浅谈“文本解读”与“教学设计”的关系（共9篇）
浅谈“文本解读”与“教学设计”的关系 篇1
剑斗中心小学 吴圣记
近几年来，语文界对文本解读的研讨正如火如荼，涉及到宏观理论层面与微观的策略、路径与方法的层面。但是，具备文本解读能力仅仅是上好一堂语文课的基础和前提，这只是教师专业性构成的核心元素之一。文本解读可以也应该是多元而独特、丰富而深刻的，但教师是否需要把自己解读的丰厚内容都要纳入到实际的教学设计之中呢？文本解读与教学设计有什么区别和内在关系？
首先，文本解读不等于教材解读，不等于文本的教学解读，文本解读不会自动生成为教学设计。考察“解读”一词，有“分析、研究、理解、体会”等意义。文本解读其实就是教师对文本人文性和工具性两个维度展开的分析理解与体会揣摩。文本解读能力的高低优劣，考量的是教师本体性知识的丰厚与肤浅，凸显的是教师文学鉴赏能力水平。它是语文教师必备的基本能力，是教师进行创造性教学设计的前提，也是引领学生展开深入对话，灵活应对驾驭课堂的基础。
然而，解读有深度与创见并不能保证你的教学设计就一定是高效的。虽说教学的深度取决于教师个人对课文理解的深度，可不要忘了，教学的创造性与有效性更要取决于教师研读课文的一双慧眼。因此，文本解读还必须还原为文本的教学解读，对文本价值进行二度开发与创生，或者说把文本的“原生价值”转换、生成为“教学价值”。这是一个课程价值、教材价值与教学价值相融合的过程。这一过程涉及到对教学内容的选择，重难点的确定，教学流程的整体考虑与设计，教学策略与方法的运用等问题。总之，要求教师把解读之所得----意义的理解、生命的感悟、审美的体验、语言的品味等还原为教材解读，转化为适宜的教学内容，体现出文本解读的教学价值，实现文本解读与教学设计的对接。这才是教师更重要的专业的不可替代性，也是新时期对教师基本功提出的更高要求。教师要把解读文本所感所悟有效地转化、生成为符合学生实际需要的问题与语文训练活动，设计以学生的“学”为基点的教学活动，充分考虑文本的教学价值，它对于学生情感熏染、人格提升和语文能力培养的独特作用。
因此，文本解读应转化为有效的教学设计。其实，在文本的教学解读过程中就已经隐藏着教学设计的元素，或者说已经对教学设计有一个粗略的考虑。这里强调的是，把教师粗糙的、不成型的设想定格、细化，上升到一定的理性认识并使之具有可操作性。教学设计时应聚焦以下几个方面：
第一、取舍与鉴选。
面对解读所得的深刻而丰厚的内容，哪些是应该纳入到教学设计之中，这需要取舍与鉴别、比较与选择，需要教师对文本解读作教材化、教学化处理，对其进行梳理、重构、整合，在通过恰当的方式加以呈现。取舍与鉴选实际上就是对课文教学内容的把握与教学目标的设定，这是确保阅读教学的针对性与有效性的首要条件。取舍与鉴选的标准是学生的现实起点与实际需要、文本的特点与核心教学价值。具体说来就是要充分考虑学生已有的知识背景和认知水平，分析学生的阅读初始体验以及文本的核心教学价值，寻找到文本解读与教学设计 的可能途径与接口。
第二，整合与重构。
其要义是，把教师解读文本的所得进行分类、归纳、去粗取精，并从教学内容整体的视域（指言语形式与言语内容）和学生的实际需要来考虑教学设计，对教学内容进行重构与整合，形成教学组块，融人文性熏染与工具性价值于一体，言意兼得。整合的另一层含义是教学活动的精心组织与安排。优秀的教师往往能够在解读文本的基础上，根据教学的需要，将各种单一的教学活动加以整合，形成一个个教学活动板块，每个板块围绕一个核心目标，融合多种教学活动，在达成核心目标的同时培养学生多方面的语文能力。
第三，精心设计问题。
这需要教师把解读文本浓缩后的精华，还原为恰当的问题情境，从而引发学生积极的参与、思考与讨论。问题的设计应基于整体的思路，这样的问题往往是高屋建瓴、统领全文，思维跨度比较大的，是文章的关键所在，有“牵一发而动全身”之功效，它有助于学生整体感知课文内容并能引向对部分的深入探究，形成教学板块。提炼这样的问题需要大视野、大境界、大手笔，更需要一种教学的灵感与直觉。基于对文本整体把握与详尽解读，或从文章的主题与情感内容入手；或从文本自身的逻辑结构线索切入；或从文章的标题介入；或从激 发联想训练思维入手；或从阅读心理入手，寻找学生阅读的难点、关注点、动情点，课文的疑点、悬点，等等。
第四，关注教学过程与方法设计，优化教学结构。
教师在全面、准确、深入解读文本的基础上，根据教学目标与重难点，依据学生的学习能力水平与学习需要，精心设计教学流程，选择恰当的教学方法，科学、合理安排教学内容与环节，有效达成教学目标，促进学生语文能力的发展。当代人类工程学家蒙德尔雷提出“时动”设计的五个要点，对我们的教学设计很有启迪意义。（1）这一动作是否必要，能不能取消？（2）这一动作能否与另一动作合并？（3）这一动作的进行次序是否恰当，可不可以改变？（4）这一动作能否改良？（5）正在进行动作的这个人是否恰当？这启示我们，在教学内容选择与环节安排时，要有系统观念、目标意识、反思精神。要实现教学的最大效益，教学设计要减省头
绪，合并、重组、增删教学环节，调整、优化教学流程，教学方法的选择要考虑教学自身的能力，与之是否匹配，能否灵活驾驭。因此，教学设计时应当删去琐碎、分散、游离于教学主线以外的环节，减少浅层次的活动，压缩教师讲授的环节，把更多时间留给学生，开展多种形式的语言文字训练活动。
第五，依据文本体式，创新教学设计。
不同的文体，其阅读方法是有差异的。这个差异，就为教学设计教学提供了凭借。遵循文本体式、特点，采用与之匹配的阅读方法，让学生在学习阅读“这一个”文本时，掌握相应的适切的阅读方法，培养阅读能力。教师解读文本应该有强烈的文体意识，设计教学时，要充分考虑这样的文本体式，培养学生阅读能力的独特功效，通过它学生在阅读策略与方法上应该得到怎样的提升。唯此，我们设计的能力目标才不会跑偏，也不会陷入大众化、模 式化的境地。譬如寓言，其主要特征是通过虚拟的故事“借事喻理”，教学时要让学生充分感受故事形象，通过鲜活的寓言形象、人物言行，引发思考，揭示寓意，彰显其“理”有这样的认识，教师就不会被学生“鹬的嘴巴被蚌夹住了，他怎么能说话”“世界上真有捂着自己的耳朵去偷铃铛在那么傻的人吗”等诸如此类的问题所纠缠，在课文是否合乎逻辑性与真实性上兜圈子。根据寓言体式特点，创新教学设计。简短寓言类课文，大致有以下几个教学 板块。第一，朗读。强调通过多种朗读点拨方法，使学生把课读熟、读像甚至熟读成诵，整体上把握课文内容情节。第二，演述。且“述”且“演”，带有表演性质的讲述（复述），或者创造性的演述。第三，讨论。抓住寓言关键词句、人物行为、引导学生展开对话交流，拓展思维，领悟寓意。第四，表演。学生可以自由组合，教师也应参与到学生的活动中，给予指导和建议。表演的过程实际上就是学生不断内化语言、加深体验的过程，它是一种带有很强的探究性的学习活动，在此过程中，师生双方的主体性得以体现，合作意识得以强化，学生的主体意识得以开发和生成。这样的设计，可以改变以教师的逐段导读为主线的教学模式，从而创新教学过程，优化教学设计。
浅谈“文本解读”与“教学设计”的关系 篇2
一、语文课堂利用背景资料的益处
1. 有利于课堂教学目标达成
背景资料是为课堂教学服务的, 它首先服务于教学目标。因此要把握教材的教学目标, 然后再锁定背景资料, 在选取过程中不断与教学目标对接, 提升教学理念, 丰富对教学内容的感悟。
如《夹竹桃》这篇课文, 其教学目标之一就是理解作者季羡林为什么喜爱夹竹桃。学生很容易从文章中找到答案。但作者为什么喜欢夹竹桃可贵的韧性呢?学生回答起来肯定困难。如果教师联系季羡林在“文化大革命”十年浩劫中遭受迫害, 惨挨批斗, 最终挺了过来的经历, 学生顿时就明白了夹竹桃可贵的韧性不就是作者人格的写照吗?这就不难理解作者对夹竹桃可贵韧性的赞美, 因而教学目标也就有效达成了。
2. 有助于文本价值取向的正确解读
价值取向是指影响个人或团体对事物所做的判断及行为选择的组织化、内在化了的、稳定的理念, 包括思想意识、道德规范、精神品质三个方面, 其中精神品质更加重要。语文教学就是要用语文课程所特有的丰富的人文内涵对学生进行熏陶感染, 拓展及深化学生的精神领域, 为学生的精神成长“固本厚根”。
在教学《灰椋鸟》一课时, 如何教育学生惜鸟爱鸟, 此时将作者徐秀娟因爱鸟而落水牺牲的故事讲给学生听, 学生定会被作者爱鸟的精神感染, 从而得到良好的教育, 进而实现本课的文本价值取向。
3. 有助于学生情感的滋润
任何一部作品都渗透着作者真挚的感情, 教师钻研时, 不仅要把握作者的思想脉络, 更应体会作者的感情波澜。作者的思想感情常常寄托于所描绘的事物景致中。教学时在文本显情露意处, 借助背景资料, 造境设景, 使学生与作者的感情共鸣。
如教学《明天, 我们毕业》一课时, 在教学开头以《祝福》歌曲导入, 学生立即被这凄婉的歌声、优美的旋律所深深感染, 情感瞬间被带入浓浓的惜别之情中。如此教学, 关注了学生情感的酝酿, 注重学生心灵的沟通与交流, 让学生表达内心最真实、最感动的东西, 从而情感得到了滋润, 并明白了友情的珍贵。
4. 有助于学生文化的熏陶
语文教学要重视语文的文化内涵, 课程标准也强调了这一点, 认为语文“是文化的载体”“是人类文化的重要组成部分”。作为一名语文教师, 要重视语文教学过程中的文化熏陶, 让学生在语文学习中加深对优秀传统文化的理解和热爱, 这才是语文教学人文性的实质。
在教学《三打白骨精》《林冲棒打洪教头》《一本男孩子必读的书》《小草和大树》这些课文时, 学生就会被文中所关联的经典文化的魅力吸引, 诱发读经典的兴趣, 并在阅读经典的过程中开阔文化视野, 让文化这一泓清泉流淌在学生的生活空间, 净化他们的心灵。
二、存在的弊端
1. 超越学生理解能力
教师在运用背景资料时, 要立足于学生, 明白教学的实效性在于能否与学生现时的知识结构、身心发展状态对接。
有位教师在上《夹竹桃》一课时, 是这样介绍夹竹桃的:夹竹桃叶对生或三枚轮生, 披叶形。花桃红色、红色或白色。用扦插、压条繁殖。这样介绍不要说学生, 就连老师自己也未必能搞清楚是什么意思, 这就超越了学生的理解能力。
2. 背离正确价值导向
有一次一位教师讲到《孙中山破陋习》一课时, 说:“尽管孙中山是领导中国人民结束旧时代、开拓新时代的伟大革命家。但也有缺点。”该教师就从孙中山先生的“缺点”讲起。其中有这样的内容:孙中山先生的“三大爱好”: (1) 爱好革命; (2) 爱好读书; (3) 爱好女人。关于第三点, 还穿插了一个小故事。孙中山先生流亡日本, 与日本朋友犬养毅 (后任日本首相) 一起喝酒聊天。犬养毅问中山:有什么爱好?答曰:革命、读书。犬养毅说:不是这个, 这是另一回事。是你生活上的爱好?答曰:女人。该教师这种以追求历史的真实为标榜, 刻意渲染历史人物的“小节”, 又能达到怎样的教育效果呢?
