基础教育课程改革与教师专业发展

基础教育课程改革与教师专业发展（通用12篇）

基础教育课程改革与教师专业发展 篇1

教学目的：了解和掌握基础教育课程改革对教师的挑战，教师在新课程中的角色；以及应对基础教育课程改革的教师专业发展的方向与途径。

教学重点：新课程中教师的角色；教师专业发展的方向与途径。教学难点：基础教育课程改革对教师的挑战。课时安排：2课时

一、当前基础教育课程改革对教师的挑战

（一）教师的处境与台阶 1.教师的危机感：

2．教师的压力与动力：个人成长的台阶

教师成长获得荣誉性台阶的需要：成为学校的名师（骨干教师），国家级、省、市、县各级教学名师或骨干教师（学科带头人）

教师成长获得业务性台阶的需要 ：新教师、适应型教师、经验型教师、科研型教师、专家型教师。

（二）新课程新环境——对教学的调查

1.调查样本反映的现实

■调查范围：北京、辽宁、江苏、广东、黑龙江、江西、广西、河北、山西、宁夏等10个省（市、区）

■样本数量：不同层次学校的学生样本14036名、教师样本1650名、校长样本158名 ■调查结果

（1）教师情况：离开教学参考书，80%教师写不好教案，上不好课；离开课堂同步练习，至少85%教师出不好练习题；离开标准化试题集，至少有90%的教师命不好考试题。

（2）学生情况：

学生每天可自由支配的时间：大约58.3%的学生每天能够自由支配的时间不到0.5小时；22.1%的学生表示几乎没有时间做自己的事情；只有15.5%的学生每天能够自由支配的时间

多于1小时。

学生最喜欢的课堂教学方式：86.7%的学生表示喜欢动手实践、讨论交流、自学等主动学习的方式，只有12%的学生喜欢老师讲授。

关于作业类型的调查：学生的作业以练习记忆为主，实践性、探索性的作业占的比例极少。

2.新旧课程环境的比较 3.新旧教材观的比较

旧教材观

教材是学科知识的载体，必须是事实性知识，对师生和教学具有绝对的权威

新教材观

教材是引导学生发展的范例，是主客观的统一，是学生发展的文化中介，是师生对话的话题 以课程标准间接指导、柔性控制 教学指导书提供参照

用大纲直接指导、硬性控制

教学参考书提供具体指导

二、基础教育课程改革中教师角色的变化

（一）从师生关系看：知识的传递者——学生学习的促进者

1.积极的旁观、平等中的首席，而不是居高临下的包办者

帮助学生自我反思，明确学习目标；帮助学生搜寻并利用学习资源；帮助学生设计有效的学习活动，形成有效的学习方式；帮助学生发现学习内容的意义；营造并维持积极的学习氛围；帮助学生评价学习结果和过程；帮助学生发现自己的潜能和性向。

2.尊重、赞赏、倾听

特别要尊重：智力发育迟缓的、学业成绩不良的、被孤立的、有过错的、有严重缺点与缺陷的、与自己意见不一致的。

赞赏每一位学生：赞赏学生的独特性；赞赏学生的任何成绩；赞赏学生作出的努力和所表现的善意；赞赏学生对自己的质疑与超越。

倾听：学生的需要、欲望、情感、思想„„

（二）从课程运作看：课程的执行者——课程的建构者

1.作为课程建构者的教师：

教师是课程的实施者、评价者、设计者；

教师的课程能力：课程整合能力、课程设计能力、课程开发能力

2.明确课程的三维目标：知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观 3.课程基本理念

课程目的：提高全体学生的科学素养 课程结构：注重共同基础，体现选择性

课程内容：体现课程的时代性、基础性和选择性 课程实施：注重自主学习，提倡教学方式多样化

课程评价：更新评价观念，促进学生发展 4.对教材功能和性质的认识

教材应当成为：学生学习科学的指导；发展学生能力的工具；开拓学生视野的窗口；学生联系生活和社会的桥梁；教和学的一种重要资源，但不是惟一的资源；教师再创造的基石，而不应是束缚教师的枷锁。

（三）从工作方式看：教师是教学的合作者、研究者、设计者

当教师被新技术从繁重的教学工作中解放出来后，可以有更多的时间和精力从事教育科研，教师的角色应由“教书匠”向“研究型”教师转换。

由于学习方式的转变，在学生自主学习、探究学习、合作学习中教师成为教学的合作者。由于教育环境发生了显著的变化，使课程和教学范例不可避免地发生改变，教师应以建构主义为基础进行课程开发，要突破教材的束缚，使教材由主导地位转变为辅助地位，这就需要教师学习和熟悉信息技术，通过网络采集最新的信息补充到教学中，成为课程的设计者。

