乎所有的已有“经验”———有的经验曾经甚至是引以为豪的所谓成功经验。面对新课程, 几乎所有学校和教师都没有任何成功的经验可资参照, 这就需要教育系统内不同单元之间能够打破传统的“单位主义”、“竞争主义”, 齐心协力、共同摸索、共同实践, 共同创新, 以期共同发展。因为毕竟每一所学校的教育资源、每一个教师的能力都是有限的。这就需要不同学校、不同教师之间能够建立“利益共同体”, 分享经验, 共享资源。这样不仅有助于课程改革的顺利实施, 更有助于学校、教师和学生的整体良性发展。

参考文献

[1]Hall, Gene E.&Shirley M., (2001) .Implementing Change:Patters, Principles, and Potholes.Pearson Education Inc.

[2]周彬.决策与执行:制度视野下的学校变革.北京:教育科学出版社, 2006.22.

[3]施良方.课程理论:课程的基础、原理与问题.北京:教育科学出版社, 1996.146.

[4]本杰明·莱文著.教育改革---从启动到成果.项贤明等译.北京:教育科学出版社, 2004.16.

工作过程导向的课程实施内涵分析 篇3

关键词：工作过程；工作过程知识；课程实施

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2014）12-0038-02

一、课程实施目标以

培养学生参与建构工作世界的能力为主

19世纪末20世纪初以来，随着技术的不断发展，生产方式不断发生变革，企业的生产组织形式和管理模式也发生了巨大的变化，对技术工人的素质要求越来越高，要求其不仅要具有岗位适应能力，还要具有团队合作精神、沟通能力、社会责任感等方面的综合能力和创造性地解决工作中所面临问题的能力。然而，以往的职业教育以学科体系为逻辑，脱离真实的工作情境，学生的实践能力不足，尤其是在企业工作岗位上的适应性欠缺。近年来，我国引介德国工作过程的职业教育理念，强调以工作过程为逻辑设计课程体系。

设计导向职业教育是工作过程职业教育主要指导思想。设计导向职业教育的核心理论认为在教育、工作和技术三者之间不存在谁决定谁的关系，而是相互依存、同时进行的；当前新技术的发展、企业组织的变化对职业教育提出了新的挑战，这需要我们有意识地促进职业教育对企业组织、工作内容和生产技术的积极影响。因此，职业教育不应把学生仅仅视为未来的劳动者，而应视为建构工作世界的参与者或潜在参与者，要关注学生的主动性和创造性，主要着眼于培养劳动者参与设计工作世界的能力，包括对“工作和技术的设计”以及在教学过程中促进学生“设计能力”的发展这两个方面，使劳动者在工作中实现从新手向专家的转变。[1]

工作过程导向的课程实施将课程实施、工作与学生的能力和个性发展有效融合，在实施目标中强调学生工作创新能力的培养，而不仅仅是被动适应工作岗位能力的训练。首先，谋求学生综合职业能力的发展。学生作为一个整体性的存在，应在专业能力、方法能力和社会能力各个方面均得到发展，关注学生职业认知、职业情感、职业行为等多方面的全面发展。其次，培养学生的个性化人格品质。职业院校的学生具有多样性和差异性，每位学生都有自己的潜能优势。未来的工作不再是整齐划一的工作格局，而是充满形形色色要求的岗位。这些均要求我们在确定课程实施目标时要关注学生的全面发展与个性发展。

二、课程实施内容以工作过程知识为核心

在传统的职业教育课程实施中，课程实施内容主要着眼于学问化的专业理论知识和模式化的专业技能，学生学完了课程仍然不会应对具体真实的工作情境，甚至不会操作，实际上工作过程知识没有或很少被考虑到。而在工作过程导向的课程实施则是以职业的工作任务、工作要素、工作环节和工作成果等工作过程中所涉及因素的分析为基础，打破知识的学科系统化结构，以工作过程为主参照序化知识，将工作过程知识作为核心内容，帮助学生获得综合的职业能力，更加强调理论知识与实践知识，职业技能与职业态度、情感的综合，而不是强调知识的学科系统性和完整性。

工作过程知识的概念最初是由德国学者克鲁斯提出的，他认为“所谓工作过程知识就是指在与产品相关的、技术方面的、劳动组织方面的、社会方面及系统相关的层面上对由相关人员参加的整体工作过程的理解”。[2]可见，工作过程知识涉及企业整个的工作过程，它不仅包含工作经验，而且还包括有关生产的目的与生产进程方面的知识。工作过程知识是在具体的情景中积累起来的，它不只是关于具体的操作知识，而且是有关不同的劳动怎样与企业的整体联系在一起的知识。因此，工作过程知识不是通过从学科知识中引导出来的第二手的知识，它具有自己的品质，隐含在具体的实际职业工作中。[3]

工作过程导向的课程实施将工作过程知识作为核心内容，把典型工作任务作为工作过程知识的载体，完全打破学科体系框架，根据个体职业能力的发展规律来建构知识，并将其划分为四个部分：（1）职业入门和概念性知识：即认识职业、明确职业工作内容；（2）职业关联性知识：工作过程中所需技术、材料、加工和流程等方面的专业性知识；（3）具体知识和功能性知识：工作原理和工作方法性的知识；（4）以经验为基础的专业系统化知识：如何专业系统化地解释事务和解决具体问题。[4]这些知识涉及的并不是那些抽象的、与实际工作无关的基本知识和基本技能，而是着眼于工作过程的整体性，使学生可以实践性和反馈性地感知职业工作任务，并从个人、企业和社会的角度明确工作对象、工作方法、劳动工具、劳动组织以及工作对象和劳动形式的要求，将理论知识与工作世界紧密结合，以构建性的眼光来领会工作世界，促进自身综合职业能力的发展。

三、课程实施方式以行动导向教学为典型

行动导向教学是根据完成某一职业工作活动所需的行动和行动产生与维持所需要的环境条件以及从业者的内在调节机制来设计、实施和评价职业教育的教学活动，其目的在于促进学习者职业能力的发展，核心在于把行动过程与学习过程相统一。[5]它倡导通过行动来学习和为了行动而学习，教学做合一，让学生既动手又动脑，通过发现、探讨和解决职业活动中出现的问题，体验并反思学习活动的过程来获得完成相关职业活动所需的知识和能力，实现个人全面、可持续发展。

工作过程导向的课程实施将教学过程视为与职业工作流程同构的过程，教学过程是一个工作中所做一件件事情统合的过程。工作过程课程实施强调对知识点和技能点的有机联系，实施“工作过程完整”而不是“学科完整”的职业教育课程。“行动导向”教学作为工作过程课程的主要实施方式，并不是一种具体的教学方法，而是由一系列的以学生为主体的教学方式和方法所构成，如项目教学法、引导课文教学法、案例教学法、角色扮演法等等。它通常从典型的职业工作任务中开发出教学项目，然后以此为核心，按照工作过程逻辑来建构课程实施内容，使学生置身于真实的或模拟的工作世界中，“通过学习情境中的行动来学习”，并且“为了真实情境中的行动而学习”，参与整个课程实施过程的每个环节，在教师的引导下不断尝试与探索，并在亲身的实践中获得知识，形成能力，养成情感态度。

参考文献：

[1]赵志群、王炜波.基于设计导向的职业教育思想[J].职业技术教育，2006（19）.