总之, 选择背景资料时应充分考虑其价值取向, 做到开卷有益, 而不是开卷有害。
3. 形式单一
一般而言, 背景资料可以分为文字资料和非文字资料两大类, 其中非文字资料包括图表、图片和实物资料等。目前小学语文教材所提供的资料以及大多数教师所选择的背景资料都以文字资料为主, 这么做的形式过于单一, 并不表明非文字资料在课堂教学中的作用可有可无。
选择资料要注意形式的多样性, 要合理结合文字资料和非文字资料。正规著作是我们文字资料选择的主要来源, 此外, 很多网上资料也可以作为背景资料选择的来源, 如歌谣和图片。
浅析文本解读与写作的关系 篇3
一、阅读为基础，厚积薄发
许多初中生的写作兴趣都是从语文文本解读中开始萌芽的。教学文本中那些深刻的人生感悟、生动的语言描写、形象的修辞手法，都会让学生着迷，为此产生写作的欲望。在语文文本教学中，应该让学生树立正确的写作观念，根据本文解读感受及时书写自己的见解，这种真实的阅读体验最能打动人。要想处理初中文本解读和写作的关系，必须做到多读书，只有多读书，才能写出好文章。
在现代语文教学中，初中生有一个通病那就是怕写作文。很多学生都不知道该怎样写作。里面没有内容是写作的最大阻碍。没有东西可写，自然没有兴趣可言；搜肠刮肚，自然写不出精彩文章。这个时候可以看出学生对语文文本解读的力度还不够，这个时候老师千万不能忽视学生在学习过程中对语文文本能力的培养。
只有对文本广泛的积累，才能在写作的时候做到胸有成竹。如何帮助学生突破作文中的这一瓶颈，有效的途径之一就是引导学生多读，多积累。在《从百草园到三味书屋》的教学中，教师应该引导学生深刻解读文本，引导学生学习“雪地捕鸟”过程中形象的动词和生动的写作手法以后，让学生模仿文章中形象生动的句子进行造句。从而掌握那些修辞手法，并运用于写作当中。正所谓厚积而薄发，文本吸收得越丰富那么写出来的东西就更吸引人。在教师的正确指引下，学生一定能写出好的文章。
二、在读中悟写，读中练写
初中语文文本是开启学生阅读和作文之门的钥匙。在新课改的今天，语文教学文本更加丰富多彩，加入许多新文章的教材更具有吸引力，蕴含着不少宝藏启迪写作。在语文文本解读的过程中可以切合文本加入写作指导并加以训练，这样学生在阅读的过程中就能有所收获。
在文本分析的时候，分析文本的遣词造句，分析文本的构造与中心思想。
在课文学习中找到正确的写作方法。老师可以根据文本的题材让学生进行仿写，让学生把文本阅读和写作方法相结合并付诸实践。可以根据文本内容的特点进行仿写，也可以从文本结构方面进行仿写。在体会文本思想以后进行写作训练是再好不过了。如在课文学习中学习了精彩的语言就及时进行语言的仿写训练写作；文章在留白处，学生可以根据自己的想象力进行后续，培养学生的想象力。对接近学生认知水平和接近生活实际的课文进行摹写来训练学生的布局谋篇和构思能力。
如学习了朱自清的《春》让学生仿写《秋》，学习了《闻一多先生的想和做》也让学生来写《我的想和做》等，学生一般都能够摹写出较好的作文来；在学习课文的过程中让学生对课文的内容、写作手法、精彩语句作评点来提高学生的作文鉴赏能力。通过寻找和把握这些契机，适时进行写作训练，使读写有机结合。
三、阅读积累决定写作的思想高度
语文文本解读的程度决定了写作的程度。初中生语言苍白无力，思想肤浅是一个很普遍的现象。要想让写作思想有深度并不是一时能提上来的。在初中语文文本教学中，要通过学生对文本的深刻认识从而知道正确的人生观、价值观和思想价值观，让学生得到思想的熏陶，从中获得正确的是非判断力，在逻辑思维中学会分析问题。深刻对语文文本的解读有利于丰富学生的思想。因此在文本教学时，让学生得以感悟，并且通过思想的感悟进行写作拓展，才能写出好的作文。
良好的文本解读能力是写作的基础。相反，写作能力可以促进文本解读能力的加强。写作能力可让学生在写作过程中重新体验各种感情，在阅读相类似文本的时候，会让学生在情感上与作者达到共鸣，从而更加容易理解文本。写作能够促使语言能力的提高，这种能力提高以后，再次解读文本的时候，有助于思维能力的提高，对文本解读有很大的帮助。在初中生写作能力提高的同时，也会自觉去阅读更多的文本、解读更多的文本。所以在语文文本教学中，要做到读和写的有机结合，才能提高语文的专业素质。阅读和写作两者是密不可分的，教师一定要引导学生处理好这两者的关系。
总而言之，阅读与写作是相互联系、相互依存、密不可分的。文本教学与写作教学更是密不可分，在教学实践中，要找到二者的契合点、结合点，做到以阅读促进写作，反过来再以写作促进文本的需求并不断扩大。学生的眼光要放长远，不要只盯着课本，新课改要求学生把眼光拓展到课外，把课堂和课外有效结合起来，让阅读和写作共同成长。
浅谈“文本解读”与“教学设计”的关系 篇4
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浅谈语文阅读教学中的文本多元解读文献综述
在新课程改革的背景下,中学语文阅读教学有一个好的倾向,即从唯教参是从的一元解读走向了多重对话基础上的多元解读。多元解读来自于文本意义的多元化、文本形象的多元化和学生理解的多元化,使教师和学生的主体性都得到了发挥,师生对文本的理解丰富、深入了,课堂也活跃了。
一、研究现状及特点
基于此多元解读便成近年来阅读教学研究的一大热点,现将近十年来见诸期刊文献的问题域或视角综述如下:
(一)关于多元解读理论基础的研究
多元解读的理论基础的研究,大多集中在诠释学、对话理论、接受美学与接受理论、建构主义教学观、阅读心图式哲学心理学方面,由此来论证多元解读存在的可能性。
段双全在某些方面《“三个上帝”与中学经典诗文多元解读》,从“作者”“文本”“读者”的角度来探讨多元解读认为:读解出“作者原意”“文本意义”和“读者意义”,这就是中学经典诗文课堂多元解读的全部实质;鲍道宏则从诠释学中的接受美学的角度来分析多元解读在《文本多元解读:可能及其限度——从诠释学当代发展看新课程阅读教学》中指出:阅读教学作为实践哲学的诠释学的真谛的表现,它表现在作为师生生活境遇的课堂教学中,表现在阅读教学过程对学生生存状态的关怀——对错误的暂时包容、对努力的肯定、对进步的期待和对成绩的欣赏;蒋荣魁的《多元解读视角下的中学语文阅读教学研究》认为多元解读的理论基础在于三个方面:对话理论、接受美学与接受理论、阅读心理图式。李儒大《“文本多元解读”的解读》:建构主义教学观是其重要的理论基础、诠释学是其重要的理论依据、接受美学是其直接的理论来源。
(二)对曲解的“多元解读”的质疑批判
在推行“多元解读”这一阅读教学理念后,研究者发现实施过程中存在着大量不可忽视的问题,因而对其进行批判并指出问题,以提醒相关的教育工作者。李儒大《“文本多元解读”的解读》“文本多元解读”在教学实践中往往出现一些问题,比如阅读教学的混乱现象。一开始学生觉得轻松自由了,甚至可以胡思乱想、胡言乱语了,似乎进入到了“自由王国”。教师则束手无策,左右为难。石义堂《警惕多元解读的误区》一是漠视文本自身提供的信息导致文本意义的实际消解;二是教学中对文本意义的漫无边际的任意衍生导致阅读训练所导致的教师主导作用的丧失。范红在《文学作品多元解读的界域》中认为(一)解读脱离作品,甚至曲解作品;(二)解读忽视文本,盲目拓展;(三)多元无界,过犹不及。李海林《善待学生 善待文本—由〈是否真的“不明确指示”〉引发的思考》指出:语文教学有一对矛盾,一方面,阅读强调“多义性”另一方面,语文课的诠释也有相对确定的,约定俗成的,共同遵守的尺度标准,以约束过度诠释现象的发生。随着语文课程改革的逐步深入,这一对矛盾似乎越来越突出。
对于众多的观点,归结起来可得出三点:阅读教学的混乱、忽视文本任意衍生、教师主导作用的丧失。
(三)对曲解的“多元解读”的对策
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出现问题,便要解决问题,研究者提出了众多的对策,这些对策可分为两类:
1、提出多元有界,认为阅读可以多元,但是必需有界。也就是说“一千个读者有一千个哈姆雷特”但哈姆雷特永远只能是哈姆雷特,这个不变的哈姆雷特就是“界”。但究竟界是什么?这引起了研究者们的探讨,这也是多元解读研究的一大热点。
