3的倍数特征教学反思

3的倍数特征教学反思（共13篇）

3的倍数特征教学反思 篇1

《3的倍数特征》是小学数学五年级教学内容，它是在学生初步认识了因数和倍数以及2、5倍数特征的基础上进行学习的，是求最大公因数和最小公倍数的重要基础，也是学习约分和通过的必要前提。3的倍数的特征迥然区别于2、5倍数的特征，3的倍数的特征的发现过程与2、5倍数的特征的发现过程有着显著的差异。那么在学习“

2、5倍数的特征”之后继续学习“3的倍数的特征”，如何处理前面的学习经验与后续学习的关系？如何结合学习的内容，合理设计探究的台阶？这些既构成了教学的难点，同时也是教学中可以挖掘的资源，处理好这些问题，将会使学生经历更有效的探究活动，从而积累更为宝贵的数学活动经验，积淀基本的数学思想，进而彰显这一内容的教学价值。本节课有以下特点： 一、一环多效，目标明确

（一）在知识链接部分，利用表格先让学生判断哪些数是2的倍数，哪些数 是5的倍数，既复习了旧知，又充分调动了学生的学习积极性。在随后的巩固练习中又利用此表中数，让学生判断哪些数还是3的倍数，不但让学生巩固了新知，而且为今后继续研究的2、5、3倍数之间的联系埋下伏笔。

（二）随后的换位提问，由学生出数，老师判断这部分承载着两个作用。

1、激发起学生的求知欲望

2、通过学生验证老师判断是否正确，明确判断一个数是否是3的倍数的验证方法，为后面的多次验证打下基础。

（二）引出课题后，我们先让孩子尝试做导学案上的36□，□中填几就是3 的倍数，很多孩子因为思维定势会想到填0、3、6、9，通过验证发现答案是正确的，由此很多孩子会认为3的倍数的特征是个位上是0、3、6、9的数就是3的倍数。但肯定也有孩子发现这句话的片面性，从而判断这个猜想不成立。到此，我们并没有引导孩子们去研究3的倍数的特征究竟是什么，而是尊重孩子们的这种猜测，引导孩子结合之前的方框填数思考，在什么情况下这句话成立，使孩子们能从不同角度去看3的倍数的特征，也为后面判断一个数是否是3的倍数的方法的灵活性做好铺垫。

二、适时引领，突破重点

从建立猜想到自我否定猜想，是一个真实而自然的过程。在经历了这一过程之后，学生陷入探究困境的体验无疑将会更为深刻。此时，教师基于学生的强烈心里需求提出新的研究思路，恰当地体现了教师在探究过程中的引领作用。

本节课的难点是学生自主发现3的倍数的特征，我们教研组在研讨时，最初借鉴的是出示57 75 45 54 249 942一组数，想引导学生发现3的倍数特征不但与个位数字无关，与每个数字所在的数位也没有关系，从而使学生发现与各个数位上的数的和有关。但实际实践中，我们发现，学生很难发现与每个数字各个数位上的数的和有关。于是，我们再次研讨，修改设计，发现学生根据每组两个数很难发现这组数的和都是3的倍数，是不是和一样的多出几个数，并且先出简单的学生易发现的，是3的倍数的和不是3的倍数的都出两组，便于学生对特征的发现。由此我们改成了现在的四组数。①12 201 111②66 804 2316③25 1114 1231④19 4006 2044用此方法，再次实践，学生很容易发现了3的倍数特征与一个数各个数位上的数的和有关。

三、设计简约，注重实效

通过不完全归纳得到某一结论的可靠性，取决于所研究的对象的代表性，研究的对象的覆盖面越广，代表性越强，结论的可靠性就越高。通过列举其他的数验证，使学生深切体验了不完全归纳法的这一要义，同时也培养了学生缜密思考问题的意识和习惯。

3的倍数特征教学反思 篇2

苏教版数学四年级下册第76~77页例1, “试一试”和“想想做做”。

教材简析:

这部分内容主要是让学生通过操作、观察、思考、交流和验证, 自主发现并归纳出3的倍数的特征。在此之前, 学生已经学过因数与倍数以及2、5的倍数的特征。在此之后, 学生还将学习素数和合数以及公因数和公倍数的知识内容。学好这部分内容, 并与2、5的倍数的特征这部分内容相结合, 有利于学生快速、正确地从因数与倍数这个角度去观察数和判断数。教材在安排这部分内容时, 主要有两个特点。一是让学生在“百数表”中圈出3的倍数 , 通过观察、分析, 让学生得出无法根据一个数个位上的数进行判断的结论;二是启发学生借助计数器的操作, 从新的角度展开思考, 从而发现并归纳相应的特征。教材充分显现出对学生思维能力、思想方法培养的重视, 通过对教材的解读可以发现本节课的教学重点不是知识的学习, 而是对学生能力的培养, 是让学生在具体情境中积极、自主地探索规律并归纳出结论。

学生学习3的倍数的特征这部分内容是有一定难度的, 这个难度存在于两点: 一是存在于学生思维的宽面, 很容易受到2、5的倍数的特征的影响; 二是存在于学生思维的纵面, 2、5的倍数的特征比较明显 , 只要学生仔细观察就可以发现规律, 可是3的倍数的特征要稍微隐秘一些, 仅仅观察是不够的, 需要学生透过表面思考本质规律。

教学目标:

1. 让学生在具 体情境中 通过观察、操作、猜想、验证等活动, 探究出3的倍数的特征, 能够正确运用探究出的结论。

2. 通过情景的 创设激发 学生探究的欲望, 让学生经历整个探究过程, 培养学生观察、分析、比较、归纳等思维能力。

3.体会数学与生活的联系 , 培养学生喜爱数学、积极学习的情感。

教学重点:

让学生经历猜想—验证的思维过程, 培养学生观察、分析、比较、归纳等思维能力。

教学难点:

学生自主探索发现3的倍数的特征。

教学过程:

一、游戏导入, 复习旧知

1. 谈话 : 同学们 , 咱们先来 进行一次比赛。愿意参加的请举手!

提出比赛规则:用课前准备好的一套数字卡片 (0~9) 摆一个符合要求的三位数。

(1) 课件出示 :摆一个三位数 , 它是2的倍数, 摆好请举手。

学生很快举手 (请2人回答, 请1人总结)

根据学生的回答, 板书:2的倍数———数的个位是0、2、4、6、8。

(2) 课件出示 :摆一个三位数 , 它是5的倍数, 摆好请举手。

学生很快举手。 (请2人回答, 请1人总结)

根据学生的回答, 板书:5的倍数———数的个位是0、5。

2.谈话过渡 :通过刚刚的比赛反映出同学们对昨天的学习内容掌握得很好, 下面还有几道比赛题, 愿意接受挑战吗?