[2]Kruse，W.：Von der Notwendigkeit des Arbeitsprozess-wissen

[A].In：Schweitzer，J.（Hrsg.）：Bildung fuer eine menschliche Zukunft[M].Verlagsgruppe Beltz Werderstrae10，69469 Weinheim， Germany：Weinheim/Basel，1986.

[3]Fischer，M.Von der Arbeitserfahrung zum Arbeitsprozesswissen

[M].Opladen：Leske+Budrich，2000.

[4]徐涵.以工作过程为导向的职业教育[J].教育与职业，2008（3）.

[5]徐涵.工作过程为导向的职业教育理论与实证研究[M].北京：商务印书馆，2013.

（责任编辑：张志刚）

Abstract： The basic characteristics of the work-process oriented curriculum implementation are as follows： its objectiveness should be based on cultivating the students' ability to participate in and construct the working world； its contents should take knowledge acquired during the working process as the core； its method should be action oriented.

课程实施过程 篇4

省新课标实施两年来，作为一名一线教师，在教育教学实践中，我深感在新课标实施过程中，不同程度的存在着以下六方面的误区亟待矫正：

1、新课程培训虎头蛇尾，落实不到位，没抓到关键处，严重影响了落实新课标的质量。

2、对选修模块的教材选定统得过死，学校、教师和学生失去了选择的自由空间，有悖开设选修课的初衷，严重制约着学生语文素养的提高和未来个人发展的方向。

3、对新课程标准实验教材的驾驭和运用不到位，没有很好的体现新课标的精神实质和教材编辑者的意图。

4、和国家课程配套的地方课程和学校课程资源开发不到位，陈旧落后的教育教学设施不能满足新课程教学的需要。

5、教师在教育教学过程中不能很好的处理虚与实、内容与形式、点与面、动与静、主导与主体、眼前与长远等方面的关系，形似神异，貌合神离。

6、相关方面对必要的教育教学指导性文件的制定相对滞后，实施又缺乏执行力，使师生在教与学的过程中晕头转向，不知所措，无所适从。

2010年7月，随着上学年工作的圆满结束，河南省实施普通高中新课程标准已经整整两年了。两年来，河南省普通高中新课标实施工作扎实开展，稳步推进，取得了显著的成绩。但是，作为一名教学一线教师，在教育教学实践中，结合自己所在地区的课改实际，我深深的感受到，在新课标实施过程中，不同程度的以下六方面的误区亟待矫正：

一、新课程培训虎头蛇尾，落实不到位，没抓到关键处，严重影响了落实新课程标准的质量。

任何一次教育教学改革的推进和实施，说穿了，实际上最主要的就是教育理念和教学观念的更新和变化。要达到这一目的，实现这个目标，自上而下的逐级逐层培训必不可少。进入新世纪以来，先是新课程方案的实施，再是新课程标准的实施，培训几乎年年喊，年年搞，但培训的效果究竟怎样，针对性究竟有多强，这只有深入一线的教育教学实践才能感知！按理说，新课程标准对于一线教师来说，绝对是一个新生事物，只有循序渐进，层层深入，最后才能全面认识其“庐山真面目”。但在不少学校，为了保证高考成绩不滑坡，那些常年任教高三的教师，并没有按部就班参加过高一二年级的新课程培训，对已实施了两年的新课程标准和新教材的体系和内容一无所知，今年就直接进入高三年级的新课程了。像这种隔过低一级甚至低两级直接进入新课程的情况，在各地各校极其常见。不知这样的安排是否有悖新课程培训和实施的精神，如何保证新课标实施的质量。

再者，我省新课程培训采用的是逐级逐层推进模式。由市县派出教师先到省里接受省级培训，再由他们回到各地全员培训教师。尽管省里制定有培训细则和考核办法，但落实到基层，往往就大打折扣了：在省里培训三天，回到县里只用两个小时就“解决问题”了，回到学校，在教研会议上传达20分钟“精神”也就轻松搞定。至于新课程标准的全文，接受培训的教师是否通读（暂且还谈不上解读）过；对新课改的理念和新课标的精神是否准确把握；对新课程的实施方案和步骤是否心中有数，对新课程教材体系和内容到底了解多少，如何驾驭„„这些问题没人深究，没人过问。

同时，培训的内容也应遵循循序渐进、先理论后实践、先课标后教材的原则，抓住关键，从彻底改变教师的教育教学理念入手，将参与实施新课标的所有教师的思想统一到新课改的理念和新课标的精神上来。但我们接受的培训层次不清，主次不分，颠三倒四，东拉西扯，让人丈二和尚模不着头脑。这样的培训效果可想而知。

去年，我从高三直接下到高二担任语文备课组长，之前没有参加过高一新课程培训。下到高二后，暑假直接参加县里组织的高二新课程培训。原定为期四天的培训，只去了两个上午，真正的学习时间不超过三个小时，交了一篇自己有关实施新课程的心得体会的作业，就这样轻松拿到了培训合格证，新学年开始就“持证上岗”了！——所幸的是，自己早在2002——05年就主持过河南省教科所“十五”教科规划课题《高中语文新课程的基本理论问题研究》，从新课程方案到新课程标准，有过较为全面系统的学习；对其中方方面面的问题，都有自己一定的见解和看法。但并不是所有的教师都有我这样的经历：新学期伊始，在备课组备课说课时，我发现，组内已经历了高一新课程一年教学实践的几位年轻教师，有人竟没有通读过《普通高中语文新课程标准》，以致于在上学期后半期刚刚接触选修模块第一本教材《中国文化经典研读》和本学期接触到第一本选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》时，由于这两本教材的编写体例不同，显得手忙脚乱，无所适从。甚至连教材各个板块最基本的处理要求都搞不清楚。像这样，以“己之昏昏”，想达到“使人昭昭”的目的，恐怕无异于痴人说梦！

二、对选修模块的教材选定统得过死，学校、教师和学生失去了选择的自由空间，有悖开设选修课的初衷，严重制约着学生语文素养的提高和未来个人发展的方向。

按照新课标的精神，选修课程是在必修课程基础上的拓展与提高，有的侧重于实际应用，有的着眼于鉴赏陶冶，有的旨在探索研究，为学生提供了更大的选择空间。开设选修课的目的，应该致力于促进学生各自特长和个性的形成，适应学生兴趣和潜能的发展，进而满足学生未来学习和就业的需要。一言以蔽之：让学生有选择地学习，促进学生有个性地发展。

但是，就我省上学年高二语文开设的选修课而言，我觉得更像是“选修模块的必修课”，所开课程面向高考的功利色彩特别强，而面向学生未来发展的选修功能体现得极不充分。就拿我们洛阳市开设的选修课来说，上学期开设了《中国文化经典研读》《文章写作与修改》两门，下学期开设了《中国古代诗歌散文欣赏》《中国现代诗歌散文欣赏》两门，今年高三上学期将开设《语言文字应用》。其中，文化经典、古代诗歌散文对应高考试卷中的“古诗文阅读”板块，现代诗歌散文对应“现代文文学作品阅读”板块，语言文字应用对应“语言运用”板块，文章写作修改对应“写作”板块。