干国祥《确定多元之界的四个维度》中认为:读者在阅读中获得意义涉及到六种要素,一是阅读者,二是文本,三是思维假定,四是其他阅读者意见,五是互文性文本,六是作者无意识。而俞发亮则在《多元有界,界在哪里》中认为:
一、多元解读不能脱离文本的“语体”;
二、多元解读不能脱离文本的“语境”;
三、多元解读不能脱离文本的关键语句解读文本,首先必须直面文本。以文本为基础、为前提。
四、多元解读不能超越道德的底线文学艺术的审美。
2、是探讨如何在课堂教学中确保多元解读科学进行。这类针对教学实践的研究课堂教学有着更为直接的指导意义,但相关研究却不如“多元有界”讨论得热火。段双全在《中学经典诗文多元解读的理论匡正》中认为我们要形成的正确策略是:1.重视多元解读的理论研究。2.形成多元解读的正确观念,即多元解读是作者原意、时代政治意义和读者意见的综合。3.识别真假多元解读。脱离文本,无中生有,没有理论指导的属假多元解读;紧扣文本,有理有据,有科学理论指导的属真多元解读。4.制定多元解读的教学策略。张怀秀在《重视课堂教学调控 确保多元解读效应》中指出:
一、注重思路连通。学生学习有时会随探究空间的拓展而渐离学习目标,中断原有思路。因此,教师一旦发现则应马上想法促使他们言归正传,连接思路。
二、及时矫正偏差,由于认识理解能力的限制,学生对语言理解和情感感悟易出现偏差,而这种偏差在多元解读中更为常见。
三、开掘思维深度。
四、从容应对困境。
(四)对某个具体语文文本进行多元解读的研究。
除对多元解读进行一系列的概括性的理论研究外,一部分研究者侧重于对具体的文本行研究,因此也出现了一些专门对某个具体语文文本从多元解读角度进行研究的论文。这类研究细分又可以分为两类: 一类关注的是多元解读在某文本具体教学实践中的实施,如李卫民《走入多元解读误区的反思——也谈狐狸是狡猾还是聪明》列出了《乌鸦和狐狸》的教学片段,并认为只要价值观正确,是可以进行多元解读的,也是可以进行多种多样听说读写训练的。吕伏安《诠释“多元解读”——〈最大的麦穗〉教学片断赏析》就先记录了〈最大的麦穗〉教学片断,然后总结到多元解读要遵循正确的价值取向,对学生不正确的理解教师要进行适当的引导;另一类侧重于分析如何多元解读某一文本,关注的是理论层面,如:王柱霞、张福艇《〈项链〉主题的多元解读》就认为如果要对〈项链〉进行多元解读,四个方面的认识是必不可少的。
二、多元解读的研究存在的问题
课程改革的新理念推行,使得多元解读受到关注,十年来关于多元解读的研究有着自身的特点,当然也存在着一些亟待解决的问题。
1、纵观十年来对多元解读的研究,对曲解的“多元解读”的质疑批判和给出对策是其研究的核心,几乎占论文量的三分之二。而其中的核心更在于关于“多元有界”的讨论,但对于“界”却并没有达成明确的共识。
2、关于探讨如何在课堂教学中确保多元解读科学进行的研究,虽然对课堂教学有着直接的指导作用,但受到重视程度却依然不够。
3、对具体文本的多元解读的研究相比之下较少,深度也不够,在十年来的核心期刊中,本文由：
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对于在多元解读研究中存在的问题其实都值得在今后的研究中着重探讨。
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浅谈“文本解读”与“教学设计”的关系 篇5
由语入文：怎一个“悲”字了得 全诗紧紧围绕“悲”字展开。首联第一句“洞庭之东江水西”，横空出世，从大处着笔，将岳阳楼的地理位置直接点出：在烟波浩淼的洞庭湖的东边，在奔腾浩荡的长江之西。不由得让人想起范仲淹《岳阳楼记》中的“衔远山，吞长江，浩浩荡荡，横无际涯”，看到这气势非凡的语句，让人不由得心驰神往，但第二句却笔锋一转，不再是空阔无边的壮景，而是描绘出一副宁静的画面，“帘旌不动夕阳迟”，举目所见的是苍茫的暮色，帘旌一动不动，夕阳缓缓西沉，残阳如血，铺于水面，湖面一般冷绿一半红，看上去风平浪静，有些惨淡，有些寂寞，有些苍凉。景之凄迷衬托人之悲愁。此句乃以景传情也。
颔联由上句平静的景物描写转而进行强烈的抒情。“登临吴蜀横分地”，既说登临的地理位置，也在回顾历史，当年吴蜀争夺荆州的历史似乎再度重现，吴蜀两军相争，互相厮杀，尸横遍野，血流成河，人声，马蹄声，兵器撞击声„„声声不绝于耳。历史的辽远、战场的血腥似乎又出现在眼前，战争，战争，战争给人们带来了什么？思及此，“徙倚湖山欲暮时”，面对满眼的湖光山色，诗人却无心欣赏，独自徘徊，是因为有满怀的愁绪，有满腹的心事啊，而在这苍茫的湖山暮色之下，徘徊的身影拉长，拉长，正如作者理不清、剪不断的愁情，更增添了几许怅惘、落寞之感。忆历史，思往事，感时世，心悲切。颈联“万里来游还望远，三年多难更凭危”，诗人发出了痛苦的呐喊，为什么偏偏会忆起吴蜀之战，那是因为诗人在历靖康之变后饱尝战争之苦：万里逃难，南奔襄汉，颠沛湘湖，流离失所。这正是诗人悲之所在啊。“万里”、“三年”分别从时空的跨度来叙其遭遇之悲，读之让人感慨万千。登高望远不但不能减轻心中的悲苦，反而更添几许愁绪。这无边无际的愁绪当“望远”“凭危”时更如一江秋水滚滚而出。如李煜“独自莫凭栏，无限江山，别时容易见时难”，如崔颢“日暮乡关何处是？烟波江上使人愁”，登高望远怀乡思家，乃人之常情也，更何况饱尝无限家国之痛的诗人呢？国破家亡的切肤之痛早已深入骨髓了啊？此句将诗人的悲、伤、哀、痛推向了极致。
尾联“白头吊古风霜里，老木沧波无限悲”，似乎是诗人顾影自怜的喃喃自语，未老先衰头已白，为国事，为家事，为自己，为那些与自己一样国破家亡的同乡们焦虑、忧愁，吊古伤今，感怀伤时，在秋霜的季节里，更觉时世如风霜相逼，冷峭之极。那衰老的枯木、那苍凉的湖面，何尝不像自己呢？沦落天涯无尽的凄凉，国破家亡的无限悲痛，一切尽在不言中。“寻寻觅觅，凄凄惨惨戚戚”，忧国，感时，伤怀，思乡，念己„„个中情怀，怎一个“悲”字了得！
由文入史：怎一个“登”字了得
诗人在什么时间什么情形下登岳阳楼的？登的是名扬天下的岳阳楼，历史上还有哪些文人墨客用诗文传达登岳阳楼的感受？天下名楼、不知名的楼，数不胜数，而登者亦多矣。在漫漫历史长河中，多少人登过、感受过，用诗文写下来并历经流传滋养后人的，人们记住了，而更多人的感受被湮没在了茫茫历史烟云之中。不只是登楼，还有登山、远涉，为什么古人那么热衷于“登”呢？“登山则情满于山”，登高望远，目力所及之处，自然会引发登高者的悠悠情思。自从王璨登上当阳楼发出“虽信美而非吾土兮，曾何足以少留”的感叹，表达深切的思乡愁绪后，登高抒怀似乎成为中国文人的一个重要传统。南朝著名山水诗人谢灵运为登高甚至发明了特制的登山鞋，并在登山途中留下一首首动人的诗篇。诗仙李白对此倾慕不已，曾经“脚着谢公屐，身登青云梯”，在如同仙境一般的天姥山上倾吐郁闷，展现自己傲岸不屈的风采。
历代诗人在登高诗歌的创作中，不断注入新的情感，使登高作品的内容更加丰富，情感更加多元，从而赋予它更为深厚的文化内涵。表达思念之情。
这是诗人们在登高诗中最重要的表现内容，当然思念的情感又因对象的不同而有所变化。“独在异乡为异客，每逢佳节倍思亲。遥知兄弟登高处，遍插茱萸少一人。”（王维《九月九日忆山东兄弟》）漂泊异乡的游子，于佳节到来之际倍感孤独，遥想在家乡登高的兄弟，是不是也如自己一样，在深深地思念着对方呢?王维以朴素无华的语言道出人类真切而普遍的情感，使这首小诗成为登高怀人、客中思乡典型代表。“日暮乡关何处是？烟波江上使人愁”，（崔颢《黄鹤楼》）也表达了无尽的思乡之情。感怀伤时，表达个人的身世之悲。这是登高诗的又一个重要内容。“前不见古人，后不见来者。念天地之悠悠，独怆然而涕下！”（陈子昂的《登幽州台歌》）当陈子昂登上幽州台后，顿觉宇宙之茫茫，苍凉无限。在这广阔无垠的天地间，个人是如此的孤单渺小，不禁悲从中来，怆然泪下。正是因为登台之后将个人放置于苍茫广阔的背景中，才会产生如此强烈的反差，从而具备了独特的艺术魅力。“万里悲秋常作客，百年多病独登台”则传达出老杜内心更为复杂的情感：身世飘零，老病孤愁，韶华易逝，壮志未酬。无限悲凉之意在《登高》中尽数展现。发思古之幽情，感怀于时事。