（四）从职业发展看：教师是学习者、自主发展者、专业工作者

1.教师是学习者和自主发展者

（1）教师作为学生唯一知识源的地位已经动摇。

上课是与学生相互理解、相互启发、教学相长，是生命活动、专业成长和自我实现；教学是一种学习的职业。

（2）现代学生学习方式的转变要求教师进行研究性学习。

学生学习方式的转变要求教师在教学时更应把工作重心导向智慧能力和理性心灵的发展，使学生终身受益；教师的学习应是一种认识、探究、体验、交往的学习过程。

2.教师是专业人员：教师承载着教育的根本意义和价值

（1）专业人员。合格的教师不仅要有知识和学问，还要有与教师职业相应的品格和技能、有对教育规律和儿童成长规律的深刻认识、有不断思考和改进教育工作的意识和能力。

（2）专业特性：教育学科是教师共同的专业。

三、应对基础教育课程改革的教师专业发展

（一）教师的三个层次

一流的教师教思想，至于“道”； 二流的教师教方法，止于“艺”； 三流的教师教知识，止于“技”。

（二）教师人生的三种境界

第一种: 谋生型：工作=挣钱第二种: 事业型：谋生＋事业

第三种: 快乐型：谋生＋事业＋快乐(痛，并快乐着)

（三）教师教学的三个层次、三重境界

“懂”：以正确传授并且教会学生正确掌握的层次为“懂”。（我知道了！）“透”：以熟练掌握融会贯通举一反三引导学生心智发展的层次为“透”。（我理解了！）“化”：以沉浸其中热爱其中出神入化地与学生一起创造的层次为“化”。（我运用了！）

（四）教师专业发展的“四个等式”： 教师的专业发展=学习+研究+实践

教师的专业发展=智慧+勤奋+培训+机遇 教师的专业发展=经验+反思 教师的专业发展=我+我们

（五）教师专业发展的途径

1、师范教育：学历教育

2、新教师的入职辅导：专业发展的“降压阀”和“转换钮”

3、在职培训：专业发展的“加速器”和“永动机”

校本研修、远程培训、巡回流动培训、基地培训、教师专业发展学校等

4、自我教育：理性阅读、课题研究、教育博客、教师职业生涯规划、听课评课、教学反思等。

思考与练习

1.简述新旧教材观的区别。2.简述新旧课程环境的区别。

基础教育课程改革与教师专业发展 篇2

本人觉得, 这篇文章至少在这样三个方面的问题上, 富有建设性, 很有启发性, 需要并值得大家进一步探讨。

一、正确进行教育改革实验及其重大意义

文章解剖、分析了20世纪90年代初, 北京师范大学教育系与河南安阳人民大道小学共同设计实施的主体性发展教育实验这个实例。通过解剖、分析这个个案, 它比较具体地探讨了究竟怎样正确地进行教育实验改革或教育改革实验 (1) 。文章所论甚详, 最主要之点是:第一, 教师必须真正成为改革实验的主体 (还包括学生、家长) , 坚决突破专家提出方案、教师认同执行、外加培训的模式。这是关键的关键。第二, 坚持在现有的学校教育教学管理实际的基础上, 逐步探索, 渐进改造, 一开始只能有一个大致的设想, 不预先设计一个确定的“完美”的课程教学体系, 认为这是正待探索的。自觉防止大破大立, 打乱现行学校秩序, 另起炉灶。第三, 理论学习研究紧紧结合实验开展, 成为教师本人进行实验需要的自觉要求 (所谓“我要学”, 而不是“要我学”) , 真正积极热情, 富有成效, 能够持续, 没有搞形式主义, 因而也就无所谓负担, 并创造了个人钻研、相互交流、专家讲座自然结合的形式。所举办的专家讲座, 主要属于“充电”性质, 提供科学发展、教育发展前沿信息、动态, 以资启发, 作为参考, 基本上没有专为实验而硬性规定的培训……这些, 不仅具有一般理论意义, 而且是很有现实意义的。如果联系对照当今的某些实际情况, 那么, 20年前就有了这种认识并这样做, 实属不易。虽然不能认为已经做得很理想, 但值得好好总结经验。