尽管说高考考查的能力点体现的就是学生语文素养的主要方面，但若从学生未来个性发展的角度去看待问题的话，还是存在着一定漏洞的！比如：在诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用、文化论著研读共五个选修模块中，第一、四模块各选修两种，第五模块选一种；而与此形成鲜明对比的是，第二、三两个模块则完全放弃。很显然，不该集中的过于集中，不该舍弃的断然舍弃！这样一来，将来想在文学创作和新闻写作领域有所建树的同学，在高中学段，不说能力，单是知识，就已形成了很大的缺陷；尤其令人郁闷的是，这样一来不说将来发展了，单是应付新课程背景下的高考就已显得捉襟见肘。因为，新课程背景下的高考分必考（必做，对应必修）和选考（选做，对应选修），而选考部分又分“文学类”“论述类”“实用类”三种文本的阅读。通常情况下，文学作品特征是“虚”，而论述和实用类作品特征是“实”。文体特征各异，考生个性各异，有的爱“虚”，有的好“实”，而一旦选修课的面过于狭窄，考生在考场上选择的余地就会大打折扣，这样势必造成遗憾。比方说，我不太擅长驾驭文学作品，我想选择人物传记等新闻作品，可遗憾的是，在我省目前这种选修背景下，这门课我没有选修，对新闻、传记的基本常识一无所知,怎么办？

也许有人会说，各种体裁的文本必修课里都有；但我要说，从必修课里极其有限的一两个单元获得的知识和能力，是没法和从作为一门课程那里获得的知识和能力同日而语、相提并论的。也许有人会说，我省也可以自主命题——但是不要忘了，在旧课程背景下，尚且一直采用全国卷；进入新课程仅仅一轮，就自主命题实施高考，现实吗？可能吗？

从这种意义上来说，我认为，与其重复选修某一模块的两门，不如五大板块各精选一种。如选修《中国现代诗歌散文欣赏》（因为古代诗歌散文在必修部分已占了相当的比重），《中国小说欣赏》（既囊括古今，又可满足高考文学作品阅读命题的多样性），《新闻阅读与实践》（从理论到实践全覆盖），《语言文字应用》（写作在必修部分已设有系统专题），《中国文化经典研读》（囊括古今方方面面的经典文化）。这样对学生应付眼下的高考和适应未来的发展都具有较强的针对性，选修课开设的效果可能会更好一些。下面提供几种全国人教版选修教材的选用情况，供大家参考；高下优劣，也任人评说——

A类：《中国古代诗歌散文欣赏》/《语言文字应用》/《中外传记作品选读》/《先秦诸子选读》/《中国现代诗歌散文欣赏》

B类：《文章写作与修改》 /《外国小说欣赏》/《中国小说欣赏》/《新闻阅读与实践》

C类：《中国文化经典研读》 /《外国诗歌散文欣赏》/《中外戏剧作品欣赏》/《影视名作欣赏》/《中国民俗文化》

D类：《中国古代诗歌散文欣赏》《中国现代诗歌散文欣赏》/《文章写作与修改》/《中国文化经典研读》

E类：《中国文化经典研读》/《文章写作与修改》《语言文字应用》/《中国古代诗歌散文欣赏》《中国现代诗歌散文欣赏》。

三、对人教版新课程标准实验教材的驾驭和运用不到位，没有很好的体现新课标的精神实质和教材编写者的意图。新课程标准实验教材整体上是板块结构，但由于必修和选修的课程性质不同，对教材内容的把握和对教材的使用要求也应有不同。比如，必修模块的“阅读鉴赏”所选课文分精读和略读两种，精读课文力求文质兼美，语言文字规范，适合教学，体现时代特点和多元文化价值；略读课文在内容上与精读课文相照应，或者具有某些方面的延伸或联系。二者之间的关系，套用叶圣陶先生的话说，教材（精读课文）只是个例子，教（精读）是为了不教（略读）。按说教学要求不同，对教学内容的处理也应有所不同。但在教学过程中，受传统教学思想的影响，不少教师认为，只要是选到教材中的课文，就要一篇不落的讲，否则不放心；更有甚者，拿必修课的教学要求去对待选修课，在拿到《中国古代诗歌散文欣赏》教材以后，不管三七二十一，备课从第一篇《长恨歌》开始，准备从“赏析示例”到“自主赏析”再到“推荐作品”，一片不落的讲下去。人教版语文教材的一个突出特点是，无论必修选修，都有与之配套的读本相呼应。由于不必要的教学浪费消耗了大量的有效的教学时间，导致读本的阅读要求形同虚设，很难落实。

再比如，“表达交流”板块，从必修1到必修5，都安排有较为系统、科学的练习内容：高一上学期侧重记叙文，下期侧重议论文；高二上期侧重写作能力的综合提高。若从高考考查的写作能力这个角度来分析的话，必修1—4重在培养写作的基本功（高考体现为基础等级），必修5则重在提高（高考体现为发展等级）。但受高考指挥棒的影响，不少地方在高一二年级的阶段性大型考试命题中，自觉不自觉的，总想和高考作文套近乎，——尽管高考作文体裁不限，但在不少教师的潜意识里，他们却总想让学生的高考作文写成议论文，以为议论文显得考生有思想，而写成记叙文等，则常常会被认为是肤浅、幼稚。——这就导致教学环节和评价环节相互矛盾，让教师和学生无所适从。长期这样下去，势必造成运用着科学的教材体系，却实施着极不科学的教学实践活动，岂非咄咄怪事？

之所以会出现这样的局面，是由于新课程培训的不深入、不细致造成的。而唯一有效的补救措施，我认为就是不折不扣的落实教材编者的编写意图，扎扎实实的落实教材不同内容的教学要求——如果说搞好新课标培训是为成功实施新课标奠基的话，那么，没有把好进口关，就要把好出口关。毕竟，根据新课标精神编写的实验教材，是落实新课标精神的第二道防线！也可以说是最后一道防线，甚至是底线！如果这道防线崩溃了，那么新课标的实施只能说是一句空话！

四、和国家课程配套的地方课程和学校课程资源开发不到位，陈旧落后的教育教学设施不能满足新课程教学的需要。

新课标的另一突出特点，是改变过去大一统的、单调的课程设置，变为国家、地方和学校三级联创的课程设置。尽管从2000年实施新课程方案算起，到2003年春教育部颁布新课程标准开始试点，再到2008年秋季开学我省真正进入新课标，直到现在再有一年一轮新课改就要结束，先后已经历了十个年头，可各地各校与国家课程配套的相应课程资源开发，究竟到了什么程度，是否到位，我觉得这是值得每一位有识之士深入思考的问题。另一方面，在刚刚过去的这一学年的教学实践中，我深深地感受到，陈旧落后的教育教学设施远远不能满足新课程教学的需要。在下学期后半期选修《中国现代诗歌散文欣赏》，尤其是现代诗歌部分时，我觉得新诗没有字词句方面的知识障碍，对于那些声情并茂的现代诗歌来说，一遍或者多遍声情并茂的朗诵，就是一种最好的讲解和欣赏！因此备课时我一次又一次的强调朗诵是教学重点，要求老师们想尽一切办法落实这一教学要求。事实上，老师们确实尽心尽力了，也确实收到了很好的教学效果。教师范读，学生毛遂自荐试读，同学们踊跃推荐朗读„„；一遍遍的下载试听音频文件，力争精选出名家的最佳朗诵；教室没有多媒体播放设备，老师们八仙过海，各显神通，有的将办公电脑搬到教室，有的发动同学们贡献出自己的MP3、MP4„„但总让人感到美中不足的是，不痛快，不酣畅，不淋漓尽致！老师们情不自禁的感叹：要是能有一部多媒体，配上音乐和画面，那该多好啊！是的，真要有那些东西，不需要老师们口吐白沫，喋喋不休的讲解、分析，只需要师生互动，反复诵读，自主感悟，合作探究„„我觉得那效果就又比现在好上许多了！