千古登高路，悠悠思古情。古人在登高远望之际，辽远的空间势必会引起多情的诗人们的思古之情。如李白的《登金陵凤凰台》：“凤凰台上凤凰游，凤去台空江自流。吴宫花草埋幽径，晋代衣冠成古丘。三山半落青天外，一水中分白鹭洲。总为浮云能蔽日，长安不见使人愁。”登上凤凰台，作者沉浸在对历史的凭吊中，感叹于六朝的繁华一去不返。同时为当今皇帝被奸邪所蔽而感到忧心不已。思古忧今的情怀，倶在其中。抒怀励志，鼓舞人心。
这一类登高诗的代表当属王之涣的《登鹳雀楼》：“白日依山尽，黄河入海流。欲穷千里目，更上一层楼。”黄河奔涌，原野辽阔，壮阔的景象、雄浑的气势让人顿生豪迈之情，高瞻远瞩的胸襟、积极进取的精神便在这“更上一层楼”中充分展现。而杜甫也曾经吟出“会当凌绝顶，一览众山小”的千古名句，表达出勇攀高峰，俯视一切的雄心和气概。追求自由个性，展现美好情怀。
生性洒脱不羁的李白在《登太白峰》中这样写道：“西上太白峰，夕阳穷登攀。太白与我语，为我开天关。愿乘泠风去，直出浮云间。举手可近月，前行若无山。一别武功去，何复更还?”攀登上太白峰，在山间冷风的吹拂下，李白与星星低语，和浮云做伴，幻想着御风而行，飘然高举，高蹈出世，表达了对自由美好生活的向往。
登高诗内容丰富多彩。联系本诗的写作背景，以及诗中流露出的情感，可以看出其意欲登高而排忧，岂知望远而伤怀，反倒牵扯万千愁绪，集忧国、感时、伤怀、吊古、思乡、念己于一体，其情感是纷繁复杂的,将登高在一首诗中表达的内涵丰富了许多。
二、教学设计
（一）学习目标：
1、诵读诗歌，结合注解初步理解诗歌内容及情感；
2、有感情朗读，体味每句诗中作者蕴含的情感，了解本诗情景交融的写法；
3、选句赏读，体会文中炼字之美；
4、类比阅读，感受其意境及风格。
（二）学习重点：
1、诵读诗歌，结合注解初步理解诗歌内容及情感；
2、有感情朗读，体味每句诗中作者蕴含的情感，了解本诗情景交融的写法；
3、选句赏读，体会文中炼字之美。
（三）学习难点：
1、有感情朗读，体味每句诗中作者蕴含的情感，了解本诗情景交融的写法；
2、选句赏读，体会文中炼字之美；
3、类比阅读，感受其意境及风格。
（四）教学方法：
1、朗读教学法。反复朗读、吟诵，通过想像与联想，把握诗的景与情。
2、讨论法与点拨法相结合。充分调动学生的参与意识，让学生真正成为鉴赏的主体。教师尽量少讲，以读代讲，以讲促读。
3、诗歌境界教学法。引导学生想像形象、把握物境；体验情感、把握情境；品味意蕴，把握意境。
（五）教学时间：一课时
（六）教学过程：
环节 学生活动 教师活动 设计意图 激趣
启导 齐背，谈谈画面给人的感受，以及登临看到这样宏大空阔画面时人的心情。以孟浩然《望洞庭湖赠张丞相》中描写洞庭湖景象的语句导入感知其画面，猜测人们看到这番景象后的心情。激趣，设置悬念 整体
感知 1.听读，说说老师朗读时的语气语调及情感并从文中找到最能表达作者情感的词（即文眼）
2.练读，并画出不解的字词 3.个别读，生生互相评价 4.齐读 1.范读，听评
2.巡视，指正，解答 3.抽读，听，评价
4.听，评价习得一般的朗读技巧，学会抓中心词初步体会情感 精读
探究 1.有感情诵读，选句描绘 全班交流，生生互相补充
2.据提示理解第一联，再选句体会，并做好批注。小组讨论，全班交流，生生互相补充
3.选字品析，全班自由展示 1.选句用自己的话加入想象描绘诗中之景
2.思考本诗的每一联是如何表达出“悲”的情感，请选一联体会感悟，谈谈自己的理解（示范、点拨、提示）
以第一句为例，提示学生看看所绘之景带给读者的感受，明白乃以景物描写来传达内心的悲伤之情也，即借景抒情
3.谈谈本诗体现的炼字之美。以“我认为句中的字用得好，因为。”的句式回答。学会描绘诗中之景，体味诗中之情，品析炼字之美 拓展 延伸 朗读，体会，理解 小组讨论，得出结论
浅谈“文本解读”与“教学设计”的关系 篇6
1．定睛学生的本位。
预设是课堂教学前的必需。在教学中，教师不仅要把学生看做学习的“对象”和“主体”，还要把学生看作是教学资源的重要构成者和生成者。因此,教学预设要充分关注学生的本位，要为学生留有学习、思维和发展的空间。教育家苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动。”这是教学的理想境界，这种课堂教学的精彩生成，离不开教师在课前精心预设中对学生的“定睛”。
在预设《我与地坛》教学时，在每一个教学预设中，都会思考学生可能会如何去思考和解答。如在预设“史铁生的‘追寻’的‘问题’”时。立足学生本位,预设道:“我的身体残疾了，我的生命是不是就此结束吧，是不是就一死了之算了？也就是说，我该不该去死？”“我为什么要出生？”“我应该怎样活？”这是作者追思的“心魂”,这三个逐层递进的问题,将学生的认知、思维、情感一步步引向深入。
2．摒弃面面俱到。
在语文课堂教学中，教师思考得越深入，就会导致课堂的承载越繁重。到底哪些该取、哪些该舍，常常让执教者无所适从，往往会“面面俱到”，结果往往是“蜻蜓点水”、“眉毛胡子一把抓”，造成了课堂教学的低效。有这样一个故事：有人问一位著名的雕塑家：“你是怎样把石头雕成人像的？”这位雕塑家答道：“把石头上不是人的地方取掉。”同样的道理，我们的教学预设也应尽可能地把那些非本质的东西从我们的课堂清除出去。我们的教学既要做加法，取文本的关键处，不断丰润它；也要做减法，那些教学中的“负累”。譬如一篇篇幅很长的课文，教师大可不必一段一段地逐段析读。只要在教学预设中积极寻找课文的“抓手”，抓住牵一发而动全身的语段，对文本的内容重新进行有机的整合。这样的教学，既有开放的空间，又简约明了，必定会实现良好的教学效果。
如在《我与地坛》教学中，就没有必要逐句逐段地分析讲解，而是紧紧扣全文的总体思路是：追寻、解答，来架构课堂教学。在学生充分深入地感悟课文和声情并茂朗读的基础上，设计了一个读写迁移。此时此刻，学生被文中母子之间的那浓浓的真情深深地感动了，阅读文本，回想自己，学生发自肺腑的对母亲的心灵感言自然而然地引出作者对母亲由衷的感激，也水到渠成地激发出学生的感恩之情。在课堂的实践中，学生读着自己写的感言，想着母亲给予自己无私的关爱，不禁纷纷潸然泪下……
3．坚守语文味道。
在中学语文教学中，我们要坚守语文的本质，这是语文教学的根基所在。课堂教学的取舍是否科学、得当，关键要看教学的取舍是否植于语文的“根”。无“根”的教学取舍很有可能会出现“当取反舍、当舍反取”的现象。因为“一切景语皆情语”，教师常常会得“意而忘‘言’”。在文本承载的内容上大探其究竟，感受文本内容，过度放大语文的“人文性”，而忽视了语文的语言“工具性”。其实，不管在“语文”二字的前面加上什么定语，语文终究是语文，语文有着自己的“担当”。万变不离其宗，语文的教学还是应该坚守语文的味道。
在《我与地坛》教学中，在刚开始探究文本时，可设计这样一个环节：“理解了地坛的意图——作者眼中的地坛有什么样的特点？”此举的目的是为了让学生感悟作者运用“烘托”的写法来表现文章主题的重要性。学生在教师的激发下，通过课文的回读，感受到“蜂儿”、“蝉蜕”、“蚂蚁”、“瓢虫”、“露水”全都是弱小的意象，课都在按照自己的方式和自然的法则生存着，这显然也给了作者以启示，为了逃避来到这园子的作者是真真实实感受到了生命的涌动的。这样的课堂行程，不仅加深了学生对文本内蕴的感悟，也帮助学生体会到作者别具匠心的写法。
二．有效解读文本
课堂教学是教师、学生、文本三者之间互动对话的行程，这其中，教师是“平等中的首席”，唯有教师首先对文本进行深入、广阔、细致的解读，准确把握文本的精髓，方能在课堂教学中深入浅出、挥洒自如地引导学生在字里行间穿行，尽性地展开与文本的心灵对话，体悟承载于文本之中的情与思。文本解读是如此的重要，那么如何恰当地取舍，有效地解读呢？可从以下三个方面入手。
1．写作背景的深析。
任何一篇文学作品都有着自己的写作背景,都有着滋养她的土壤。作家的写作常常是在特定的情境下进行的。特定的创作背景，特定的写作机缘，特定的心境，决定作品的内容和主题也常常是特定的。我们如果想准确地解读文本，就要去深入地了解作者的生平经历和作者的写作情境等，进入作者写作的特定情境，与作者心灵对话;进入作者的内心世界，感悟作者的情感的脉搏和思想的跳动。这样的解读才会更为真实、更为深刻。因为文本只是作者思想、情感等一种物化的呈现，文本的准确解读离不开对写作背景的深析。