这篇文章着力探讨教育改革实验这个问题。这确实把握到了当今中国教育理论和实践的焦点。文章揭示了教育改革实验的重大意义。今天, 现代教师, 如果不能作为主体进行教育改革实验, 就很难有效地促进其专业发展和成长。而通过教育改革实验, 使一般的教育实践渗入了探究因素, 由自发转化为自觉, 由经验逐渐理论化。由此, 具有新的形象、真正的现代教师, 也就脱颖而出。安阳教育改革实验的重大成果之一, 就是涌现出一大批多学科、运用多样教学模式进行教学的教师结合组成的教师明星团队。这一经验与李吉林语文情境教学实验以及我国众多教育实验, 可以相互印证。因此, 教育改革实验对教师专业发展有重大意义。而且, 文章也指出, 除了对现代教师专业发展或成长具有重大意义而外, 它还对我们自己创生新的教育思想理论, 生成新的教育教学模式, 特别是检验 (选择、改造和发展) 外国引进的教育理论等, 都有重要意义。

二、现代教师专业发展的新机制及其对教师教育的启示

作者敏锐观察到并明确指出, 现代教师的专业发展或专业成长, 已经跟他们世世代代父祖先辈们大大不同了。古代且不论。近代以来, 世界各国中小学教师的专业发展或专业成长的典型模式, 简单说来, 就是任职前在 (师范) 院校专门接受教育, 主要学习教育理论和学科专业知识技能, 配合着一定的实践作业 (教育见习、实习) ;然后, 进入学校任职, 主要的乃至唯一的在教育实践中学习, 教学相长。

如今不同了。在职前理论学习和在职实践学习之间, 加入了一个改革实验的环节。正如该文反复论述的, 已经把实践、实验、理论三者融为一体了, 教师已经一身三任, 集实践者、实验者、理论研究者三种角色于一身了。这不是简单多了一个中间环节的加法问题。多了这一新的环节, 改变了教师专业发展或成长的结构整体机制, 起了质的变化。其具体内容, 以及三者不可分割、相互作用的联系等, 该文都作了论说, 不必赘述。

这一新的变化或新机制的出现, 发生的直接影响, 就是对于教师 (师范) 教育的理论和实践要有新的思考。比如说, 如果不在教师作为主体进行改革实验上狠下工夫, 而把主要注意力倾注于今天所实行的形式上的各种教师培训, 恐怕不是选择的上策, 因为跟职业技术不同, 教育是具有高度思想性、科学性、艺术性、创造性的工作, 它所需要的品质和条件, 如理性思维、人格、教养、创新教育理念的酝酿和确立等, 远非一般培训所能满足和达成的。又比如说, 完全抛弃现有教师 (师范) 教育的做法恐怕也是不妥的。职前侧重学习理论, 在职侧重实践学习, 还应该相对分工, 而不能混淆不分。有一种意见, 要求师范院校的学生应该也侧重实践学习, 或曰成为“准教师”。又有一种意见, 要求在职教师在理论上也应该像专业教育理论家那样。我们认为这两种意见都是不全面的。……如此等等。总之, 需要很好地深入研究。

三、教育理论和实践创新的一条必由之路

这篇着重论述教育改革实验的文章, 对于我们探索教育理论和实践创新的路径, 也给了重要的启示。通过教育改革实验的路径, 可能是现代教育理论和实践创新的一条新的必由之路。它完全符合“实践-理论-实践”的科学的认识论路线, 也符合从一般到个别和从个别到一般的辩证法路线。而且, 教育改革实验把理论和实践之链更加紧密、精致地贯通起来, 把从一般到个别和从个别到一般这两者统一融合了。它的简化、典型化的特点, 大大缩短了行程, 而且增强了精确性。例如, 实验总要根据一定的理论, 而这是经过价值的和科学的精心选择的理论。理论要经受实践的检验, 而这“实践”毋需诉诸长期、广泛的历史社会实践。它既是从一般到个别, 又是从个别到一般。如此等等。由此可以得出结论:今天, 真正的教育理论和实践创新必须经由教育改革实验。