当然，也许有同志会说，那些朗诵的名家不也是人嘛，只要老师们舍得投入和付出，我们也可以成名成家的啊！这是当然！新课程呼唤教师和学生一同成长，天经地义，但是教师投入是必须的，学校投入也是必要的！毕竟，现在已是21世纪高度现代化的时代了，这与上世纪五六十年代的“一支粉笔一张嘴，教师从头讲到尾”不可同日而语。再说，这与新课标倡导的理念和精神也格格不入呀！

五、教师在教育教学过程中不能很好的处理虚与实、内容与形式、点与面、动与静、主导与主体、眼前与长远等方面的关系，形似神异，貌合神离。

新课程有六大课程目标：变过去单一的、死板的、机械的“传授知识”为“知识与技能，过程与方法，情感、态度和价值观”三维目标；变学科本位为走向整合；变“繁难偏旧”为“重联系、体验、兴趣”；改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力„„所有这些表明，要达成新课程的教学目标，是一项庞大的复杂的系统工程，受到知识与技能，过程与方法，情感、态度和价值观各个方面、各种因素的制约。这就要求教师在教学过程中统筹兼顾，全盘考虑，抓住关键，采取高效的教学手段和强有力的措施，处理好语文教学中的六大关系：虚与实，内容与形式，点与面，动与静，主导与主体，眼前与长远。具体而言——

虚与实，指的是感受语文课的迷人魅力和形成较高的语文素养，而在教学实践中，常常是重视后者而忽略前者，本来妙趣横生的语文课，上成了味同爵蜡的技能训练课。

内容与形式，指的是课堂教学过程中，关注教学内容（教学任务完成情况）的多，关注教学形式（获取知识、形成能力的过程与方法）的少。教师提前上课，抢时间；课堂上口若悬河，赶时间；下课落堂，挤时间，生怕教学任务完不成。至于学生怎样接受，能否接受，是否接受，对不起，我管不了那么多！

点与面，包含两层意思。其一，指的是对于构成新课程教材体系的各个模块，以及其中的各个板块所持的态度不同：重视必修的多，重视选修的少；重视与高考关系密切的多，关注学生未来发展的少。其二，在对待学生的问题上，态度也不一样。关注少数所谓精英的多，关注多数面向全体的少，这和新课程“一切为了学生发展，为了一切学生发展，为了发展学生一切”的精神是背道而驰的！

动与静，既包括语文课堂教学和语文课外实践活动，也包括课堂教学过程中学生动口、动手的各种活动和动脑的思维能力的培养。受传统思想的影响，通常情况下，关注课内教学的多，重视课外实践活动的少；课堂上重视学生活动的多，重视学生静心思考的少。

主导与主体，是指要处理好教师的教和学生的学的关系问题。在这个问题上，传统教学一直在竭力反对满堂灌、一言堂、填鸭式的课堂教学模式，积极倡导“教师只是导演，学生才是演员”的、能充分体现学生主体地位的课堂教学模式。新课程更是强调从教师与学生的关系看，教师应该是学生学习的促进者，所以，要真正成为学生学习的促进者，就必须处理好主导与主体的关系。

眼前与长远，是指让学生从容应对眼前的高考和能够面向未来的长远发展。很显然，这除了要让学生获得必要的知识储备和能力，形成较高的语文素养之外，还要为终身学习和有个性的发展奠定基础。其实，我觉得能否处理好这六大关系，直接影响着高中语文新课程改革的成败，而这也恰恰是新课标实施过程中最难解决的问题。遗憾的是，在教学实践中，我们不少教师缺乏系统把握、统筹兼顾、大处着眼、通盘考虑的胸怀、眼光和气度，顾此失彼，捉襟见肘，形似神异，貌合神离。当然，这个重大课题需要我们长期持久的关注，坚持不懈的努力。

六、相关方面对必要的教育教学指导性文件的制定相对滞后，实施又缺乏执行力，使师生在教与学的过程中晕头转向，不知所措，无所适从。

我省普通高中自2008年秋季开学起始年级实施新课标至今，已经整整两年了，而我省教育厅针对实施新课程出台的教育教学指导性文件极其有限。或许笔者孤陋寡闻，语文学科能看到的就是《河南省普通高中新课程语文学科教学实施指导意见》，就这还是我无意中在网上看到的。

我省选用的是人教版的普通高中课程标准实验教科书，这套教材的一大优势是，必修、选修每本都有配套的《读本》《同步解析与测评》《教学设计》和《学案》，可不知为何，我们一线教师能看到的，只有教材和必修部分的配套读本。刚刚进入新课程，各方面条件和必要的教学设备尚不完备，尤其是各种教学辅助资料还比较欠缺。在培训存在夹生现象、教育教学理念尚难彻底改变过来的初期，为了更好的落实新课标的精神，从而能够赢在开端，赢在起点，我们衷心希望相关部门能深入一线听听教师们的呼声，力所能及的为他们提供必要的教学辅助资料。

课程实施过程 篇5

存在的问题和困惑：

1、课堂教学效率还有待提高。由于我们刚刚起步，在实施“五步三查”模式中课堂的总体控制难度较大，在加大多数教师对课改仍处在机械模仿阶段，所以，课堂教学效率不高，有时候放开让学生讲教学任务完不成，教师包览过多又不能调动学生的学习积极性，2、课改工作还有待于深入和创新。目前，教师大多能积极实践创新教学模式，但多数还处在模仿阶段，还要进一步深化，表现在日常教学中，在各个环节的使用还比较机械，学生讲还局限在知识的表面，政治课中情感态度的提升不够，历史课中以史明理部分学生解决有困难，地理课中有些难点也不能很好地解决，教学往往局限于学生讲，然后识记这一层面。解决的主要对策：一方面要继续深入研究五三查模式的科学内涵，把握其科学实质，在此基础上争取灵活应用。另一方面，要提倡学生质疑，用不同的声音去深化课堂，丰富我们的课堂，以此来拓展学生知识面，培养学生的学习兴趣。第三、发掘教育资源，充分利用多媒体等直观教学手段，有利于提高学生兴趣。

3、小组讨论、合作学习、探究式学习操作不好，部分造成两极分化。如何照顾薄弱生，使学生全员发展也是我们思考的问题。课堂教学有时“模式化”严重，有时又“可操作性”、“可控制性”差，一部分学生活动，另一部分学生成了听众、观众，参与不进来，积极性差。

4、学生的展示成了教辅资料的“搬运工”，缺乏学生自己的元素，展示之后，学生只是停留在识记的层次上，对所学的知识不理解，更不要说灵活应用。如果不让看资料，学生又不敢展示，影响了课堂的参与度。