但也有些文本，其作者已无从查知了，其写作的具体年代无法知晓了，我们也无法准确地了解其写作的具体背景。对于这些文本的解读只能真正做到“仅仅面对文本”，由于文本本身的含蓄等因素造成了读者对文本的内蕴的多元化解读，因而更加神秘，也更加富有诱惑性。对于这一类作品，我们只需要大体读懂就够了，或者是抓住文本中的“关键词”，结合文本来深入阐发，或者是结合自己的人生阅历来想象生发，或者是结合其他的相关的作品来相互补充，相互印证。
2．文学语言的品味。
语言是表情达意的工具，语言是文本的建筑材料，是文学创作的物质手段。每一篇文学作品，它的语言特色都是要与它的主题思想、情感内涵相一致的。优秀的文章离不开优美而传神的语言，文学语言是文本的脸面，从文学语言品味入手才能探索到文本的真、善、美。对语言的品味关键在于结合具体的语境反复地咀嚼、琢磨和体味。
在文本解读中，教师要引领学生沉潜到语言的深处，把玩文本所承载的情思和谐统一的特征与魅力。教材中选用的文本都是经过编者斧凿而成的，编者会依据一定的标准和尺度对原文进行一番修饰。我们在品味语言时，还应寻找原文进行比照解读。这样一来，我们的解读就能最大限度地忠实于原著，忠实于作者，忠实于文韵。在解读实践中，我们能感受到编者修改精妙之处，也会看到编者修改值得商榷之处。
3．文学形象的把握。
文学形象是一个较为宽泛的概念。它在叙事性文学作品中，一般指人物形象；在抒情性的文学中，主要指情景交融的画面或氛围意境。
对蕴藏于文本中情与思的感悟，自然离不开对文学形象的解读。文学形象在文本中的表情达意，仅仅通过粗粗一读是无法领悟的，需要我们进行不倦的细读，在细读时，我们可以认真推敲、圈点旁注。如在把握人物形象时，我们应关注人物的语言、动作、神态的描写，从而全面深刻地理解人物的思想和情感。
浅谈“文本解读”与“教学设计”的关系 篇7
新课程改革提出要重视学生在阅读过程中的主体性地位。而学生在学习的过程中, 教师在教授的过程中, 必然存在以下几对关系。教师和学生的对话, 教师和文本的对话, 学生和文本的对话, 学生和教师的对话, 学生与学生的对话, 学生、教师与编者的对话等。这些关系当中, 笔者认为值得关注的是教师和文本的对话、教师和学生的对话、学生和文本的对话这三对关系。
教师和文本的对话体现的是教师自身阅读文本的能力, 这是课堂教学之前的准备, 是为课堂呈现蓄势的;教师和学生的对话侧重于教师的课堂驾驭引导, 体现的是教师的职业素质和基本技能, 展现的是教师的教学智慧;学生和文本的对话则是体现教学效果有效性的主要标志, 它是课堂阅读教学的起点和归宿。其他种种对话都是为学生自我阅读、自我体认、自我探究做准备的。很多时候, 我们在上课和听课中都会听到热烈的讨论, 整个课堂一直处在沸腾状态, 但是冷静思索一下, 很多讨论是无效的。学生并没有在对文本的理解上达到多种声音振荡之后的厘清, 很多教师也不做判断和分析, 似是而非、莫衷一是的态度有可能导致误读和过度理解。文本既是开放的, 在一定程度上也是闭合的, 如果完全违背作品的原意, 随意阐发, 自由解读, 没有边际和制约, 那么这样的讨论在一定程度上也与我们所说的多样性解读的目的———培养学生发散性思维, 鼓励和引领学生带着自我的阅读体验和情感态度去发现原作中的新质, 发掘作品中的“潜台词”相违背了。
那么怎么在短短的一节课之内, 通过教师的点拨引导, 让学生真正进入文本, 进行有效的文本解读呢?
教师作为课堂的组织者和引领者, 要有善于发掘语文教材中值得多样性解读的文本, 善于从这些典型的文本中树立一种多样解读的典范。从而把这种阅读的技巧传达给学生, 在课本之外的陌生文本中也能获得这种阅读的直觉力和洞察力, 乃至达到游刃有余的程度。
从文学理论的角度来看, 一部作品自诞生之后, 它就具备了独立的生命。接受美学认为:“作品的意义只有在阅读过程中产生。它是作品和读者相互作用的产物, 而不是隐藏在作品当中的等待解释学去发现的微言大义。”[1]在这个意义上, 一个成功的作品能激发读者多角度的阅读感受, 它的空白越多, 未定性越大, 它被再创造的可能性也就越大。作为课堂阅读活动的主导者, 教师本身就应该具备发现和挖掘此类作品的能力。
台湾诗人郑愁予的《错误》, 就是一例。这个被称为最现代的中国诗人, 善于运用个性化的语言来表达传统文化。
我打江南走过
那等在季节里的容颜如莲花的开落
东风不来, 三月的柳絮不飞
你的心如小小的寂寞的城
恰若青石的街道向晚
跫音不响, 三月的春帷不揭
你的心是小小的窗扉紧掩
我达达的马蹄是美丽的错误
我不是归人, 是个过客……
表面上看, 就是一个美丽的错误, 一位快马加鞭的过客经过江南小镇, 惊动了小镇的江南春色, 更惊醒了春闺梦里人。这首小诗尽管简短、含蓄, 但是留下了大量的空白等待读者去填补。这首诗歌至少可以尝试三种不同的解读方式。
第一种是从古典诗词的品读出发, 感受纯粹古典意境的优美。莲花、东风、柳絮、窗扉、春帷、马蹄等等一系列具有丰富意蕴的中国传统文化符号足以让学生在慢慢走、欣赏它的心态下渐入佳境。
第二种则是抓住诗歌《错误》的两个抒情主人公“你”“我”之变, 将原诗中的你我称谓互换, 更能体会古代闺怨诗歌的脉流。再进一步链接郑愁予《情妇》中“我想, 寂寥与等待, 对妇人是好的”和“因我不是常常回家的那种人”两行, 皆表现出女子深守闺中, 等待主人公归来的主题。从而暴露了作为现代人的郑愁予依然自我的男性中心主义眼光, 从而提出了对女性无望等待的质疑。
第三种则是围绕“错误”这个题目来探讨诗歌主题的多义性, 过客、归人、江南等等字眼也蕴含了羁旅之愁和人在旅途的一种情绪。生命中的惆怅和忧伤、美丽和惊喜都是一瞬间发生的, 瞬间的情感抒发来自于小小的误会, 也因此而指涉了更多人生命中的一瞬。
类似这样的文本在高中语文教材中还有很多, 例如朱自清《荷塘月色》的主旨探讨、《雷雨》中周朴园复杂性格分析、博尔赫斯《沙之书》在真实和虚构之间的摇摆及其寓意等等。
作为多样解读的第一步, 笔者认为教师和文本的对话应当越丰富越好, 越充分深入地投入到文本之中去才能有充足的底气去面对复杂多变的课堂教学。当然, 多样解读并不意味着可以肆意阐释。德国接受美学家伊瑟尔说:“文本的规定性严格制约着接受活动, 以使其不至于脱离文本意向和文本结构, 而对于文本意义作随意理解和解释。”教师在课堂上凭借丰富的知识储备、生活阅历、文化图谱以及审美趣味, 对理解文本的核心而言, 比学生占有优势。所以在课堂上教师应该通过较强的驾驭能力适时点拨, 引导学生避免误读。这时, 教师和学生的对话在很多时候起着不可或缺的重要作用, 精彩到位的设问、点评和启发将极大地激发学生的阅读兴趣, 唤起学生对作品的深度研读的无穷动力。
好的师生对话有时来自一个精彩问题的抛出。以郭初阳老师执教的《项链》为例, 他用一个大问题“这是一个关于 () 的小说”, 串联起课堂的前后部分, 带动学生从情节梳理、人物形象分析过渡到对小说主题探讨上。而他独出心裁的灰姑娘原型比较阅读则大大强化了小说的现代意味, 拥有了用西方文化鉴赏西方小说的制高点。能让一群陌生的学生在短短几十分钟内达到多种不同角度不同层次的阅读, 这本身不是一种最好的证明吗?可见教师在前瞻性阅读之后更要用高明的手段引导学生入乎其中, 出乎其外。显而易见, 师生对话不在多, 而在巧妙, 设计问题的时候, 要考虑到不同层次学生的接纳和反应。问题宜细的时候越细越好, 环环相扣, 给学生搭建往上爬的脚手架, 使其思考也富有层次和逻辑性;问题宜粗的时候就应该模糊界限, 拆除习惯性思维的障碍, 让学生能从不同角度提出自己的原创性见解。问题的设计很大程度上显示了教师独具匠心的教学智慧, 因为从读出丰富性到教出多样性, 中间是有很多文章可做的。
另一方面, 新课程提倡学生的独特感受和体验。鼓励学生对阅读内容做出有个性的反应, 这当然是对的。但是, 俗语说“一千个读者心目中有一千个哈姆雷特”。每个人因为知识构成、文化积淀、性格心理、生命体验不一样而对同一个文本产生截然不同的理解是正常的。只要学生不是太偏离文本的最初意义, 那么教师都应该予以接受和理解。所以多样性解读的最终目标上, 教师当然有预设性, 但是不能纠结不放, 在课堂上实时了解和尊重学生的阅读能力, 有时甚至要放弃理想化的教学目标。