当然, 这需要理解其实质而不能泛化或绝对化。古往今来许多杰出的教育理论的创造, 并没有经由教育改革实验 (甚至教育实验还未出生) 。即使未来的岁月, 对诸多教育问题进行高度抽象的形而上的哲学的思考, 而不诉诸实验, 也是不能否定的。同时我们也不能断然说一般的教学实践下教师就不能发展成长。现实的问题是, 有的论者, 对于课程改革这样极其实际的事情 (抱着确定的实际目标, 硬碰硬的实际行动, 追求看得见、摸得着的实际结果) , 在所谓的“国际视野、本土行动”口号下, 主要专注于搬运国际上某种教育理论, 既缺乏实践基础、又未经过实验检验得到确立, 便遽然把它说成“理论创新”, 而且设想一经“本土行动”, 就可创新出来前所未有的课程教学模式。针对这种情况, 强调真正的教育理论和实践创新必须经由教育改革实验, 不算是多余的。不经过教育改革实验, 其理论不仅不能转化为我们的教育实践, 而且经过我们的教育改革实验的检验, 能够鉴别其理论的真伪, 做出正确的取舍选择。果不其然, 反观十年来的课程改革, 那些试图“介入”其中的“新课程理念”, 即从外国搬运来的、缺乏实践基础、未经实验检验确立的所谓创新理论, 经过我们的教育改革实验的检验, 情况如何呢?并没有生成出什么像样的新的课程教学模式;它的真理性、适合性、可行性、有效性……都是有疑问的。这是一个很好的现实的例证。

在结束本文的时候, 还想谈几点感想。第一点, 这篇文章所采取的方法和体现的学风很好。它不是泛泛空论, 而是善于捕捉焦点问题, 解剖麻雀, 切实分析具体事实, 总结典型经验, 从个别经验上升到一般理论。这在今天大家公认学风不怎么好的现实情况下, 是很值得称道和应该提倡的。第二点, 有一丝缺憾感:题不副文或名实不副。文章主要研究论述的是教育改革实验, 教师专业发展只是其重大成果之一。题目主要标示教师专业发展问题, 关于教育改革实验本身及其对教育理论和实践创新的重要意义等内容的研究成果, 则相对淡化了;而且, 即使就教师专业发展而言, 文章不是一般谈论, 其可贵之处在于探讨了其新的机制即重点在于机制, 而题目也未能突出出来, 把它遮蔽了, 减弱了文章的意义。另一方面, 教师专业发展问题涉及内容很广, 从不同视角研究者众多。这篇文章尽管很突出, 也只是其中一 (个) 部分, 一个方面, 而题目标上“我国……”这种字样, 有勉强拔高、大而不当之嫌。这些, 可能是作者与编辑沟通不够, 共同推敲不够!科学是严格的, 应该力争实事求是, 但愿并相信广大读者能看得出来并予理解。第三点, 提一个希望。这篇文章作为一项研究成果, 还只能小心说是提出了问题, 而不能轻易说解决了问题。文章所剖析的教育改革实验个案, 虽然很典型, 具有普遍性, 但它本身并非已经完美, 对它的总结研究工作更需要加强;并且毕竟只是个案, 还需要研究更广泛多样的教育改革实验, 才能充分说明问题并检验所得出的结论。

注释:

(1) 作为实验, 它是改革的;作为改革, 它是实验的。两者实际上是一回事, 可以互相称谓。

(作者单位:北京师范大学教育学部)

基础教育课程改革与教师专业发展 篇3

关键词：教师专业发展；课程设置；数学教育专业

教师专业发展按照美国肯塔基大学教育政策与评价教授Thomas·R·Guskey的定义，是指“为增进教育者专业知识、技能和态度的过程和活动。”它与“教师专业化”是既相通又有区别的两个概念。从广义上讲，两者是相通的，均指“加强教师专业性的过程。”从狭义上说，两者又是有区别的，教师专业化更多的是从社会学考虑的，是指教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转化过程。”而教师专业化发展更多的是从教育学维度加以界定的，它是“教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程”。

从教师专业发展来看，教师职业要成为一个专业，就必须不断提升教师的素质，突出其专业性。这主要体现在其专业的不能替代性上，即作为教师所应具备的知识性和能力上，是其它职业所不能替代的。

尽管教师专业化以及教师专业发展已成为国际教育界，包括各国政府十分关注的一个问题，但在我国，更多的还是停留在理论研究上，缺少行动，这主要表现在我国教师教育(包括职前师范专业教育和职后的教师进修教育)的课程设置上，不利于教师专业发展。因为，教师专业素质的培养需要相应的课程支持，在我国“课程体系呈现单一学科纵深发展型，没有体现出教学工作的专业特点，教师教育的课程要进行具有全程规划性的调整与改革。”本文主要就职前数学教育专业课程改革谈几点粗浅的认识。