学生兴趣高涨。

设计说明:引导学生经历和体验3的倍数的 特征这一 知识的形 成过程, 很重要的一个教学策略就是创设教学情景。教材中提供了学生比较熟悉的数学情景———百数表和计数器, 但笔者认为这个情景与学生的生活经验以及思维模式联结得不是很紧密, “百数表”这一数学情景容易让学生产生与2、5的倍数的特征相关联的思考形式, 从而产生负迁移;“计数器”这一数学情景虽然显示的效果比较明显, 能够通过算珠的颗数引导学生去观察 本课学习 的一个关 键点———数各个数位上的数字之和, 但是用计数器来观察数对四年级的学生来说, 一不能激发学生的学习兴趣, 二与学生的现实生活、学习有一定的距离。在这样的情景中探索规律的思路就不是很自然、顺畅, 学生在观察、思考3的倍数的规律时会产生一定的阻力, 激发不了强烈的学习兴趣。

《数学课程标准》提出 :“数学教学要紧密联系学生的生活实际, 从学生的经验和已有的知识出发, 创设与学生生活环境、知识背景密切相关的, 又是学生感兴趣的学习情景, 让学生在观察、操作、猜测、交流、反思等活动中逐步体会数学知识的产生、形成和发展过程。”基于这样的思考, 笔者创设了用数字卡片摆数的游戏情景, 这个情景贴近学生的生活, 趣味性也比较大, 能调动学生学习的积极性。这个游戏情景为学生自主探索“3的倍数的特征”提供了一个比较容易的动手操作的活动形式, 能将数学情景和学生的认知情景有效结合, 也能将数学语言和儿童语言进行沟通。这个情景贯穿了整个课堂:复习旧知、探究新知、巩固应用。在课始的导入环节, 学生在摆数情景中比赛, 一可以帮助学生迅速复习旧知:2、5的倍数的特征 ; 二可以充分激发学生的学习兴趣, 一上课就充分调动起学生的注意力投入到课堂学习中。

二、操作探索, 猜想验证

1.课件出示第三个比赛题 :摆一个三位数, 它是3的倍数, 同学们会摆吗?

学生活动, 师巡视。

提问:同学们动作很快, 刚说完你们就摆好了, 谁来说说你摆的是哪个数, 你是怎么想的?

学生回答, 板书×××。 (×××表示学生摆的数)

学生说明理由:一个数个位上是3、6、9, 那它就是3的倍数。

设计说明:学生在课堂上出现这样的答案很正常, 可以说在课堂上大部分学生都会这么想 (除一些在课外补习已经学过这一知识的学生) 。因为学生在学习“3的倍数的特征”时往往会受到“2、5的倍数的特征”的影响, 产生负迁移, 这就是学生的思维特点———以偏概全。教学时就应该充分运用这一点, 引导学生发现这一想法的不全面性, 从而让学生自己产生疑惑激发要解决这个问题的欲望, 亲身投入到探究知识之中, 经历和体验知识的形成过程。

2.启发 :3的倍数咱们没学过 , 同学们是依据2、5的倍数的特征进行了大胆猜测, 所以我们要进行验证。那么可以用什么方法验证呢?

学生回答: 计算×××能除尽3就可以。

明确:我们就用计算器来计算验证。

学生验证 后回答 :×××不是3的倍数。

提出要求:发现问题了, 验证一下自己刚刚摆的数, 看是不是3的倍数? 是的, 请举手。

学生验证回答, 板书一个3的倍数×××。

(教师引导 ) 刚刚的验证表明 :一个数个位上是3、6、9的数, 不一定就是3的倍数。那3的倍数究竟有什么特征呢? (稍停一停) 同学们别急, 黑板上现在有2个数字都是3张卡片组成, 用这3张数字卡片 (师手指着的不是3的倍数) , 你们还能摆出哪些数?

学生回答, 板书。

提出要求:这些数是3的倍数吗?验证一下。

学生验证回答, 板书。

引导:那这3张卡片 (师手指着是3的倍数的 ) , 你们还能摆出哪些数 ?这些数是3的倍数吗?

学生验证回答, 板书。

3. 启发猜想 : 仔细观察 这两组数, 你发现什么变了, 什么没变?在这变与不变中, 你想到什么? 自己先思考然后小组讨论交流。

学生活动后组织交流。

学生讨论后明确: 在两组数中, 数字没有变, 数字的顺序变了;以此得出每组数的数字之和是不变的。

启发猜想:同学们, 你们发现了每组数的数字之和没变, 这与我们要探索的3的倍数的 特征有什 么联系呢? 你能想办法验证自己的猜想吗?

学生举例验证明确:一个数各数位上的数字之和是3的倍数, 这个数就是3的倍数。

启发:刚刚同学们举的数都能验证一个数各数位上的数字之和是3的倍数, 这个数就是3的倍数。但是这仅限于三位数, 这个结论还能推广到更大的数吗? 比如四位数、五位数。

学生举例验证明确:这个结论可以运用到更大的数, 即3的倍数的特征就是:数的各个数位上的数字之和是3的倍数。

设计说明:这一环节充分体现出创设用卡片摆数这一数学情景的作用, 能诱发学生的思维积极性, 引起他们更多的思考, 比较容易调动起学生内部已经形成的知识、经验、策略、模式、感受和探究知识的兴趣。板书学生摆出的2个数 (一个是3的倍数, 一个不是3的倍数) 因为是卡片摆数, 所以可以通过变换数字卡片的位置, 所组成的数发生了变化。学生仔细观察变化后形成的两组数, 马上会发现两组数中数字没变, 数字的顺序变了, 而且要么都是3的倍数, 要么都不是3的倍数。学生有了这些发现后, 他们就会顺势往下再思考:这些发现又反映出什么呢?在接下来的思考交流中, 学生就会沿着这个思路思考得出:每组数中数字不变, 顺序变了, 各数位的数字之和是不会变的。学生开始注意到数中各数位的数字之和不变, 这样就寻找到了知识的本质内涵的正确方向。学生在摆数这个情景中较为顺畅、自然地经历了探索3的倍数的特征的过程, 对于新知的探究有较高的学习积极性。探索出三位数内3的倍数的特征后 , 学生的思路就戛然而止了, 他们觉得问题已经解决了。这又显现出学生思维的不严密性、不完整性, 容易以偏概全。为了拓展学生思考的眼界, 进行较全面的思考, 笔者追加了一个问题:“这个结论还能推广到更大的数吗? 比如四位数、五位数。”这个问题就是让学生把刚得出的结论拓宽运用的范围, 进行进一步的验证。

4. 提出要求 : 同学们 , 我们通过操作、观察、思考、交流提出了对3的倍数的特征的猜想, 并进行了验证。那现在请问:一个数不是3的倍数, 那么它各个数位上的数字之和会怎样呢? 你能验证你的猜想吗?