5、语文和英语教学对课标的准确把握有困难。课标中对提及的内容在广度、深度、难度的要求比较笼统、不够明确，也不很具体，在教学实践中，讲多了、讲难了赶不上进度，讲少了、讲浅了又达不到课标要求。根据新课程的排课计划安排课时以后，教师普遍感觉时间紧压力大，课时不够用、课堂效率较低。另外，这两科的教学如果过多的追求模式，又会造成脱离文本、华而不实，一堂课看是热闹，实则效率较低。特别是中三的教学学习任务重、知识点、难点多，规律性、归纳性强，学生参差不齐很难展示出来，一节课下来解决的问题很少。

6、导学案的编制与课件的应用如何有机的结合有待探讨，老师如果使用课件教学，导学案就成了摆设，甚至是负担。

7、对于课堂大展过多的追求形式和学生的参与度，课堂的效率受到了影响。过多的追求模式的流程、课堂的时间难以掌控，过多的关注学困生、优等生的再拔高难以实现。

8、评价的积极导向机制还有待进一步完善。

9、实验教学设施不配套，是制约新课程实施的重要因素；由于长期以来人们关注结果，忽视教学过程，实验在用口说实验，学生动脑想实验，缺乏动手能力；新课程中实验内容大大增加，探究实验，学生自行设计实验，对学生成长至关重要，硬件设备设施的严重不足，很难组织教学班开设选修课程以及组织探究性学习等活动。

10、教师的专业素养有待提高。在课堂上教师的鼓励性语言欠缺、引导语、点评语、衔接语不精练等现象普遍存在。

11、小组合作学习时，由于学生的参与度不均衡，造成了“优秀学生讲，学困生听”的局面，表面上热闹、民主、活泼的合作学习气氛实则隐含着种种阴影。能力强的学生参与机会明显较多，一节课下来都是他们在动。而能力较弱的学生则显得消极被动，失去了全体学生动起来的本意。他们中有些学生甚至只等坐享别人的劳动成果，渐渐地也对小组合作学习失去了兴趣，表现得冷淡、麻木，直至不愿接受对子的帮助，自我放弃整天浑浑噩噩，无所事事。

12、教师为赶教学进度，小组合作学习没有结果就草草收场 , 合作学习是为了收到更好的教学效果，每个小组成员都要为了小组的集体荣誉而积极合作、共同讨论、交流信息，最后达成共识。这是合作学习的最终目的。可是很多情况下，教师为了完成教学计划赶进度，没有给学生充足的时间去发言、补充、自查、更正以及小组讨论中辩论的时间，不能让每个学生都有发言的机会，为走形式而草草收场。也有些任务比较难，靠学生自己的能力根本无法解决，需要多种查询途径才能解决。于是，在合作学习中，学生只能做无谓的争执，结果老师直接就给出了答案。这种形式上的小组合作学习既浪费时间，又不能解决什么实际问题。

13、学生导学案使用得很好，课本上还是一片空白，考试时照样写不上。课改进行得很好，如何突破考试的樊篱，这也是值得深思和研究的问题。

14、重教材的范文的讲解，不关心学生生活及学生主体情感体验，忽视对话文本时学生的独立思考、感悟、表达，不能引导学生由课内向课外延伸，导致学生缺乏分析问题和解决问题的能力。

课程实施过程 篇6

文章题目：高中化学新课程实施中如何达成过程与方法的教学目标

内容提要：高中化学新课程在九年义务教育的基础上，以进一步提高学生的科学素养为宗旨。构建了“知识与技能”，：“过程与方法”“情感态度与价值观”三维一体的高中化学目标体系。这给我们的启示是更关注知识的形成过程，在过程中体验中形成一定的学习方法和学科思想方法，产生积极的情感，形成正确的价值观。那么化学教学中重视和实施知识的形成过程，是值得我们深思的问题，也这是作者讨论的问题。化学教学过程中的过程与方法包括

一、化学基础知识的形成过程。

二、基本化学技能练习过程。

三、化学问题的解决方法与过程。

四、化学思维的形成过程等。本文利用人教版必修2硝酸的案例，分析了如何实现这些过程。

主题词：过程与方法

化学思维

单位：北京师范大学大兴附属中学

姓名：付伟凭

通讯地址：北京师范大学大兴附属中学高一化学组 邮编：102600 电话：***

高中化学新课程实施中如何达成过程与方法的教学目标

高中化学新课程在九年义务教育的基础上，以进一步提高学生的科学素养为宗旨。构建了“知识与技能”，：“过程与方法”“情感态度与价值观”三维一体的高中化学目标体系。这给我们的启示是教学不但要关注学习什么，更要关注经历怎样的过程，在过程中体验中形成一定得学习方法和学科思想方法，产生积极的情感，形成正确的价值观。其中的过程与方法是新课程改革的关键步骤。重视知识形成的过程和方法，才能最终实现三级目标情感态度与价值观。

那么究竟什么是过程与方法呢？过程与方法是指学生的知识建构过程和方法。一般来讲，在学习中，通过浓缩的方式和文字、符号等各种媒介，可以使我们迅速获取前人积累的知识。然而，实践表明，获取的最佳结果有可能使我们像辞典一样，只会记录已经产生的知识，并没有转化为自己的“活”的认知能力和解决问题的能力。所以，在学习过程中，还必须通过精心设计的、典型的、像前人那样的认识与探究客观世界、反思主观认识的经历和体验，激活已学的知识与技能，获得新知识。也就要求我们能够设计知识的产生情景，要学生在设计的情景中获得知识。那么他们的学习过程就在现了科学研究的过程，从这一点上来说，是可以培养学生的创新精神和能力的。

化学学习的过程与方法从分类上可以分为五个方面：包括化学基础知识的形成过程、基本技能的练习过程、化学问题的解决方法与过程、化学实验的操作过程与方法、化学思维的形成过程等五个方面 那么这些目标如何实现呢？本文以人民教育出版社必修2第四章硝酸的教学案例分析如何实现这五个目标。

一、化学基础知识的形成过程

本课时的基础知识目标是：了解HNO3的物理性质及用途掌握HNO3的化学性质。

1.物理性质知识的形成方法是展示一瓶纯HNO3，请学生认真观察颜色、状态等现象。同时打开瓶塞，再请一学生闻气味(提醒正确方法：招气入鼻法)后归纳出硝酸的物理性质。此过程正是科学研究的过程，在教学中的再现。2.化学性质：强氧化性、不稳定性

首先带领学生预测一般情况下金属与酸反应生成氢气，那么铜排在氢之后，那么铜会和硝酸反应吗？产物如果产生气体可能氢气吗?；可能生成氧气?可能生成氮的氧化物；如何验证是何种气体？溶液中可能的产物？

然后通过对比实验验证其产物，学生动手做铜与浓稀硝酸反应，（实验仪器）如图注射器中首先装好铜片，分别吸入浓稀硝酸。观察现象：浓硝酸与铜产生了红棕色气体，随着反应的进行，把注射器内的液体推出。由红棕色可推知此气体不可能是氢气和氧气，一定是二氧化氮，而溶液变成了蓝色，说明溶液时硝酸铜。稀硝酸与铜反应，生成了无色的气体。通过颜色无法判断是什么气体，此时要学生分析，如何判断是什么气体此时可是抽动注射器，抽入一些空气，发现气体变成了红棕色，说明它是一氧化氮。溶液是蓝色，说明是硝酸铜。在实验的结束时，要注意尾气的吸收。然后由学生总结实验现象和方程式。这样的学习过程就是一个非常自然，容易接受，同时使学生感受了知识的形成过过程。在一节讲授课中体现了科学探究的过程：提出猜想、设计实验、得出数据、验证结论。学生在不知不觉中感受了探究的过程。