一、要按照宽泛的课程定义来设置教育专业课程

传统的课程定义是指学校为学生学习而设置的学习课目的总称，显然，这种课程理论已不能适应教师专业化的要求。因为，教师专业化是指“教师个人成为教师专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。”教师是一种专业，是教师个人专业不断发展的历程。教师专业化就要求教师既要有知识、能力，还要有学科知识、教育知识，以及正确的世界观、人生观和价值观；未来的教师应该是研究型的，他应具备深入研究、探索教育教学规律的能力；教师是知识的传播者，更是学生能力培养者，他必须具备有别于其它职业的扎实的教学基本功。因此，要培养专业化的教师，就不能按照传统的课程定义来设置课程。而且，按照传统的课程定义，则试教、见习就不能作为课程来开设。

现代课程论认为，课程是学校对学生进行教育而设计和实施的一切活动的总称。这种宽泛的课程定义，既包括了学科课程、教育课程，通识课程，教学课程，体能课程，也包括了活动课程，职业技能训练课，实践课程。甚至，只要能使学生在学校环境中获得经验和知识，培养能力的活动都称为课程。因而，“学校风纪”这种“没有固定形态的课程”也应属于课程范畴。这样见习、试教、数学案例教学都可以作为课程来开设。因为，它们都能使学生掌握培养扎实的教师基本功。

二、课程设置应遵循历史和现实相结合的原则

课程的设置既要尊重历史，更要注重现实。人类文化发展总是在前人的基础上继承并发展的。因此，课程的设置也要继承我们以往好的做法。

但教师专业化下的课程设置，更应该注重现代的发展。例如，心理学的现代发展已经由行为心理学发展到认知心理学、建构主义心理学。因此，数学教育专业的课程设置及其教学内容上，就不能停留在原有的认识水平上，仍然只讲普通心理学。因为，建构主义是“从认识论的高度对心理学，特别是认识心理学的研究成果进行深入分析的直接结果，而且，这在很大程度上有构成了对传统教学思想的彻底否定，从而就将直接导致一场深刻的教育革命。”教师专业化是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。“能反省批判，自我更新”则是教师能力发展的一个主要内容。而建构主义认为“教师应十分注重对于自身科学观和教学观的自觉反省和必要更新。”因此，作为一个未来的数学教师，就必须具备现代心理学的知识，具有科学(数学)观和数学教育观。认识到学生知识的获取是要进行自我建构的，从而变革自己的教学。因此，开设数学学习心理的现代发展课程，或在数学学习心理学中引入这方面的内容是必须的。

三、教育专业的课程设置要充分体现在不可替代性上

教师专业最主要的，也是最重要的一点，就是体现在它的不可替代性上。同其他院校相比，师范院校毕业生同其他大学生相互区别的一个重要标志，就是是否具有教育科学的知识和扎实的教师功底。随着我国教师资格证制度的实行，国家鼓励其他院校的大学毕业生从事教师职业。但他们要能胜任教师职业，就必须既有教育科学的知识；懂得并掌握教育教学的规律，具有良好的从师任教的职业能力。因此，这种不可替代性主要体现在教育类课程上，它包括教育教学理论课程、教育教学能力训练课程和教育实践课程。

(一)加强教育教学理论课程

教育是一门艺术，更是一门学科。而任何一门学科，都有它自身的规律系统，对这种规律系统的认识和运用，就是一种理论的学习和指导。高师院校培养目标是合格的教师，教育类课程在高师院校课程体系的地位及其培养目标是紧密相关的，也是高师院校有别于其它科类教育的重要标志。作为一个教师他必须掌握教育的基本原理、善于研究和探索教育教学的规律和扎实的教师基本功。因而，教育类课程的学习是非常必要的。而我国高师院校教育类课程的设置是很薄弱的，所开设的只有教育学、心理学、教学法和教育实习等四门课程，其学时数仅占总学时的8％～10％。而国外就非常重视教育类课程的开设。例如，美国教育类课程约占有总学时的1/3，英国不少于25％，日本占17％。这些主要发达国家开设的课程主要有教育哲学、教育经济学、比较教育学、教育研究课程等。“日本为未来教师开设多达43门的教育类课程。其中23门为选修课。”这说明，世界上一些主要发达国家十分重视教育类课程的开设。

结合我国的国情，吸收借鉴国外的经验，笔者认为，我国数学教育专业的教育类课程应该加强。应该开设的教育类理论课程有：中外数学教育史、数学教育哲学、数学教育学、数学心理学、数学思想方法、中学数学研究等。