以美国作家托马斯·沃尔夫的小说《远和近》为例, 笔者在备课时感受到小说本身的多义性和复杂性。小说情节貌似简单, 是关于一个火车司机误会了二十年来一直朝着火车挥手的小镇母女的故事。这个小说从题目到内容以及主题都充满了象征和隐喻的修辞, 从整体而言, 它本身就是一个小径分岔的花园, 任意找出一个关键词都能挖掘出小说之外更宽广深厚的意蕴。这个探索的过程就是最具有挑战性的地方, 我们至少可以在三个层面对其象征做一个探讨。
首先是情感层面:从非凡的幸福到极度的失望, 火车司机巨大落差的心理体验和造成这种截然相反心情的原因。物理空间最远的时候, 人们的心灵是最接近的。
其次是人生层面:过程和结果是人们每时每刻都在经历的, 寻找这一动作本身就是人的一种选择, 基于内心渴望种种纷繁复杂的欲求, 甚至是一种心理补偿。特殊的职业身份造成火车司机对温情脉脉的事物一味的美好设想, 但是寻找这一动作是否人生的必然选择呢?如果对这个动作产生质疑, 那么会不会减少失望和悲剧的发生?寻找会不会是一种更大的徒劳?
再次是哲理层面:小说的开头近乎白描式地勾勒出一幅美好的小镇的景象, 这里似乎风和日丽, 四季鲜明, 人们过着安宁幸福与世无争的日子。小说的结尾 (第一个版本) 似乎否定了开头设置的美好小天地, “一切有关迷途获得光明的神话, 闪光的铁路的远景, 希望的美好小天地中的幻想之地, 都已一去不复返了, 永远不再来了”。人类赖以生存下去的勇气也在这里消失殆尽了, 伊甸园的梦想变成了失乐园的放逐, 一切关于理想国的梦想只能在冰冷的现实下变成了泡沫。这种隐喻可以上溯到西方文学的源头——流浪和归宿, 《奥德赛》《追忆似水年华》《等待戈多》都可算是西方文学史上表达同一主题的重要代表。
前两种解读还是基于小说这种体裁, 作为中国读者的中国心态去阅读。第三种则要求把文本真正当成西方文学来读, 是站在西方文学的语境之下。这样读西方小说也许能更贴近它的精神实质, 而非隔靴搔痒式的点到即止。不过达成此目标的前提是假设我们的学生能达到这样的阅读积累。
经过几堂课的实践, 笔者发现学生能顺利达到前两个层级的阅读梯度, 而再往上, 他们基本不太可能会联想到西方文化的历史渊源。如果要解决这个问题, 则需要教师再进一步给学生提供链接资料, 拓展阅读, 但是在一节课之内不可能完成。即使完成了, 也许还是教师一个人的“独立宣言”。既然文本阅读有鲜明的个体色彩, 还是遵循这个年龄学生能达到的阅读深度, 这才是对阅读主体最大的尊重。所以最后的环节, 笔者最终还是放弃了。
纵观以上所述, 对于笔者而言, 最感到困惑的就是如何将教师与文本的对话和学生与文本的对话形成第三种对话, 在课堂上通过有效的教学来达到对小说的深层阅读, 甚至是创造性阅读。另一方面, 为了探讨方便, 笔者把三个对话关系分开来阐释, 事实上, 我们都知道这三者之间并不是截然分割的, 即使在课堂上, 学生的精彩表现也能带动教师发现新的问题, 引起新的思考, 同时对文本的对话也在进行当中。这就是所谓的教学相长吧。而一节课结束之后, 学生也许会在教师的启发下依然延续对文本的对话。
伽达默尔指出:“每一说话者与同伴进行对话的无限性, 是永远不会穷竭的, 这就是诠释学的基本纬度。”[2]由于对话的无限性, 对文本的理解不可能毕其功于一役。阅读的最佳状态就像激发读者多元读解的文本一般, 留下空白, 引发师生共同思考的兴趣和欲望。教师如能凭借自身的修养和学识, 在对话中促成学生的认可和共鸣, 才是一种真正的非压迫式的教学理念吧。
参考文献
[1]金元浦.接受反应文论[M].济南:山东教育出版社, 1998:43.
浅谈“文本解读”与“教学设计”的关系 篇8
关键词：语文 阅读 教学 多元 解读 文献综述
在新课程改革的背景下，中学语文阅读教学有一个好的倾向，即从唯教参是从的一元解读走向了多重对话基础上的多元解读。多元解读来自于文本意义的多元化、文本形象的多元化和学生理解的多元化，使教师和学生的主体性都得到了发挥，师生对文本的理解丰富、深入了，课堂也活跃了。
一、研究现状及特点
基于此多元解读便成近年来阅读教学研究的一大热点，现将近十年来见诸期刊文献的问题域或视角综述如下：
1.关于多元解读理论基础的研究
多元解读的理论基础的研究，大多集中在诠释学、对话理论、接受美学与接受理论、建构主义教学观、阅读心图式哲学心理学方面，由此来论证多元解读存在的可能性。
段双全在某些方面《“三个上帝”与中学经典诗文多元解读》，从“作者”“文本”“读者”的角度来探讨多元解读认为：读解出“作者原意”“文本意义”和“读者意义”，这就是中学经典诗文课堂多元解读的全部实质；鲍道宏则从诠释学中的接受美学的角度来分析多元解读在《文本多元解读：可能及其限度——从诠释学当代发展看新课程阅读教学》中指出：阅读教学作为实践哲学的诠释学的真谛的表现，它表现在作为师生生活境遇的课堂教学中，表现在阅读教学过程对学生生存状态的关怀——对错误的暂时包容、对努力的肯定、对进步的期待和对成绩的欣赏；蒋荣魁的《多元解读视角下的中学语文阅读教学研究》认为多元解读的理论基础在于三个方面：对话理论、接受美学与接受理论、阅读心理图式。李儒大《“文本多元解读”的解读》：建构主义教学观是其重要的理论基础、诠释学是其重要的理论依据、接受美学是其直接的理论来源。
2.对曲解的“多元解读”的质疑批判
在推行“多元解读”这一阅读教学理念后，研究者发现实施过程中存在着大量不可忽视的问题，因而对其进行批判并指出问题，以提醒相关的教育工作者。李儒大《“文本多元解读”的解读》“文本多元解读”在教学实践中往往出现一些问题，比如阅读教学的混乱现象。一开始学生觉得轻松自由了，甚至可以胡思乱想、胡言乱语了，似乎进入到了“自由王国”。教师则束手无策，左右为难。石义堂《警惕多元解读的误区》一是漠视文本自身提供的信息导致文本意义的实际消解；二是教学中对文本意义的漫无边际的任意衍生导致阅读训练所导致的教师主导作用的丧失。范红在《文学作品多元解读的界域》中认为（一）解读脱离作品，甚至曲解作品；（二）解读忽视文本，盲目拓展；（三）多元无界，过犹不及。李海林《善待学生 善待文本—由〈是否真的“不明确指示”〉引发的思考》指出：语文教学有一对矛盾，一方面，阅读强调“多义性”另一方面，语文课的诠释也有相对确定的，约定俗成的，共同遵守的尺度标准，以约束过度诠释现象的发生。随着语文课程改革的逐步深入，这一对矛盾似乎越来越突出。
对于众多的观点，归结起来可得出三点：阅读教学的混乱、忽视文本任意衍生、教师主导作用的丧失。
3.对曲解的“多元解读”的对策
出现问题，便要解决问题，研究者提出了众多的对策，这些对策可分为两类：
3.1提出多元有界，认为阅读可以多元，但是必需有界。也就是说“一千个读者有一千个哈姆雷特”但哈姆雷特永远只能是哈姆雷特，这个不变的哈姆雷特就是“界”。但究竟界是什么？这引起了研究者们的探讨，这也是多元解读研究的一大热点。
干国祥《确定多元之界的四个维度》中认为：读者在阅读中获得意义涉及到六种要素，一是阅读者，二是文本，三是思维假定，四是其他阅读者意见，五是互文性文本，六是作者无意识。而俞发亮则在《多元有界，界在哪里》中认为：一、多元解读不能脱离文本的“语体”；二、多元解读不能脱离文本的“语境”；三、多元解读不能脱离文本的关键语句解读文本，首先必须直面文本。以文本为基础、为前提。四、多元解读不能超越道德的底线文学艺术的审美。
3.2是探讨如何在课堂教学中确保多元解读科学进行。这类针对教学实践的研究课堂教学有着更为直接的指导意义，但相关研究却不如“多元有界”讨论得热火。段双全在《中学经典诗文多元解读的理论匡正》中认为我们要形成的正确策略是：1.重视多元解读的理论研究。2.形成多元解读的正确观念，即多元解读是作者原意、时代政治意义和读者意见的综合。3.识别真假多元解读。脱离文本，无中生有，没有理论指导的属假多元解读；紧扣文本，有理有据，有科学理论指导的属真多元解读。4.制定多元解读的教学策略。张怀秀在《重视课堂教学调控 确保多元解读效应》中指出：一、注重思路连通。学生学习有时会随探究空间的拓展而渐离学习目标，中断原有思路。因此，教师一旦发现则应马上想法促使他们言归正传，连接思路。二、及时矫正偏差，由于认识理解能力的限制，学生对语言理解和情感感悟易出现偏差，而这种偏差在多元解读中更为常见。三、开掘思维深度。四、从容应对困境。