先独自思考, 然后小组交流。

学生交流后明确:如果一个数不是3的倍数, 那它各数位上的数字之和就不是3的倍数。

引导小结: 通过刚刚的探索研究, 同学们都学习到了什么?

三、巩固练习, 灵活掌握新知

1. 同桌比赛 , 用卡片摆 一个3的倍数, 互相检查。

学生活动交流。

2.“想想做做”第二题 (将第一题和第二题的数进行融合并稍作改动)

课件出示题目, 理解题目:有余数说明被除数不是3的倍数。

提出要求:经过刚刚的练习, 老师发现能正确判断一个数是不是3的倍数, 同学们掌握得很好, 那么加大一点难度比赛判断速度, 愿意和老师比判断速度吗?

学生积极参与。

一题一题出示:29÷3 (老师速度快) ;67÷3 (老师速度快)

启发:知道老师的速度为什么比你们快吗?

明确:像29、67这2个数中已经各有一个9和6, 它们都是3的倍数, 所以直接看另一个数2、7这两个数不是3的倍数, 所以29和67不是3的倍数。

出示 :45÷3、51÷3、96÷3、342÷3、802÷3、963÷3

学生快速判断口答, 说明理由。

3.“想想做做”第三题。

课件出示题目, 学生理解完成。提示答案不唯一 (请学生说全答案) 。

学生完成回答, 说明理由。

提出要求: 如果把题目改成□最大能填几? 你会做吗? 题目还可以怎么改?

学生完成。

4.“想想做做”第四题。

学生独自思考, 小组交流。学生回答时说说自己是怎么想的。

5.“想想做做”第五题。

学生独立完成, 汇报。

提出要求:9的倍数有什么特征呢? 课后感兴趣的同学, 可以好好研究一下, 这也是一个很有意思的研究问题。

设计说明:第一题的练习是让学生判断一个数是不是3的倍数, 依然运用了卡片摆数这一情景, 学生在相互摆数并检查时增大了练习量, 练习形式也显得比较灵活, 对于情景的使用也是贯穿整个课堂, 比较完整;第二题的题目进行了适当融合, 并且在原先让学生判断一个数是不是3的倍数的基础上, 将判断方法进行了一定的拓展, 以便学生在做题时灵活运用, 快速判断。这样就在第一题的练习基础上上升了一个层次;第三题在题目上进行了适当变动, 达到一题多解的效果;第五题有个课外延伸的练习作用, 让学生在课后运用课上学到的思维方法去猜想9的倍数的特征, 并进行验证。因为9的倍数的特征和3的倍数的特征类型一样, 这样的拓展有助于学生思维能力的提高, 以及思维方式的自觉化。

四、回顾课堂, 总结收获

“3的倍数的特征”教学设计 篇3

义务教育课程标准实验教科书北京师范大学版五年级上册第6页“3的倍数的特征”,及第7页试一试、练一练1~3题。

教学目标:

1.掌握3的倍数的特征,会正确判断一个数是不是3的倍数;

2.会根据2、3、5倍数的特征对给出的数进行判断;

3.培养学生观察、比较、推理、概括等思维能力。

教学重点、难点:

3的倍数的特征,能正确判断一个数是不是3的倍数。

教学过程:

一、复习

1.是2或5的倍数的数各有什么特征?举例说明。

2的倍数特征是:个位上是0、2、4、6、8的数。例如120、52、34、76、98等。5的倍数的特征是:个位上是0或5的数。例如40、125等。同时是2、5的倍数的数有什么特征?举例说明。

2.同时是2、5的倍数的特征是:个位上是0的数。例如10、130等。

3.我们是怎样研究和发现是2或5的倍数的数的特征的?

二、引入新课

1.下面这些数是3的倍数吗?试一试。

30 21 42 63 54 45 36 57 18 69

2.师:上面这些数都是3的倍数,观察一下“是3的倍数的数”只看个位上的数字还行吗?为什么?

生:不行,因为这些数的个位上包括了数字0、1、2、3、4、5、6、7、8、9。

3.师:今天我们共同来研究是3的倍数的数的特征。

板书课题: 3的倍数的特征

三、探究新知

1.创设教学情景。师:要判断一个数是不是3的倍数,只看个位上的数字显然是行不通的,不过老师掌握了一种巧妙的判断方法,不论数目大小,我都能很快地判断出来。不信,你们可考考老师。(学生举例,教师判断)

2.师:你们想知道这个秘密吗?请自学课文第6页。

3.小组交流讨论:(1)是3的倍数的数各位上的数字加起来的和与3有什么关系?(2)是3的倍数的数有什么特征?

4.小组汇报,全班交流。板书:一个数各数位上的数字加起来的和是3的倍数,这个数就是3的倍数。

5.试一试:在下面的数中圈出3的倍数。

284553873665

6.质疑、解疑。师:判断一个数是不是3的倍数,与判断一个数是不是2或5的倍数的特征方法相同吗?有什么不同的地方?

生:判断方法不同。是2或5倍数的数的特征都在个位上,是3的倍数的数的特征不在个位上。

四、生活中的数学

判断下面各数哪些是3的倍数,哪些不是3的倍数?

1.我们班有54个同学,其中男生30人,女生24人。

2.小明的爸爸每天打工收入84元。

3.小红家养鸡69只,养鸭75只,养鹅97只。

五、巩固练习

第7页 练一练 第1、2题

六、深化练习

师:在6834和19456中,谁是3的倍数?谁不是3的倍数?

生:6834是3的倍数,因为6+8+3+4=21,21是3的倍数。

19456不是3的倍数,因为1+9+4+5+6=25,25不是3的倍数。

师:在上面求和的计算中,如果我们把本身是3的倍数的数字3、6、9排除,只利用余下的其他数字求和来进行判断,结论是不是相同的呢?请同学们试一试。

师:现在请同桌两人互相举例,分别用上面两种方法来判断,再看看结论是不是一样的?