(二)加强教育教学能力训练课程

教师基本功是教师職业必须具备的能力，它具有不可替代性。师范院校的毕业是否具备扎实的教师基本功，这是衡量师范院校办学水平的主要指标，体现的是师范院校的办学特色。但是，如何培养学生具备扎实的教师基本功，是我国师范院校尚未解决好的问题。其中的原因是多方面的。但没有设置这方面的课程不能不说是一个主要原因。因为，在我国高师院校的课程设置中长期以来只有教育实习课才注重这方面的训练。后来，国家教委颁布了教师职业技能训练大纲，不少专科院校才开始有了教师职业技能训练课。而本科院校开设的不多。不少师专开设的教师职业技能训练课大多只是停留在“三字一话”，“五练一熟”水平上。而从事教师职业的最主要的能力——教学能力却没有相应的课程落实。

笔者主持的世界银行贷款资助的教育改革发展项目的研究和实践证明，我们开设的试教课不失为一门有效培养教师基本功的训练课程。这一概念包含三层意思：首先，这是为师范院校学生开设的一门教师基本功训练课程，其教学目的是为了训练师范生课堂教学能力；其次，这种能力训练课程，师范生施教的对象不是通常意义上的中学生，而是虚拟的“中学生”。它不同于实习期间的课堂教学，更不同于毕业后执教的课堂教学；第三，这门课程必须在教师指导下进行。一般来说，需要教材教法教师进行理论和实践的指导，在教师设定的教学情景中进行。

基础教育课程改革与教师专业发展 篇4

针对我国高等教育的改革，本文以南阳理工学院为背景，从教师专业化发展的特点出发，就当前南阳理工学院在教师专业化方面存在的问题进行调查，指出当前南阳理工学院在教师专业发展方面自主意识比较淡薄、方向出现失衡、发展制度不健全和功利化心理严重等问题。针对这些问题，本文从国家、学校和教师等层面提出解决的方式，从而提高南阳理工学院本科教师的专业发展水平。

随着我国教育教学改革的不断深入，提高师资队伍质量成为提高高校办学能力、提升人才培养质量的重要方式。现代教师发展理念认为，高校发展的本质是教师不断超越自我发展的缩影，更是作为教育主体自我建构的过程。因此，教师专业化一直以来都是高校发展研究的重点，也是热点。本文着重就地方高校教师专业发展的特点进行分析，就其存在的问题进行探讨，从而为提高教师专业化水平提供有利探索。

一、研究的必要性

我国高等教育的改革，对地方高校提出了新的要求，要求它们改变传统的千篇 一律的研究型大学，逐步推进我国高等教育和应用型教育及职业型教育的均衡发展，使我国高等教育更加接地气。从研究型大学往职业教育或应用教育方面的转型，必然要求教师在专业发展方面有所突破。因此，高等教育改革必然要求教师专业发展出现转型，而教师专业发展的特点也为高等教育改革奠定了基础。

第一，自主性为教育改革下的教师专业发展奠定基础。教师自主性是指教师结合自身在专业知识和理念方面所具有的一种抉择和判断的能力，是衡量教师专业化程度的一个重要要素。因此，教师自主性通常被认为是一名教师在专业方面发展的基础和前提，通常体现在大量的教学设计中。与传统的中小学教师相比，高校教师在专业发展方面的自主性要大。同时具备将外在影响转变为内在动力的条件，其专业性要强于中小学教师。因此，高校教师在改革的背景下，更有动力提升教师专业发展水平。

第二，选择性促进教师专业发展。随着教育质量的提升，再加上教师个体之间存在一定的差异，他们在专业发展上面临着不同的选择。例如，当教师的专业发展超过其所能够承受的能力和范围时，会选择主动放弃，面临淘汰的问题。在一些地方性院校中，随着学校的不断发展，这对教师在科研能力、职称方面的要求越来越高，使一些教师处在比较劣势的地位，不得不调离教育教学岗位。因此，对教师来讲，专业发展选择不恰当，会对自身带来非常不利的后果。而教师专业发展的选择性，也给教师专业发展提供了改变的外在动力。