二、基本化学技能练习过程

基本化学技能其实就是化学实验的操作技能本课时的基本化学技能目标：浓稀硝酸与铜反应的实验操作。本实验的操作简单，并且是经过改进的实验，所以要学生亲自或学生和老师的共同写作。操作的过程中，规范学生的实验基本操作。同时要设计、探索实验，培养创新思维 化学是一门实验科学，特别是在中学教育阶段，化学实验对于学生掌握知识、形成能力具有特别重要的意义。设计性或探索性实验不仅要求学生掌握一定的化学知识和实验技能，还要求他们灵活地、创造性地综合运用这些知识和技能。设计性或探索性实验在激发学生的创新欲望、培养他们的意识和创新能力等方面所具有的作用是其它常规实验所无法比拟的。首先老师要做到对实验的创新改进。例如：本课时的实验利用两个注射器即可以完成整个化学性质难点的突破。而这个实验的改进过程也可以是教师和同学合作的完成，其实这本身就是一种探索的过程。

三、化学问题的解决方法与过程

新课程提倡加强化学与生产生活实际的联系，应用化学知识解决实际问题。例如本课的设计中，硝酸的储存和运输，正是利用了本课时学习的硝酸与某些金属的钝化。在教学棕

四、化学思维的形成过程等。

从某种意义上说，思维其实就是一种程序性知识，换句话说，教会学生思维，就是要让学生“知道怎样思维”，让学生掌握一种“程序性知识”。引导学生去积极获取如前人那样思考和解决化学问题的思维过程与思维方法，就是我们所要追求的。化学教学中，培养学生的思维能力，就是要求学生能把物质及其变化规律，分析综合、比较、概括得出化学概念和化学原理；应用从一般到特殊和从特殊到一般的方法来认识物质及其变化规律；应用有关化学原理来判断、推理得出物质具有何种特征，发生何种变化。其实培养学生的思维能力的终级目的是培养学生的创新能力，为什么我们重视过程，我们把前人研究问题的思维过程展现给学生，那么学生一定会在潜移默化终学会这种思维。究竟如何培养学生的化学思维呢： 1.精心设计问题情景，巧设疑问引发思维的源泉

古希腊教育家亚里斯多德讲过一段名言：“思维自惊奇和疑问开始”。“问题”是开启思维和发展思维的源泉。是否有效地发展学生的思维能力。设疑应由浅入深，由具体到抽象，先感知后概括，亦即从实验事实入手，去归纳概括某种结论或道理，以实现学生由“学会”到“会学”的转变。

思源于疑，没有问题就无以思维。思维总是从解决问题开始的。因此在化学教学中，教师要通过提出启发性问题或质疑性问题，创设新异的教学情境，给学生创造思维的良好环境，让学生经过思考、分析、比较来加深对知识的理解。

设置问题时要抓住教材的重点、难点和关键，问题的内容应潜伏着教材内容的内在联系和符合知识积累的逻辑顺序，一环扣一环，由浅入深，由简单到复杂，叩开学生思维的大门，使学生感到新颖，造成连续的思索，形成持久的内驱力，引起学生思想上的共鸣，活跃课堂气氛，有效地调动每个学生的思维积极性，这样可收到预想不到的效果。

2.激发学生质疑的技能，是思维的一个重要环节

心理学认为：激发是使个体在某种内部和外部刺激的影响下，始终维持兴奋状态的心理过程。质疑即提出疑难问题。激发学生质疑可以集中学生注意力，提高学习兴趣；可以启发思维、发展智力；可以反馈评价，调控教师的教学；也可以引导学生的思考方向，扩大思维广度，提高思维层次，但更重要的在于可以让学生学会如何学习，如何思考。正如教育家克莱贝德福特所说：“你一天可以为学生上一课。但是如果你用激发好奇心教他学习，他终生都会不断地学习”。作为中学化学教师，不仅要激发和维持学生的好奇心，也要引导学生善于发现问题，不断提出问题，教师更要认真地解决学生所提出的问题。是培养思维能力培养的重要一个环节。

首先，应在重点、难点处设疑。教学内容能否成功地传授给学生，很大程度上取决于教师对本节内容重点、难点的把握。有教学经验的教师往往在备课时就非常注意对重点、难点教学方法的选择，而在重点、难点的教学上恰当的设疑则能起到事半功倍之效。当然，教师此时所提的问题也应当是经过周密考虑并能被学生充分理解的。激发学生的思维能力。其次，教师应鼓励学生主动质疑。教师在教学过程中注意设疑，其另一作用在于让学生学会质疑。“给人以鱼，不如授之以渔”。具体来说，就是在讲解新课时要鼓励学生敢于追问；在知识的上下联系比较中要敢于反应；在总结知识时还要不断追问。在教学中对于不同视角的问题应引导学生善于用不同的思维方式给于解决。主要有因果法、反问法、推广法、比较法、极端法、转化法、推理验证法、变化法等等。

再是，教师激发学生质疑，激活学生的思维，从而提高教学效率。

3、采用多种形式训练思维能力

思维方法是人们进行科学研究的手段，是使思维运动通向客观真理的途径和桥梁。科学史上大量的事实证明，没有正确的思维往往就没有科学上的新发现。没有分类法和归纳法，就没有门捷列夫的元素周期表；没有理想实验方法和演绎法就没有爱因斯坦的相对论；没有模型方法就没有原子世界微观结构的发现，没有类比和模拟法，就没有维纳的控制论。掌握了辩证的思维方法，并实际运用于认识和实践，就能使我们的主体思维能力发生层次的飞跃。1）分析、比较思维的训练

在教学过程中新知识不断地涌现，新概念不断的引入，这些知识和要领之间既有联系又有区别。

教师应经常将易混淆的概念有意识地提出来让学生展开思索，进行比较，注意抓住某些模糊或有错误的认识，将原因加以分析，使学生掌握概念的精髓，将错误扼杀在萌芽之始，这样才能使学到的知识正确可靠，而且思路正确，并提高他们的分析比较能力。2）抽象、概括思维的训练

信息的输入诱发了思维，引起了质疑，从而产生了问题，提出问题总是希望解决问题，实际上是寻找解决所需要的信息。对一个问题的解决有时需要几分钟或稍长时间，有时需要相当长的时间，几十年甚至几个世纪。从教学的实际出发，学生的认识过程大部分属于前者，课堂教育更是如此。在很短的时间内要完成对若干对象的认识过程，因此教师要引导学生积极主动地思维，认真探讨点拨的最佳时机，选择最优的知识媒体。3）推理能力的训练