生:两种方法判断的结论是一样的。

师:比一比:哪种方法较简便?

生:第二种较简便。

教师小结:今后同学们如果要判断一个数是不是3的倍数,当遇到数目较大的数时,采用第二种方法来判断较好。

七、拓展练习

第7页练一练第3题“在下表中找出9的倍数”。

1.学生独立练习。

2.小组讨论:(1)9的倍数有什么特征?(2)这些数的排列有什么特征?(3)如果把这张表格扩充到200,并找出99后面是9的倍数的数,它们将在表中的什么位置?

3.小组汇报,全班交流。

4.做一做,检查自己的答案是不是正确的。

八、课堂小结

1.今天学习了什么内容?你学会了哪些知识?

2.你还想说什么?

九、作业设计

1.在26、48、85、60、42、75、20中。

(1)是3的倍数的数有:()。

(2)是2倍数,同时又是3的倍数的数有:()。

(3)是3倍数,同时又是5的倍数的数有:()。

(4)是2倍数,同时又是5的倍数的数有:()。

(5)是2倍数,同时又是3、5倍数的数有:()。

2.在1~20中,是3的倍数的最小的奇数是(),最小的偶数是(),最大的奇数是(),最大的偶数是()。

3.在下面每个数的□里填上适当的数,使每个数都是3的倍数。

《3的倍数特征》教学反思 篇4

3的倍数的特征比较隐蔽，学生一般想不到从“各位上数的和”去研究。上课开始先让学生回顾旧知：2的倍数和5的倍数有什么特征?学生们发现都只要看一个数个位上的数就行了，于是很顺利地设下了陷阱：“同学们，那猜猜看3的倍数有什么特征呢?猜测是一种常用的数学思考方法，让学生猜测3的倍数有什么特征，能较好地调动学生的学习积极性。由于受2的倍数和5的倍数的特征的影响，有学生很自然猜测到“个位上是0，3，6，9的数一定是3的倍数”，还有学生猜测“个位上的数字加起来是3，6，9一定是3的倍数”，能想到这点应该说是了不起的。本课到这里都很顺利，因为完全在我的预设之中。

下面进入验证环节，先让学生判断自己的学号是不是3的倍数，再在这些学号中挑出个位上是0，3，6，9的数，通过交流，学生发现这些数不一定是3的倍数。学生初步发现了3的倍数的特征与2和5的倍数不同，不表现在数的个位上，那3的倍数究竟与什么有关系呢?于是进入到动手操作环节。在此基础上，抽象成各位上数的和，是理解3的倍数特征的关键。

“试一试”是数学的第三步，如果一个数不是3的倍数，那么这个数各位数的和不是3的倍数，利用反例进一步证实3的倍数的特征，体现了数学的严谨性和数学结论的确定性。随后设计了一系列习题，使学生得到巩固提高。

《3的倍数的特征》教学反思 篇5

1.找准知识间的冲突，激发探究的愿望。学生刚刚学习了2、5的倍数的特征，知道只要看一个数的个位，因此在学习3的倍数的特征时，自然会把“看个位”这一方法迁移过来。而实际上，3的倍数的特征，却要把各个位上的数加起来研究。于是新旧知识之间的矛盾冲突使学生产生了困惑，“为什么2或5的倍数只看个位?”“为什么3的倍数要把各个位上的数加起来研究?”……学生急于想了解这些为什么，便会自觉地进入到自主探究的状态之中。知识不是孤立的，新旧知识有时会存在矛盾冲突，教师如能找准知识间的冲突并巧妙激发出来，就能激起学生探究的愿望。这样不仅有利于学生对新知的掌握，有效地将新知纳入到原有的认知结构中去，还有利于培养学生深入探究的意识和能力。

2.激活学习中的困惑，让探究走向深入。创造和发现往往是由惊讶和困惑开始。对比两次教学，第一次教学由于忽视了学习中的困惑，学生对于3的倍数的特征理解并不透彻，探索的体验也并不深刻。第二次教学留给学生质疑的时空，巧设冲突，让学生进行新旧知识的对比，将困惑激发出来，通过学生间相互启发、相互质疑，对问题的思考渐渐完整而清晰。学生不但经历由困惑到明了的过程，而且思维不断走向深入，获得了更有价值的发现，探究能力也得到切实提高。学生在学习中难免会产生困惑，这种困惑有时是学生希望理解更全面、更深刻的表现。面对这些有价值的思考，我们要有敏锐的洞察力，采取恰当的方法将其激活，促使探究活动走向深入，让学生获得更大的发展。当然，学生在学习中可能产生怎样的困惑，面对这一困惑又该如何恰当引导，尚需要教师课前精心预设。

3.沟通知识间的联系，让学生不断探究。显然，2、5的倍数的特征与3的倍数的特征是相互联系的，其研究方法是相通的(都可以通过“拆数”进行观察)，特征的本质也是相同的。这种研究方法和特征本质的及时沟通，激发了学生继续研究4、7、9……的倍数的特征的`好奇心，促使学生不断探究，将学习由课内延伸到课外，并在探究过程中建构起对数的倍数特征的整体认识，感悟数学其实就是以一驭万，以简驭繁。课堂不是句号，学生的发展始终是教学的落脚点。我们的教学绝不能仅仅局限于学生对于一堂课知识的掌握，而应着眼于学生对于解决问题方法的感悟，获得可持续发展的动力。

3的倍数的特征教学设计及反思 篇6

鸣玉小学 游霞

教学内容：p.76、77 教材简析：

3的倍数的特征是在学生掌握了求一个数的倍数，以及2、5的倍数的特征基础上进行教学的。教材中，先让学生在百数表中圈出3的倍数后进行观察，知道不能看一个数的个位上的数确定这个数是不是3的倍数。由此，进一步引导学生用计数器表示出3的倍数，并进行观察，分析、综合所用算珠颗数的共同点，发现3的倍数的特征。