4.对某个具体语文文本进行多元解读的研究。
除对多元解读进行一系列的概括性的理论研究外，一部分研究者侧重于对具体的文本行研究，因此也出现了一些专门对某个具体语文文本从多元解读角度进行研究的论文。
二、多元解读的研究存在的问题
课程改革的新理念推行，使得多元解读受到关注，十年来关于多元解读的研究有着自身的特点，当然也存在着一些亟待解决的问题。
1.纵观十年来对多元解读的研究，对曲解的“多元解读”的质疑批判和给出对策是其研究的核心，几乎占论文量的三分之二。而其中的核心更在于关于“多元有界”的讨论，但对于“界”却并没有达成明确的共识。
2.关于探讨如何在课堂教学中确保多元解读科学进行的研究，虽然对课堂教学有着直接的指导作用，但受到重视程度却依然不够。
3.对具体文本的多元解读的研究相比之下较少，深度也不够，在十年来的核心期刊中，这类文章只找到了一篇，高质量的文章较少。
对于在多元解读研究中存在的问题其实都值得在今后的研究中着重探讨。
参考文献
[1]李儒大.“文本多元解读”的解读[J].中学语文，2007（12）.
浅谈“文本解读”与“教学设计”的关系 篇9
城区一小学区五小校区 刘玉焕
在小学数学教学中如何用新课程理念来解读和实施新教材，即如何从正确解读文本到活用教材是个值得探讨的问题。新课标教材已经走进我们的数学课堂六年了，在这六年的使用和探索中，我们感受到新课标、新理念带给学生的快乐，同时也体会到它带给我们教师很多思考。教材是实施教学的工具，而不是惟一的标准。这就要求我们教师是用教材去教数学，而不是教教材上的数学。所以如何灵活使用教材就成了教师所面临的新问题。现代课程论主张“用教材”，教师不应只是被动的课程执行者，而应成为课程的开发者、决策者、创造者。因而，对实施课程目标的重要资源“学科教材”进行创造性的使用，已是时代的要求，每位教师必须摒弃“教教材”和以“教材为本”的旧观念，确立“用教材教”和“以人为本”的新理念，通过创造性使用教材，促使学生在知识、能力、情感、态度、价值观等方面得到发展。我们不能假设孩子们都非常清楚学习数学的重要性，并自觉地投入足够的时间和经历去学习数学，也不能单纯地以教师或家长的“权威”去迫使他们这样做。我们需要做的是让孩子们愿意亲近数学、了解数学、喜欢数学，从而主动地从事数学学习。这无疑是对我们老师提出了更高的要求。那么我认为可把握住这样的原则，在教学中让自己的教学设计和教学行为基于教材，但又不为教材所束缚，使教学源于教材，但又高于教材，真正体现出数学教学的简单化。在此过程中要把握好“解读 ”和“活用 ”二者问题 的关系。一是正确“解读文本”。包括获得自己所需资源，理解编者编排意图，疏理知识点，确立教学目标及重难点，这是教学的 “血肉”，“活用”的根基。二是 “活用教材”。将教材中所获得的“资源”，经过转化、整合，思考，简单化，生活化等优化学活动，创新设计来攻破重难点，达成教学目标，这便是教材的 “活用”，也是教学的 “灵魂 ”。下面就这方面的内容谈谈自己的一些观点和点滴做法。
一、小学数学教学中如何正确“解读文本”
“解读文本”是我们教师的一项重要基本功，解读文本是否到位直接关系到我们确立教学目标及教学重难点，关系到教学设计、教学效果等，结合我的教学实际，我认为解读文本需注意两方面 ： 1． 读懂文本编排意图，搞清文中插图和旁注文字、提示语 现行人教课标版数学教材中有大量插图，包括实物图、示意图、表格图、线段图、几何图等，在插图旁还标注文字、提示语，这些有机的编排成分能配合数学学科的特点进行思想教育，能沟通数学与社会、自然的联系，能沟通数学与生活的联系，渗透着数学的思想方法。教材中常出现解题指导思想、方法等的旁注文字，提示语，它能帮助教师正确分析难点，突出重点、指导教法，启发学生深入分析思考，指导学生学法，掌握知识 要领。合理运用好教材的主题图，我们看到很多老师不用主题图，直接把题目写在黑板上，还是让我们的数学课变得枯燥、单调(但也不是每一个题都用主题图出示，我们也可以结合学生实际改编主题图，自主创设新的情境。主题图是让孩子们做一个善于观察的人，培养学生的观察能力，理解数学问题来源于生活，用学过的数学知识解决身边的问题，突破难点.比如三年级下册第 29页的解决问题，孩子和小精灵的几句话 ：可以这样想，“大约”是什么意思，求大约多少钱不用算出准确的钱数，每天的住宿费=总钱数÷住的天数⋯是教给学生思维的方法，帮助学生理解并解决问题，这就是本课的重，难点。像这样的内容课本上几乎每个例题都会有，而这些题都是本题的重、难点 ；在学生的学习中，他无疑就是一个领航灯，带着孩子们去思考，去探索，去发现。
2,精于解读教材的主题情境图，使教材的内涵更有广度和深度 教材是教学活动的基本素材。只有深刻领会教材的编写意图，深入钻研教材，才能多角度分析教材，挖掘教材的隐性内容，从而使教材变为学材，使教师教有新意，学生学有创意。以前我只知道三角形具有稳定性，就是因为它不易变形，2014年秋使用了新教材，才发现，原来它的稳定性还有另外一层原因：唯一性。因为只要三条线段的长度一定，就只能拼摆出一种三角形来，但四条一定长度的线段，却可以摆出不同的四边形来。
二、小学数学教学中如何 “活用教材”
1、精于解读教材内容，挖掘教材中蕴藏的丰富资源
课程标准强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程。教材改变了传统教材中单一机械的例题呈现形式，加强了数学与生活的联系，增加了大量的精美图片，注重将枯燥、乏味的学习内容，融于生动有趣的故事与情境中，注意通过情境图引出学习内容。
例如三年级下册“认识年、月、日和平年闰年”这一内容，教材79面下面有一个“你知道吗？”我觉得在教学中是非常有用的（课件出示）。这一图片的呈现让学生明白，一年365天是有科学依据的，是地球绕太阳公转的自然现象。然后让学生把一年的365天平均分给12个月，发现每个月是30天，但是又多出5天，怎么办呢？接下来 我通过有趣的故事让学生了解年历的演变过程和科学依据。在介绍平年、闰年时，我仍然用了“你知道吗”这一图片。让学生从科学的角度去理解闰年和平年。并用动态呈现了这一内容。
应该说教材中触手可及的生活原型、鲜活生动的呈现形式，每一幅插图、每一句提示语言，都蕴含着对教学活动的启示，极大地激发着学生主动探究数学知识的欲望，因此，教师在教学中应精于细致、深刻、准确地理解、深入研究教材的主题情境，注意挖掘教材主题情境中蕴藏的丰富学习资源，让学生通过对主题情境的有序观察，提出有价值的数学问题，进而开展实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动，使学生获得对数学理解的同时，在思维能力、情感与态度等方面得到进步和发展。
2、重视探究活动，让学生经历知识形成的过程
改进学生的数学学习方式是《数学课程标准》所提倡的一个改革目标。有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。针对学生接受知识的特点，我们要努力使数学教学成为活动的教学，将抽象的数学知识转化为丰富有趣的数学活动，让学生感到数学学习实际上是一种愉快的探究实践活动。学生在活动中不仅获得数学知识，同时也经历、体验获取知识的过程。
荷兰数学家弗赖登塔尔认为，数学是人的一种活动，如同游泳一样，要在游泳中学会游泳。学生只有通过自己的再创造活动而获得的知识，才能真正的被掌握和灵活运用。
数学知识尽管表现为形式化的符号，但它可视为具体生活经验和常识的系统化，它可以在学生的生活背景中找到实体模型
三年级下册第五单元《面积》这节课,本身比较抽象,在讲这节课之前我先让每个组的孩子在家里带了橘子和柚子,我事先准备了长方形、正方形、圆形纸片若干张,下面是我的这节课的部分课堂片段: 面积的意义
师：请各小组拿出准备好的橘子和釉子。