课程实施过程 篇7

项目课程是指以工作任务为中心, 选择、组织课程内容, 并以完成工作任务为主要学习方式的课程模式。高职教育项目课程是把企业生产、管理、经营、服务的实际工作过程作为课程的核心, 把典型的工作任务或工作项目作为课程的内容, 并与职业资格标准相衔接, 学生在完成从信息收集、工作计划制定、工作任务实施、对工作成果的评价等完整的工作过程中获得综合职业知识和职业能力。其目的在于加强课程内容与工作之间的相关性, 整合理论与实践, 提高学生职业能力培养的效率。它作为一种新的高职教育课程模式, 能够较好地体现高职教育的本质内涵与高职教育的特色。代表了高职教育课程模式改革的发展方向。根据笔者对项目课程相关理论的学习及实践, 就项目课程实施过程中的难点提出了解决思路。

一、管理机制与制度的建立

职业教育课程改革最大的动力来自教师, 同时, 最大的阻力仍然来自教师。阻力主要有几方面原因, 一是观念, 二是自身能力, 三是对工作的考核。前两个问题可以通过教育、学习和实践锻炼来改变与提高, 而第三个问题只有通过建立相应的激励机制和配套管理制度来根本解决。

政策与制度起着指引、推动与保障的作用, 但是, 目前的高职院校普遍存在教学管理理念陈旧, 往往从方便管理的角度出发, 制定的管理制度一刀切现象较为明显。如在教学考核上过于注重形式, 而对内容的考核缺乏科学手段;在课时的安排上过于呆板, 难以适应项目教学的要求;在工作量计算上, 不同课程基本上采用同一个算法, 难以体现教师的实际投入, 这种状态严重制约了教师进行课程改革的积极性与紧迫感。

解决上述矛盾的途径应当是建立科学管理的理念, 在政策上鼓励、鞭策教师开展课程改革的研究与实践, 在管理上要建立起以人为本、科学合理的制度, 对于教学考核应更多地注重实际效果;在教务管理上, 应根据不同课程的情况采用分类管理法, 充分考虑项目课程及工学结合教学的具体需要;对于项目课程的课时及教师的工作量要科学测算, 使教师实际付出得到认可;要减少教师工作中不必要劳动, 使教师有精力从事课程改革和自身提高。

二、课程体系及课程标准的构建

职业教育项目课程并不是在原有学科课程体系中增加几个项目, 用以整合与应用所学的学科知识。成功的职业教育项目课程体系应该把项目课程作为课程体系的主体, 所设计的项目应该能够覆盖整个工作领域, 能够承载该工作领域需要的所有专业知识。

目前, 国内高职院校课程体系大都仍是学科课程体系, 由于追求知识的系统和全面而造成了许多方面与生产脱节。如何彻底打破原有的学科课程体系, 以工作项目为核心重组专业知识, 构建项目课程体系;如何制定课程标准, 使设计的项目以工作任务为载体, 并能够落实到具体的课程中, 实现理论与实践的有机整合, 要真正做到这些确实艰难, 尤其对于许多定位过于宽泛的专业, 更是难以做到。

要解决上述问题, 第一是要明确高职3年的学习时间不可能培养全才, 因此必须做好专业调研, 明确本专业的培养目标, 定位一定要准确, 专业面向不能太宽;第二是要聘请行业专家、企业技术骨干参与本专业的课程体系建设, 由来自生产一线的专家来描述本专业相应的工作任务, 任务需要覆盖整个工作领域;第三是由学校教师整合不同专家的意见, 形成线索清晰、层次分明的工作任务描述表, 这一点的关键是参与教师需要有丰富的企业实践经验, 否则容易对工作任务的理解产生偏差, 导致后面的工作偏离目标;第四是根据工作任务描述表来建立项目课程体系, 这一步主要由学校教师完成, 其关键是参与教师既要有丰富的教学与实践经验, 又要有开拓创新的精神, 需要摆脱学科课程体系, 形成工作任务体系;第五是编制各门课程的课程标准, 这同样需要由具有教学及企业实践经验的教师来完成, 否则很可能由于对项目理解的偏离而重新回到了学科课程的老路上。

三、教师能力的限制及解决途径

课程改革与实施的主力都是教师, 但我国目前的高职教师大部分都是从学校毕业就到学校当老师, 中间缺少企业工作经历, 即使有些教师有在企业锻炼的经历, 也往往由于无法真正融入企业的生产实际中, 而对于实践知识和技能的掌握以及企业精神的理解比较肤浅, 使得教师的学科知识体系观念过于深刻, 教学内容和方法难以突破。这对于学科课程的教学也许并无大碍, 但对于项目课程的教学, 却体现出了其严重的先天不足。

要解决上述问题, 可以让教师补上企业工作经历这一环节, 达到真正理解工作所需的知识与技能, 这并不是教师简单地到企业锻炼一年半载就能解决的, 是需要教师融入到企业进行顶岗实践。去企业锻炼的教师要明确目标, 并对所实习的岗位应做好理论上的准备以便能够尽快上手, 同时还需要教师摆正位置虚心请教。

另外, 由于学校教师的主要工作是教学, 所掌握的企业岗位实践技能毕竟难以做到精深, 因此, 在实施项目课程中, 可以在实践环节上聘请企业技术骨干承担教学, 这样既可以发挥教师理论知识全面及熟知教学规律的优势, 又可以弥补实践技能方面的不足。

四、课程教材的编写

有一种较为流行的说法是:“我们的教师没有书就不会上课, 有了书什么课都会上”。这话虽然有点片面, 但也反映出教师普遍缺少实践经验, 除了课本上的知识就没实际的东西可讲。改变教师的这种现状需要一个过程, 而合适的教材既能帮助教师授课时较好地贯彻项目课程的思想, 又能方便学生的学习, 因此, 教材是普遍实施项目课程的重要环节。只有合适的教材, 才能便于学生学习, 才能确保教师授课时较好地贯彻项目教学法, 同时, 出版项目课程教材能够实现成果及资源的共享, 避免不同学校在实施项目教学时的大量重复劳动。但是要编写能够较为普遍适用的项目课程教材并不容易。

编写项目课程教材, 首先应该做到教材内容以完成从业岗位实际工作任务所需要的知识、能力、素质要求为依据, 兼顾学生可持续发展的需要;其次要总结归纳真实工作任务, 整合教学内容, 科学设计学习性工作任务;第三, 要摒弃传统的学科体系式章节安排方式, 以工作过程为依据序化教学内容。此外, 教材内容应理论与实践一体化, 将职业意识和素质培养的内容融入其中, 合理设计实践环节, 考虑到教材实施的可操作性, 项目的选取不应过多依赖苛刻的实践条件, 可以真实与模拟相结合。在教材编写过程中, 应组织行业、企业相关岗位的专家、技术人员与教育专家共同对课程所涵盖岗位群的工作任务、工作过程和职业能力进行分析与研究, 梳理知识与工作任务之间的对应关系, 以使教材内容的选取、设计、序化等真正体现以职业能力培养为本位, 以工作过程为导向的项目课程特色。

五、教学评价方法的重构

考核是课程实施中的一个重要环节, 对学生的学习起着指向作用。目前的考核基本上以教师为主体, 往往以了解、理解和掌握的程度为依据来评价, 学生的成绩与他们的职业能力之间相关度较低。如果这样的评价方式沿用于项目课程, 必然会在一定程度上导致学生缺乏学习兴趣、偏离学习目标。