教学重点：掌握3的倍数的特征

教学目标：

1、让学生通过观察、操作、猜想、验证等活动，认识3的倍数的特征，会判断一个数是不不是3的倍数。

2、通过教学活动培养学生动手实践和观察、分析、抽象、概括的能力。

3、在探索3的倍数的特征的过程中，提高学生合作交流的能力，感受数学学习的乐趣，体悟数学思维的严谨。

教学过程：

一、尝试亮旗：

说说关于2的倍数、5的倍数的知识，老师随学生回答板书成：

2的倍数（偶数），个位上是0、2、4、6、8

（奇数）

5的倍数，个位上是0、5

既是2的倍数，又是5的倍数，个位上是0

二、合作亮旗：

1、学生在自备本上写出50以内3的倍数

检查写的个数：50÷3=16„„2，应该有16个3的倍数

具体交流并板书：3、6、9、12、15、18、21、24、27、30、33、36、39、42、45、48 问：你是用什么方法得到这些3的倍数的？（依次加3，或是乘法）

2、观察特点：3的倍数有什么特点吗？

可能有的学生还是从个位角度去说，那可引导学生分别找到个位上是0、1、2、3、4、5、6、7、8、9的3的倍数，发现这个思考方向是错误的。

可能有的学生知道要把各位上的数加起来再比较。

老师板书：各位

问：各位是什么意思？（如果是一位数，那就这个一位；如果是两位数，那就要分别把个位和十位加起来；如果是三位数，那就要把三个位上的数加起来„„）

举例加一加：一位数3、6、9不用加，而且很熟悉，一看就知道是3的倍数

两位数：12、15、18加得的也是3、6、9，是3的倍数„„

问：如果是三位数47□，你说□中可以填哪些数？你是怎么想的？

如果是四位数647□呢？你有什么更好的方法？

3、小结：

3的倍数，它各位上数的和一定是3的倍数。

三、汇报亮旗：

如果一个数不是3的倍数，这个数各位上的数的和会是3的倍数吗？

找几个这样的数算一算，并将研究结果交流。（选几个同学说一说）

四、拓展亮旗

1、下面的数，哪些是3的倍数？29、45、51、67、84、96 学生独立完成后交流

2、不计算，你能很快说出哪几题的结果有余数吗？

48÷3、57÷3、342÷3、567÷3、802÷3

问：这道题的要求还可以怎么理解？（被除数是否是3的倍数）

学生完成后交流

3、在每个数的□里填上一个数字，使这个数是3的倍数

7□，20□，□12，3□5

先以第一题为例：想7加2等于9，是3的倍数；再2加3得5得到第2个答案；再加3得8，得到第3的答案。

指出：这种题的答案不唯一，我们一般可以先填写其中最小的一个数，再依次加3。

学生完成剩下的题。

4、把下表中9的倍数涂上颜色。

涂完后问：9的倍数都是3的倍数吗？

你还有什么发现？（可能会有学生说“9的倍数各位上加起来都是9的倍数”）

5、从下面选出三张数字卡片，组成一个是3的倍数的三位数。你一共可以组成多少个这样的三位数？

3的倍数特征教学反思 篇7

师:在研究约数和倍数前,我们首先来研究整除的概念。教师板书:整除

师:你觉得整除与什么运算有关?

生:整除与除法有关。

师:你能举几个除法算式吗?

生:28÷4=7 (教师板书)

生:30÷5=6 (教师板书)

生:1.2÷4=3 (教师有意识分类板书)

生:10÷3=3……1(教师分类板书)

生:35÷7=5(教师没有马上板书)

师:你认为这个算式应该写在哪个算式的下面?

生:写在30÷5=6的下面。

师:为什么?

生:因为这些算式中的数都是整数。

……

(学生还说了很多算式,我都按照上面的方法,先让学生说说写在什么位置,再说说为什么。)

师:请同学们观察这组算式(整除),与其他两组算式比较,有什么共同的地方?

生:被除数、除数和商都是整数。(教师板书)

生:而且没有余数。(教师板书)

师:像这样的算式就叫做整除。(教师在整除两字下面加着重号)

师:例如,28÷4=7,可以说“28能被4整除”,也可以说“4能整除28”。

(教师板书这两句话,学生自由说一说。)

师:30÷5=6该怎样说呢?

生:30能被5整除,5能整除30。

师:35÷7=5 呢?

生:35能被5整除,5能整除35。

师:同桌的每人想好一个数,这两个具有整除关系,然后说一句话。

(学生同桌合作学习)

师:请一对同桌交流一下。

生:我选的数是60。

生:我选的数是6。

生:60能被6整除。

生:6能整除60

……

(学生交流了很多,还有许多学生想交流。)

师:像这样有整除关系的两个数能说完吗?

生:说不完。

师:能否想个办法,把所有具有整除关系的两个数表达出来。

(学生思考了一会儿,有的同桌在商量。)

生:可以用字母a代替被除数,除数用字母b表示,商用字母c表示。

(教师板书a÷b=c)

生:b不等于0。

师:真了不起!用字母来表示数就能把所有具有整除关系的两个数表达出来了。谁也来说一说a和b的关系呢?

生:a能被b整除,b能整除a。

……

【教学反思】

《数学课程标准(义务教育)》中指出:“学生是数学活动的主人,教师是数学活动的组织者、引导者与合作者。”我认为教师的引导作用在于设计问题、揭示矛盾、激发学生的学习动机和把握学习的方向。

一、问题的设计,注意把握学习的方向

有效的教师提问应把握学习的方向,其表现主要有两个方面:一是问题要有一定的开放性,二是问题要有一定的思维难度。例如“,你能举几个除法算式吗?”这个问题既具有明确的学习方向,又有一定的开放性。明确的学习方向体现在举例“除法算式”,学生的回答不会游离于数学;一定的开放性体现在学生可以说“整除”的算式,也可以说“除尽”的算式,还可以说“除不尽”的算式。“你认为写在哪个算式下面?”有一定的思维难度,要求学生在观察的基础上发现算式的特点,然后进行分类,渗透了分类的数学思想。又如“,能否想个办法把所有具有整除关系的两个数表达出来。”这个问题既开放又有一定的难度,学生在思考后想出了用字母来表示数的方法,这是学生在充分感性体验的基础上水到渠成得出的。

二、学习的材料,注重激发学习的兴趣

学习动机中最现实、最活跃的是认识兴趣。而小学生对来自于自己或伙伴提供的学习材料更感兴趣。为了揭示“整除”的概念,需要许多不同的算式供学生观察、分类、归纳,我在教学中没有提供给学生现成的算式,而是让学生自己想算式、说算式,课堂的气氛是活跃的,学生认识的兴趣是浓厚的。在反馈中,同桌学生分别想一个数,使两个数具有整除关系,并进行交流评价。这样的自主学习,学生是非常乐于参与的,因为他们在享受着“主人”的快乐感。学生在提供学习材料的同时,实质上是一个“同化”的过程,把新知识纳入到主体已有的认知结构中,客体才获得真正的意义,而不是像镜子一样只是对客体的“复印”。