师：请同学们把橘子皮剥下来，与釉子皮比较，谁大? 生齐答釉子皮大。师：这个大小指什么大小? 生l：不包括里面的，只指表皮。生2：我认为外面的部分叫表面。
师：对!数学上把它叫做物体的表面积。通过刚才的比 较，你发现了什么? 生齐说物体的表面有大有小。(二)师：(发放大小不同的长方形、正方形、圆形纸片各一张)看谁在规定时间内能将拿到的图形涂满颜色。生l：(委屈)我还没涂完。师：你能说说为什么没涂完吗? 生1：因为我的圆形最大。师：你涂得圆形什么最大? 生l：面大。
师：通过刚才的涂色活动，你们又有什么发现? 生2：平面图形也有大小。
上述两个教学片段中，我都没有运用现代化教学手段，只是将生活中常见的物品和简单的自制教具搬到课堂上，这些信手拈来的教学资源，同样能使枯燥的数学知识，在师生有趣的活动中，转化为生动的课堂教学，由此可见：身边的教学资源，贴近学生的生活，有利于激发学生参与学习的兴趣。
两个片段中什么叫面积,面积的大小等非常抽象，教师开展了比较橘子和釉子的大小、涂色比赛等活动，这些活动虽然简单，但它迎合了学生的心理，学生的兴趣顷刻间被调动起来，都全神贯注地参与学习习
在日常生活中我们不可能每节课都用到多媒体,但是自制教学用具太过复杂，学生很难准备到位，必然影响学生整体参与度，学生的学习兴趣会受到抑制，而身边的教学资源有的自然天成，有的制作方便，只要教师巧妙利用，就可为达到非常理想的课堂效果.如教学“三角形的内角和”时，学生通过动手操作、小组合作、探究发现了三角形的内角和是180后，可以问学生：“四边形和五边形的内角和各是多少?”当学生的答案不一时，再进行小组合作，用量、拼、分割等方法来探索总结出多边形内角和的计算方法。学生有了探究三角形内角和的基础，再探索多边形内角和也就轻松自然。这种让学生通过自己的探索来学习，使他们的学习能力得到了锻炼，情感世界得到了拓展和提升，更有助于激发学生对学习活动本身的兴趣，这种内在的兴趣是学生持续发展的源泉。3,替换改编教材。使课堂教学更有现实性
新教材在内容安排上，大多已体现了现实性和灵活性，但由于地区和城乡的差异，任何教材都不能保证所有题材都适合所有学生的生活验。这就需要教师根据学生的实际情况，对教材中的题材进行灵活处理，选择与学生现实生活联系紧密的题材来组织教学，使课堂教学更有效。如“数字编码”这一节内容，课本以邮政编码的题材引入的。教学时，教师可把此题材替换成身份证的题材引入。学生相对比较熟悉身份证每个公民都有一个身份证。对于自己的身份证号码以及号码中每个数字的编排含义。学生都很想知道。因此用身份证的题材引入新课，学生探索的积极性和学习兴趣就会很高，学习效果也会很好。接下来学习邮政编码，就简单多了。这样的教学，既体现课堂教学的灵活性,现实性，又使课堂教学更有效。深化教材。使课堂教学更有探索性。在教学四年级上册《单价、数量、总价》时，因为孩子们都有购物的经验，所以我让孩子们说一说自己都买过什么，物品的价格是多少，买了多少，用了多少钱，并一一板书在黑板上，然后让学生从中抽象出单价、数量、总价 的概念，再根据学生汇报的内容解决求总价、单价、数量的问题，总结出单价、数量、总价之间的关系。最后让学生把课本上的例题作为练习题完成在课本上，学生在融入数学知识的生活情景中，体会到了数学来源于生活又服务于生活的应用价值
4、勇于重组教材，激发学生在参与中学习数学
教材作为学生从事数学学习的基本素材，教师应充分认识到这仅是提供给你的一个情境、一个问题、一条思路，在这个情境、问题和思路面前，你完全可以展示自己的教育智慧，以有利于学生开展学习活动为追求目标，在尊重学生的认知发展和知识的逻辑顺序前提下勇于对教材进行合理、适度的重组，引导学生经历数学化的过程，让每个学生都主动参与到数学活动中来。
例如在教学四年级上册第三单元《角的度量》，这节课看似简单，老师只需要说清楚如何使用量角器，学生就可以自己试着量角了，但是在这样的一切课后，留给我们老师的思考也会有很多：
１.课堂学生似乎轻松地学会了角的度量, 难道他们真的没有遇到问题吗？
２.在数学学习过程中是否还有比掌握量角的技能更重要的东西呢？ ３.如何让学生在探究知识的过程中学会发现问题、提出问题并尝试着解决问题呢
这样的课堂似乎缺了点什么，缺了点什么呢？„„.于是，这节课我以这样的形式展现给学生。。（课件角的度量）整个课堂，学生都在探索发现的过程中努力寻找解决问题的方法，经历了茫然、失望、喜悦、满足等情感体验，不仅探索出了方法，更明白了遇到问题要多思考，从大局出发，整体考虑，知己知彼，才能百战不殆。然而无论对例题怎样的改编重组，始终都不能丢弃课本，5、乐于拓展教材内容, 提高学生的素养。
今年3月份，我有幸在南阳聆听了由谢兆水老师执教的《交换律》一课。他对教材的处理让人耳目一新。基于人教版四年级数学教材的编排特点，单独讲加法的交换律内容略少，但如果加上加法结合律课时容量又偏大。这时谢老师采取的方法是将加法交换律拓展到减法、乘法、除法中去。让孩子们在课堂上经历了猜想-验证-归纳-应用的过程中，最大程度的培养了孩子们的逻辑思维能力和推理归纳的能力，让学生在探究的过程中学会探究数学的思维方法。
上课伊始，谢老师通过萧伯纳的名言“你有一个苹果，我有一个苹果，交换之后每个人还是一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，交换之后每个人便有两种思想”，使孩子们从人文角度认识交换的意义。自然过渡引入新课的探究。然后从两个数相加来说明加法运算中的交换现象，并从同学们的例子中归纳总结成统一的公式a+b=b+a，进而让学生举例验证三个数相加，四个数相加，五个数相加„„有没有这样的规律。这样就将加法交换律推广到了整个加法运算中。接着运用类似的方法让孩子们自己探索减法、乘法、除法运算中的交换律。在探究减法时，我以为两个数相减不能交换，他就会顺理成章的让孩子去们探索乘法的交换律，谁知他问同学们：“两个数相减不能交换，那三个数相减呢？专家就是专家，一句话就让他的课堂方向与众不同。研究一种现象，不能遇到问题就退却，那你将与成功失之交臂。”他重视的是孩子们学习、探究数学的方法的培养，而我们往往关注的是学生知识的学习，作为老师，我们不仅要思考“怎么教”，更要思考学生“怎么学”，我们不仅要教会学生知识，更多的是教会学生学会思考，教给学生学习的方法，并逐步使学生学会想的更清晰，更深入，更全面，更合理的思考与探究数学。
回来后我就想我怎样在课堂上培养孩子们学习数学的这种思维能力呢？在教学三年级下册《小数的初步认识》时，我先出示一组数，然后让同学们回忆我们在认识分数时，都是从它的哪些方面去认识的？然后根据学生的回答整理出自学提示。让学生回顾整理的过程，其实就是让学生归纳总结这类课型探究的方法，让学生用数学的思维去思考问题，用数学的方法去解决问题
6、充分利用多媒体，变静为动，变抽象为直观
受客观条件的限制，教材总是以静态的形式呈现出来，而学生接受知识的过程却是动态的。针对学生接受知识的特点，我们努力使数学教学成为活动的教学，将静态的数学知识转化为丰富有趣的动态活动，让学生感到数学学习实际上是一种愉快的探究活动。
例如，在教学三年级上册《秒的认识》时，利用多媒体通过生活中的情景图初步感知秒这个时间单位，听秒针走动的声音，随秒针走动的频率数一个数、拍一下手、跺一下脚、眨一下眼等方式体验“1秒”的实际意义。再同时观察分针和秒针，体验”分”与“秒”的关系，最后，通过多种形式的活动，如(1)随”眼保健操”的音乐节拍做"眼保健操”，体验1拍用的时间大约是1秒；(2)闭上眼睛数出5秒、10秒、20秒等，找出和实际时间的差别；(3)先估计读一首古诗用多长时间，再看着钟面读一遍，记录下所用的时间；(4)自己定时间，同桌看时间互做；（5）估计跑100米大约用多少秒，再利用课间或体育课到操场实际跑一跑等活动，让学生在反复的体验中，感受时间的长度，进而形成初步的时间观念，体验数学的实际应用价值。这是三年级下册《24时计时法》的课件的一部分。这是课本上的主题图观察之后我们可以动态显示小红的一天。然后动手操作，同桌合探，之后再动态演示。最后总结出普通计时法和24时计时法之间的转化方法。
这种以动促思、以思促学的学习方式给教师和学生带来了无比的愉悦，同时也给课堂带来了勃勃生机。