第三，多样性为教师专业发展提供条件。与传统的中小学教师相比，高校教师面临的工作更为复杂，由此使得高校教师的专业发展更加多样性。通常认为，专业发展是一个多方位、多层次的过程。同时，由于很多地方性高校教师没有接受过专业素质方面的训练，在教育理论和基本技能方面相对缺乏。对地方性本科院校来讲，很多教师是通过实践的方式，如课堂观察、教学活动、教学反思等，逐步掌握教学经验的。教师专业发展，不仅是向学生传递知识，同时也是与其他教师进行情感交流的过程。

二、地方本科高校教师专业发展存在问题

为了进一步地了解地方本科院校在教师专业发展方面存在的问题，本文采取访谈、问卷等方式，对南阳理工学院的教师专业发展情况进行调查，发现以下问题。

第一，自主意识薄弱。当前，新一轮的教育改革更加强调和关注教师的声音，这其中不仅要求教师更加重视自我能力和素养的培养，同时也要注重对教师自主意识的培育。著名教育学者陈玉琨认为，教师在专业方面的发展，不仅仅是通过可见的物质实体来展现，更多的是对教师内在精神的反映，不能将教师作为传统的经过专业培训的技师，他们更多的是一群具备批判意识和自主意识的高级知识分子。因此，没有自主意识，就不可能保障教师未来专业发展的可持续。

第二，教师结构不合理。当前，作为南阳市的一所地方性本科院校，南阳理工学院在师资数量和质量方面都得不到有效的保障，存在教师准入门槛低的.问题。根据调查，当前南阳理工学院专职教师612人，其中教授62人，副教授201人，博士及以上学历77人，硕士学历490人，占整体师资力量的80%以上。通过访谈，却呈现出下列问题，一部分教师初期学历不高，专业知识并不丰富;一部分具备硕士以上学历的教师，大多是南阳理工学院为加快发展而引进的优秀人才，在专业发展方面刚刚起步。教师结构不合理是阻碍南阳理工学院教师专业发展的重要瓶颈之一。

第三，专业发展方向失衡。对南阳理工学院来讲，它主要承担教学和科研两个重要任务。其中，教学是根本，主要实现对人才的培养。科研是对教学的深化，是社会创新的一种手段。当前，很多社会创新是通过高校科研的方式来推动，并服务于地方经济。

第四，专业发展制度不健全。当前，南阳理工学院专业发展方面主要以职称、教学成绩、科研水平、管理等作为考核指标。但这些指标在很大程度上注重数量而缺乏质量，论资排辈、轮流坐庄的问题很多，大大削弱了青年教师的积极性。因此，构建一种更加客观、公正的评价方式，以教师的实际专业发展和成绩作为导向，才能更好地促进南阳理工学院教师专业发展，提高教师质量。

三、地方本科高校教师专业发展改善建议

1.国家层面。第一，加强制度建设。要推进我国地方本科院校教师的专业发展，首先应该改革地方高校管理体制，提高教师在教育教学、科研、学生管理等方面的参与度。因此，教育部门应以制度的方式赋予地方院校更多的学术和专业自主权，从而让更多的教师能够参与到高校的决策中来，激发教师职业动力。第二，构建地方高校教师专业发展指标体系。教师专业发展是提高教师队伍质量的基础，是高校发展的保证。教师专业发展要以具体的指标体系和评价标准为指导，激励广大教师在教学和科研中都有具体的参照。因此，进一步加快和建立我国高等教师专业发展的指标体系，显得非常迫切和重要。

2.学校层面。其一，建立符合本校的发展评价机制。评价机制主要包括：改善教学质量;对教师教学和科研工作质量的检验;提供相关评聘和晋升依据;为学生选课提供参考。当前，由于地方性高校发展程度不同，教学和科研方面的评价也有所差异，通常采用的是定量方式，因此，在评价机制的选择方面，既要注重“形成性评价”，同时也要加强“终结性评价”，从而为教师专业发展提供更多的空间和动力。此外，在评价方式方面，要更多地体现专业性和开放性，从传统的单一评价转变为多维度评价，使评价更加客观和准确。在评价方法的选择方面，采用质性评价和量化评价相结合的方式。其二，多种培养模式相结合。教师专业发展中，涉及不同层次、不同水平的教师，因此，必须采取不同的培养模式。比如，对刚进入教师行业的教师，可以采用高密度培训的方式，采取“导师制”，尽快帮助他们构建不同的教师角色，获得一定的教师感，加深对教师专业发展的理解，提供专业能力。对于中青年教师，可以建立教师发展激励系统，激励他们能够向更加高层次的方向前进。