三、矛盾的揭示,关注来自学生的需求

有意义的学习总是在原有的认知结构基础上进行的,当新知识输入后,要和原有的认知结构交互作用,使原有的认知结构扩充或改组,从而形成新的认知结构。在这一交互作用的过程中,总是会充满着矛盾,矛盾揭示解决的过程,即思辨的过程。例如,在反馈中学生举例许多具有整除关系的两个数后,教师追问“:说得完吗?”学生认为说不完,此时,教师要求学生想一个办法把说不完得算式说完。“明明是说不完得算式,却要求说完。”这一矛盾的揭示真是“一石激起千层浪”。后来,随着学生思考的深入,交流的碰撞,学生终于在思辨的过程中找到用字母表示数的方法。我想,如果学习缺乏思辨,那么所学知识只能浮光掠影,不能生根。而这思辨的内驱力是来自于学生强烈的内心需求:怎样把说不完的算式说完呢?

从认知心理学的角度看,教材里的知识是客观的外在的东西,而学生的认知结构是知识结构在学生头脑中的反映,要使知识结构成为学生的认知结构,必须有一个建构的过程。如何给学生一个建构的过程,关键在于教师的引导,只要我们的教学设计在问题设计、矛盾揭示、激发学习动机等方面做好了,那我可以说:“精彩是可以预约的。”

摘要：课堂教学要扎实高效,前提是必须在教学设计中要注意问题设计的方向、学习材料的有趣、矛盾揭示的时机,这样的预约可以使课堂教学精彩纷呈。

3的倍数特征教学反思 篇8

关键词：倍数；因数；3的倍数特征

小学五年级数学“倍数与因数”这一章先研究了2和5的倍数特征，知道“个位上是0、2、4、6、8的非零自然数”是2的倍数；“个位上是0或5的非零自然数”是5的倍数；2和5的倍数特征都只要看个位上的数的特点即可。由此是不是能得出个位上是3的倍数，这个数就是3的倍数呢？即个位上是0、3、6、9的非零自然数就是3的倍数。通过这样设疑，来引发学生思考。

学生通过圈一圈的活动，先圈出百数表中3的倍数，然后观察3的倍数有什么特点，看能发现什么，让学生独立观察思考看能不能发现3的倍数的规律，通过观察圈出的3的倍数个位上不一定是0、3、6、9，也就是说个位上是0、3、6、9的非零自然数不一定是3的倍数。然而计算3的倍数各位上数的和，发现3的倍数各位上数的和也是3的倍数，通过小组内交流、全班交流，总结得出3的倍数特点：“一个数各位上的数的和是3的倍数，这个数就是3的倍数。”最后验证这一规律是不是对任意的多位数都成立。

验证时先验证对三位数是否成立？再验证对四位数、五位数以及对任意多位数是否成立。

多数教师一般都是采用死记硬背的方法“一个数各位上的数的和是3的倍数，这个数就是3的倍数”，然后就是通过一定的训练让学生判断一个数是否是3的倍数。这样学生记住的这一个知识点一般都不是很牢固，容易遗忘。在教学这一知识点时我结合长期的教学研究与实践，想到的是如何让学生理解3的倍数特征的算理。

首先是让学生理解，一个数如果3个3个的分，能正好分完，它就是3的倍数，如果不能正好分完，那它就不是3的倍数。但如果每一个数（特别是位数较多的数）都这样分或先除以3后再判断都非常费时费力，这一方法不可取。是否有一个比较简单的判断方法呢？

其次重点是让学生理解为什么“一个数各位上的数的和是3的倍数，这个数就是3的倍数”这个方法对任意多位数自然数都是可行的呢？

找几个数验证毕竟是有限的，要想把其扩展到对任意的一个多位自然数，我是采用以下方法来突破这一知识点的：

1.理解3的倍数中最大的一位数、两位数、三位数、四位数……分别是9、99、999、9999……

2.1个一、1个十、1个百、1个千、1个万……都刚好是比3的倍数多1。

3.理解几个一、几个十、几个百、几个千、几个万……都刚好是比3的倍数多几。

4.这样可以把一个多位数分成两步来判断：一是从高位起一位一位地来判断，先把是3的倍数的一部分分走：二是把第一次分后余下的部分合在一起再判断是不是3的倍数，这样，就简单得多了。

例如，要判断251384是不是3的倍数。从最高位一位一位的分起就是从十万位分起，2个十万比3的倍数多2，5个万比3的倍数多5，1个千比3的倍数多1，3个百比3的倍数多3，8个十比3的倍数多8，4个一比3的倍数多4；然后把分后剩下的几个数合在一起再分：2+5+1+3+8+4=23，23比3的倍数还多2，所以251384不是3的倍数。

同理让学生理解9的倍数特征：“一个数各位上的数的和是9的倍数，这个数就是9的倍数”也可用上面的方法。

这样学生在理解了“一个数各位上的数的和是3的倍数，这个数就是3的倍数”，“一个数各位上的数的和是9的倍数，这个数就是9的倍数”的算理以后就不会遗忘这一知识点了。

3的倍数特征教学反思 篇9

2、5的倍数的特征”产生的负迁移，直接抛出问题，激活了学生的原有认知，学生自然而然地会将“

2、5的倍数的特征”迁移到解决“3的倍数特征”的问题，产生认知冲突，萌发疑问，激发强烈的探究欲望。本案例中，学生很快进入问题情境，猜测、否定、反思、观察、讨论，大部分学生渐渐进入了探究者的角色。

3的倍数的特征听课评课反思 篇10

云竹中心校

张亮光

3的倍数的特征比较隐蔽，学生一般想不到从“各位上数的和”去研究，本课注重引导学生经历探索的过程。上课开始先让学生回顾旧知，2的倍数和5的倍数有什么特征，学生们发现都只要看一个数个位上的数就行了，于是很顺地设下了陷阱：同学们，那猜猜看3的倍数有什么特征呢？猜测是一种常用的数学思考方法，让学生猜测3的倍数有什么特征，能较好地调动学生的学习积极性。由于受2的倍数和5的倍数的特征的影响，有学生很自然猜测到：“个位上是0，3，6，9的数一定是3的倍数”，还有学生猜测：“各位上的数字加起来是3，6，9一定是3的倍数”，能想到这点应该说是了不起的。本课到这里都很顺利，因为完全在我的预设之中。

3的倍数的特征教学设计 篇11

1、复习旧知

(1)谁能说一说，什么样的数是2的倍数?什么样的数是5的倍数?并举两个例子。

(2)下面这些数是2或5的倍数吗?