项目课程的评价, 应注重按学生将知识运用于工作实际, 并完成某项工作任务的综合能力来评价, 从而引导学生积极参与、激发兴趣、体验成功, 培养其热爱专业、勇于创新、乐于实践等多方面的综合素质。因此, 在项目课程的评价中应注意以下几个方面:一是学习过程评价与学习结果评价相结合, 通过对每个项目结束时的阶段性评价, 以防止学生将没能掌握的知识、技能累积, 以确保最终教学目标的达到;二是理论评价与实践评价一体化, 利用实践性问题进行考评, 将理论知识融入到技能考核中;三是结合实际建立与课程相适应的评价标准, 因为职业教育中专业种类繁多, 且不同时期及地区对技能的要求也有不同, 因此与之对应的课程的内容及要求存在很大差异, 只有根据各自特点建立的评价标准才有利于实施;四是将职业素质列入到课程评价中, 因为企业在招收学生时往往将素质列为首位, 因此可以将对应岗位的职业素质列入到课程评价中以促进学生相关素质的培养。

课程建设与改革是提高教学质量的核心, 也是教学改革的重点和难点。项目课程是解决当前职业教育中普遍存在的教育效率低、与生产实际脱节严重等问题的有效途径之一, 在当前我国职教课程改革的新阶段, 我们应当在理论与实践两个方面积极探索与尝试。尽管在当前项目课程实施中还有许多困难, 许多条件还不完全具备, 还有许多技术问题需要解决, 但只要经过我们的不懈努力, 必将使我国的课程建设迈上一个新的台阶。

摘要：文章根据项目课程相关理论并结合2007年国家级精品课程《通信线路工程与施工》实践情况, 就课程建设中的相关管理机制与制度、课程体系及课程标准、教师能力、实践教学环境、项目课程教材、教学评价方法等实施过程中的难点提出了解决思路。

关键词：项目课程,高职教育,课程实施,难点,解决方法

参考文献

[1]张健.论职业教育项目课程改革[J].职教通讯, 2006, (3) .

[2]路姝娟.职业教育项目课程开发的思考[J].石油教育, 2007, (3) .

新课程实施过程中的感悟与思考 篇8

一、教材方面

之前总会听到老师对教材的抱怨，说得最多的是教材的系统性不强，这个知识不该删，那个知识不该减。对于这种看法，我的理解是：新教材去粗取精，删除的是繁复、艰深的内容，选择了更能体现学科思想与更具现实意义的素材。主导理念是发展学生的能力，提高学生作为现代公民的素质。能力的发展需要学生参与来实现，而参与需要时间。如果教师仍抱着以知识传授为主的传统观念，必然会产生上述看法。因为担心考试，就非常不放心，总想将老教材的习题与内容补充进来，结果越教越累，越教越多，最后还要抱怨时间不够。这种理解的后果就转嫁到学生身上，他们只有一个脑袋，学那么多东西能装下吗？不给时间让他体验、总结、反思，能学得透吗？

当然，我们必须承认教材是有缺憾和瑕疵的。比如，案例的选择可能离学生太远、不够鲜活，活动的设计缺乏吸引力等等。我的看法是：教材只是一个模本，当然不可能适用于所有地区、所有老师与学生。新课程从来都强调教师是课程资源的开发者，已经把教材的部分主动权给了教师。只要能够完成课标要求，案例不合适可以替换，活动不合理可以重新设计，内容单调可以丰富。我们中学的地理组几年来一直致力于研究课程资源的开发，我们各年级都积累了大量的乡土地理素材，自编案例，收到了很好的效果。新课程倡导的教师首先是一个改革者，需要始终把自己放在教材建构者的位置，如果一味地照本宣科，不去主动建构教材、创造性地使用教材的话，就不是新课程标准下的合格教师。

二、学生方面

1.新课程需要更新观念的不只是老师，还有学生

长期以来，大部分学生已经适应甚至认可了灌输式的教学方式与接受式的学习方式，很多学生已经没有参与的欲望与勇气了。所以除了想办法调动学生参与的积极性，教师还要花些时间更新学生的学习观念，切实执行新的评价标准，让学生意识到学习的目的不只是拿高分，而是提高自己的综合素质与能力，包括表达、交流、质疑、合作的能力。现在的课堂，正是在给他们发展与提高的机会。我还告诉学生：不会阅读的学生是没有发展潜力的学生，不会质疑的学生也是没有发展前途的学生，发现对学生真的是有一定的震撼的。

2.新課程需要全科统一行动，才能从根本上改善学生的课堂行为

今年秋季入学第一课，我没讲新课，花了一节课时间给学生“洗脑”，告诉学生新课程的课堂要求及评价方式，特别强调了参与的重要性。刚开始两周，课堂上学生空前活跃。但两周后，热情减了一半，一个月后，甚至出现了僵局，学生在下面讨论很热烈，集体回答问题声音也很洪亮，但个别交流时就很少有人愿说了，原来爱说的也不说了。我很困惑：是我的活动设计不吸引人，调动措施不得力吗？后来通过观察询问，发现有相当多的科目仍然是教师一讲到底，几乎不给学生参与的机会。日子久了，学生自然就又回到被动接受的老路上去了，参与的欲望自然消减，更不可能养成习惯。所以我想必须各个学科、每位老师、每节课都要将一部分学习的主动权交给学生，才能真正扭转学生被动接受的学习观念，养成主动学习、主动参与的听课习惯。

三、教学方面

为什么会出现一个问题老师讲了很多遍学生依然学不会的现象呢？是因为学生不喜欢你的教学方式，导致信息输入通道不畅通，老师的信息传送的渠道与学生接受信息的渠道不相通。与其这样低效输入，不如让学生自主建构，自我输入。教师的作用就在于激活欲望，帮助学生疏通信息接受渠道。我认为新课程倡导的课堂教学的理念与学习方式、教学方式是教育的正确回归，更贴近教育的科学性。倡导学生通过体验、探究，自主获取或建构知识，更符合认知规律。新课程衡量一节好课的标准是教学的有效性，有效的教学首先要在学生乐学的前提下才能达到学会、会学的目的。

现在有很多课堂为了活动而活动，一节课看似热热闹闹，但学生却云里雾里，离课标要求差之千里，这样的课不在少数。为什么会出现这样的状况，错误不在活动，错在老师的活动设计不合理，要么目的性不强，要么太大，没有必要的铺垫，学生不知从何说起。总之，思维的基本方法是演绎法与归纳法，演绎还要与归纳结合。举个例子：我在讲地壳运动这部分内容时，采用了三个教学活动：首先让学生阅读教材认识相关理论，然后小组合作用身边的东西演示或用绘图的方法解释地壳运动的结果，最后观看喜马拉雅山山脉形成的视频。整个过程通过认识理论、理解理论、证实理论三个环节，逐步对地壳运动有了扎实深入的理解。教师的作用就是导演，只需要激活学生思维与学习欲望，适时点拨既可发挥学生主动性又能让其学得扎实有效。有些老师一上来就让学生研究喜马拉雅山的成因，在没有任何知识铺垫的前提下，活动很难收到好的效果。

新课程改革实施至今，作为教师，抱怨已经没有任何意义了。与其被动接受不如积极改变，没有什么神秘的，要相信，符合教育教学规律的东西永远是新的，所以只要我们努力钻研教育教学规律，就不仅能做践行者，还能成为引领者。