324，153，345，2460，986

[温故而知新]

2、悬念激趣

为迅速提高美术兴趣小组的绘画水平，须加强训练。现有美术纸534张，不通过计算，你能立即说出这些纸能平均分赠给三位同学吗?(如果能判断出这个数是是3的倍数，就能知道这些纸能不能平均分给三个同学了。)这节课，我们就一起来研究3的倍数的特征。(板书：3的倍数的特征)

[兴趣是最好的老师，举这个贴近学生生活的例子，激发学生学习本课知识和技能的兴趣。]

二、观察分析，探究规律

1、引导观察，调整思路

(1)下面各数中，哪些是3的倍数?

21 42 63 84 15 36 57 78 99

11 32 53 74 95 26 47 68 89

[这个例子是引来的他方之石，我觉得是最能打破前面寻找2、5倍数特征的一组数。激发学生继续探索新方法的积极性。]

(2)师问：你能从个位上找出一个数是3的倍数的特征吗?从十位上呢?

(3)前后桌四人一小组讨论。[课堂讨论的主要组织形式]

学生讨论发现：这两组数个位上分别为1-9(有的学生也发现：十位上也分别是1-9)，但第一组的数均是3的倍数，第二组的数都不是3的位数，因此无法从个位或十位找出是3的倍数的特征。

通过讨论还发现：是不是3的倍数，已不再取决于个位或十位上的数字了。

(4)教师立即提出：为了找到更好的答案，必须探索新的解决办法。

[师不断伺机激发学生探究学习]

2、组织活动，探索规律

(1)插入讨论找3的倍数过程的动画。

出现课本中的数例：

3×1=3

3×2=6

3×3=9

3×4=12 12→1+2=3 (3是3的倍数)

3×5=15 15→1+5=6 (6是3的倍数)

3×6=18 18→1+8=9 (9是3的倍数)

3×7=21

……

(2)继续探究

请你从1、2、3、4、5、6六张数字卡片中挑出其中三张，排成是3的倍数的三位数，你能排出多少个?

可以是： 123，234，345，456，135，246

还可以是：126，156

引导学生讨论：从上面这些三位数中，你能发现3的倍数的特征吗?

讨论发现：一个数是不是3的倍数，只同所选的数字有关，而与数字的排列位置无关。而且这些3的倍数的数的各位数字和都是3的倍数。

(4)小结

一个数各位上的数和是3的倍数，这个数就是3的倍数。

《3的倍数的特征》教学设计 篇12

师：我们已经知道了2.和5的倍数的特征，同学们，你们知道3的倍数会有什么特征吗?谁能够猜测一下?

生1：个位上是3.6.9的数是3的倍数。

生2：不对，个位上是3.6.9的数不一定是3的倍数，如13，16，19都不是3的倍数。

生3：另外，像60，12，24，63，27，18等个位上不是3.6.9的数但都是3的倍数。

师：看来只通过观察个位是无法确定是不是3的倍数，那么3的倍数到底有什么特征呢?今天我们将共同来学。(揭示课题：“3的倍数的特征”)

师：请同学们在老师出示的表中找出3的倍数，并做上记号。(教师出示100以内数表，组织学生交流，并呈现出学生已圈出的3的倍数的百以内数表)

二.自主探索，总结3的倍数的特征。

1.质疑引导学生探究3的倍数的特征。

师：刚才同学们已经在表中圈出了3的倍数，现在我们分组讨论一下3的倍数有什么特征。

2.引导观察，小组交流。

教学这部分内容时，要求学生认真观察图表，让学生把观察到的内容在小组说说，然后全班交流，教师巡视，认真倾听学生有什么发现，有什么不懂的地方。从交流中学生可能发现了3的倍数个位上的数1，2，3，4，5，6，7，8，9，0都有，没有什么特别规律，十位上数字也没有什么规律。

3.教师引领

(1)你在观察中发现了什么?

(2)在学生观察思考的基础上，概括学生的实际情况，提出新的思考问题：观察每个数各个数位上数与3有什么关系?将每个数的各个数字加起来看看会怎样?

(3)试着概括出3的倍数的特征。

4.总结3的倍数特征。

一个数各个数位上的数字之和如果是3的倍数，那么这个数一定是3的倍数。否则这个数就不是3的倍数。

5.检验结论。

(1)我们从100以内的数中发现了规律，得出了3的倍数的特征，如果是三位数甚至更大的数，3的倍数特征是否也相同呢?

(2)利用100以内数表来验证。

(3)延伸到三位甚至更大的数。如：573，753，999，1326，4242，3678……

(4)学生自己写数并验证，然后小组讨论，观察得出结论是否相同。

三.巩固应用。

1下列数中3的倍数有。

14 35 45 100 332 876 74 88 1045

2.既是2和5的倍数，又是3的倍数的最小三位数是多少?

3.教材第20页第4题。

四.课堂小结

师：这节课你有什么收获?

生：略

教学内容：人教版义务教育课程标准实验教科书，五年级下册第19页。

教学目标：1.让学生通过观察.猜测.操作.验证.交流等活动，认识3的倍数特征，会判断一个数是否是3的倍数。

2.培养学生的猜测验证，观察分析，逻辑思维等能力，形成一定的数学思想和方法。

3.使学生在探究活动中获得积极的情感，体验，激发学生学数学的兴趣，增强学信心。

教学重点：探索3的倍数特征，初步掌握研究问题的一般方法。

教学难点：探索3的倍数特征，对探索方法的理性认识。

《2、5、3倍数特征》教学设 篇13

（二）陈晨

教学目标

1、理解并掌握2、5、3倍数的特征，会运用这些特征判断一个数是不是2、5和3的倍数。

2、经历探索、合作交流进一步理解为什么2、5倍数只看个位，而3的倍数要看各位数字之和。

3、感受知识应用价值，激发学习数学知识的兴趣，提高学生解决问题的能力。教学过程

一、前面我们已经学习了2、5、3倍数特征，今天我们来上一节练习课。

1、找一找（看大屏幕）

2、谁来说说你的答案。（点名汇报）

全对的同学举手。做错的同学请改正过来，改错也是一种好习惯。

二、探索新知

（一）2的倍数特征

1、同学们，你们为什么做的这么快？

（2、5的倍数就看这个数的个位是2、4、6、8、0的数，3的倍数看这个数的各个数位的数字之和）

2、你有没有什么疑问？

（为什么2、5倍数特征只看个位，而3的倍数要看各个数位的数字之和？）

3、师提示：可以从数的组成角度来思考？例如84=80+4

4、小组讨论，交流你的想法，可以举例子来说明.【预设 72=70+2。70一定是2的倍数，就看个位的2就可以了。126=100+20+6.100和20一定是2的倍数，就看个位的6是不是2的倍数。】

5、用字母表示。ab=10a+b abc=100a+10b+c

6、学生汇报交流。师版贴“整百整十的数一定是2的倍数”

（二）5的倍数特征

经历探索2的倍数的特征为什么只看个位，5的倍数特征直接让学生举例子说说看。【预设155=100+50+5。100和50一定是5的倍数，就看个位的5是不是5的倍数就可以了。】 用字母表示。ab=10a+b abc=100a+10b+c 版贴“整百整十的数一定是2，5的倍数”

（三）3的倍数特征

1、那3的倍数的特征为什么看各个数位数字之和呢？

2、小组讨论，可以举例子说明。

3、谁愿意举例子来说明。

【预设 24=20+4=18+2+6，123=100+20+3=99+18+1+2+3】

4、用字母表示。

ab=10a+b=9a+a+b

abc=100a+10b+c=99a+9b+a+b+c

5、在学习数学的时候要知其然，还要知其所以然。

三、巩固练习

1、利用这些知道解决问题。

2、你们是怎么判断的这么快的？

【96:9是3的倍数，6是3的倍数，一个数的每个数位上的数都是3的倍数就不用加了。234三个连续的自然数一定是三的倍数。】

3、掌握一班规则的情况下，还有一些巧办法，让我们更快解出本题。4、2和5共同倍数的特征是什么？2和3共同倍数的特征是什么？2、5、3共同倍数的特征是什么？

四、总结

今天这节课就学到这，你有什么感受？ 五、三选一魔术

老师会读心术，能才出来你心里的想法，老师能猜出来你这节课学的怎么样？（利用3的倍数）

感兴趣的同学可以练习这个魔术。

《2、5、3倍数特征》教学设计

（一）陈晨

教学目标

1、理解并掌握2、5、3倍数的特征，会运用这些特征判断一个数是不是2、5和3的倍数。

2、经历探索、合作交流进一步理解为什么2、5倍数只看个位，而3的倍数要看各位数字之和。

3、感受知识应用价值，激发学习数学知识的兴趣，提高学生解决问题的能力。教学过程

二、前面我们已经学习了2、5、3倍数特征，今天我们来上一节复习课。

1、找一找（看大屏幕）

2、谁来说说你的答案。（点名汇报）

全对的同学举手。做错的同学请改正过来，改错也是一种好习惯。

三、探索新知

（一）2的倍数特征

1、同学们，你们为什么做的这么快？

（2、5的倍数就看这个数的个位是2、4、6、8、0的数，3的倍数看这个数的各个数位的数字之和）

2、你有没有什么疑问？

（为什么2、5倍数特征只看个位，而3的倍数要看各个数位的数字之和？）

5、师提示：可以从数的组成角度来思考？例如84=80+4

6、小组讨论，交流你的想法，可以举例子来说明.【预设 72=70+2。70一定是2的倍数，就看个位的2就可以了。126=100+20+6.100和20一定是2的倍数，就看个位的6是不是2的倍数。】

5、用字母表示。ab=10a+b abc=100a+10b+c

6、学生汇报交流。师版贴“整百整十的数一定是2的倍数”

（二）5的倍数特征

经历探索2的倍数的特征为什么只看个位，5的倍数特征直接让学生举例子说说看。【预设155=100+50+5。100和50一定是5的倍数，就看个位的5是不是5的倍数就可以了。】 用字母表示。ab=10a+b abc=100a+10b+c 版贴“整百整十的数一定是2，5的倍数”

（三）3的倍数特征

6、那3的倍数的特征为什么看各个数位数字之和呢？

7、小组讨论，可以举例子说明。

8、谁愿意举例子来说明。

【预设 24=20+4=18+2+6，123=100+20+3=99+18+1+2+3】

9、用字母表示。

ab=10a+b=9a+a+b

abc=100a+10b+c=99a+9b+a+b+c

10、在学习数学的时候要知其然，还要知其所以然。

四、巩固练习

1、利用这些知道解决问题。

4、你们是怎么判断的这么快的？ 【96:9是3的倍数，6是3的倍数，一个数的每个数位上的数都是3的倍数就不用加了。234三个连续的自然数一定是三的倍数。】

5、掌握一班规则的情况下，还有一些巧办法，让我们更快解出本题。4、2和5共同倍数的特征是什么？2和3共同倍数的特征是什么？2、5、3共同倍数的特征是什么？

六、总结

今天这节课就学到这，你有什么感受？2、5、3倍数特征教学反思

陈晨

一、鼓励学生独立思考，经历猜测验证的过程。

这是一节练习课，学生在课前已经知道了2、5、3倍数的特征，这节课主要让学生了解为什么2、5倍数特征只看个位，而3的倍数要看各个数位的数字之和？

数学学习过程中充满了观察、实验、推断等探索性与挑战性活动。由于5的倍数的特征比较容易发现，我便把它调到2的倍数的特征前面来进行教学。首先让学生独立写出100以内5的倍数，独立观察，看看你有什么发现？学生很容易发现“个位上是0或5的数是5 的倍数。”而这只是猜测，结论还需要进一步的验证。我们不能满足于学生能够得到结论就够了，而应该抱着科学严谨的态度，引导学生认识到这个结论仅仅适用于1—100这个小范围。是不是在所有不等于0的自然数中都适用呢？还需要研究。在老师的引导下，学生开始认识到还要继续拓展范围，研究大于100的自然数中所有5的倍数是不是也是个位上的数字是5或0。在这一过程中，学生感受到了科学严谨的态度，知道了在进行一项数目巨大的研究过程中，可以从小范围入手，得到一定的猜想，然后逐渐扩范围大，最后得出科学的结论。这样，当下节课研究3的倍数的特征时，学生就会大胆猜想，并有方法来验证自己的猜想了。

三、小组合作，发挥团体的作用