3.教师个人层面。对青年教师来说，提高自主意识是关键。因此，教师必须合理地制定个人发展专业规划，基于对高校教师专业性发展的充分理解和学校真实情况的判断，制定符合个人专业与职业的发展规划。同时，寻求更多的发展机会，充分借助各种资源，促进个人专业发展。最后，确定自我发展的长、中、短期目标，并保障其顺利实施。

四、结语

基础教育课程改革与教师专业发展 篇5

一、心态思想方面，作为教师，特别是一位高年级的数学教师，在课堂上应当永葆青春活力，永久有不竭的豪情。有一个得过且过的心态怎样可以胜任呢？所以，我在生活中任何一件小事上，都努力让自己保持一份不肯伏输，不肯让步的劲头。我以为从这样的自我强化中，我得到了很多意想不到的思想收获。自己碰到困难、麻烦不再寄希望于他人，不再让步让步，都努力去争取。

二、工作实践方面。我深入地熟悉到我要多和身边的同事交换，多向身边的同事学习。果然，当自己向同事们咨询的时候，我忽然发现，我的工作，比之前更专业化了，我做学生的思想工作比之前更专业化了。我的教学比之前更专业化了。

基础教育课程改革与教师专业发展 篇6

学习心得体会

很感谢学校对我们参加全国中等职业教育改革发展示范校专业教师团队培训班的支持，我这次培训地点在北京朝阳区姚家园路上东国际酒店，培训时间为期两天，时间为2011年4月25日至4月26日。第一天主讲为邓泽民教授，邓泽民教授是教育部职业技术教育中心研究所室主任，中国职业技术教育学会理事，主讲内容为，示范院校技术、服务类与艺术类专业课程设计与方法。邓泽民教授从：职业教育教学理论的研究、教学环境与人才培养模式相一致、行业发展的趋势对技能型人才的要求、职业教材与课件设计、专业目标的确定这几方面讲述职业教育从知识本位课程设计到能力本位课程设计的转变历程，并就如何设计符合国情、区域经济发展需求和学校实际情况的能力本位课程展开分析。

其中，邓泽民教授对课程教学设计进行了详细的讲解，就教学设计的目标、过程、原则和评价等方面作了进一步的阐述。他指出，教学设计的目标要有科学性、系统性、可行性、经济性和人本性；教学设计的过程必须解读培养方案，解读职业资格，要分析职业活动特点，分析教学资源,还要确定教学目标，提出教学和实训的环境要求等；教学设计的原则要体现逻辑性，包括职业活动的内存逻辑、能力形成的心理逻辑、学习动机的发展逻辑、学科知识和技术体系的结构逻辑；还提出要本着科学性、系统性、可行性、经济性和人本性对教学设计进行评价。

第二天主讲为天津职业大学丁建石教授，主讲内容为“走马观花”看示范。丁建石教授从：职业教育的现状、示范院校带来的变化、示范校建设的具体工作、创新的工学结合人才培养模式这几方面对示范校工作的实施进行展开讲述。

在北京培训的这两天，有几点体会跟同事们分享。不足之处，望指教批评。第一、加强教师培训、考证的重要性。近年来，教师的培训考证、拓展专业的知识尤要先行。知识在更新、技术在发展，教师应不断地充电学习，以提高工作能力和教学的水平。

培训和考证，其实就是目标化、系统化的学习过程。年轻的教师较缺乏专业的实践经验和专业深度的掌握能力，如何更好地提高工作能力和教学质量？通过学习和考证是很好的方法。如人事部和信息产业部组织的全国计算机技术与软件专业技术资格（水平）考试的系列考证等。以考促学、以考促教。大力鼓励教师们去参加认证考试，这也是教师职业生涯的一部分。

长期以来，在职校教师的教育培训和考证中，专业学科知识一直是学习的重点，无论是何种学科，专业知识的传授都是学习和掌握的重点。教育培训的目的就是让他们掌握一些基本的学科知识和技能。这种培训过程成为了专门为获取知识和技能的一个过程，这个过程几乎是单向的、没有互动也没有互相反馈，只有被动的接受和单方面的传授。这种培训形式，有一个最根本的缺陷，那就是它只注重从外在形式去翅造教师的表面特征，而忽略了教师的内在的更为关键的需求，从而导致培训出来的教师，虽然在一定程度上满足了当时的教学需要，但实际上却没有有效调动教师的积极性与主动性，使他们在专业的发展上陷入被动。应该说职校教师培训的最终目标是让教师形成理论框架与技能的传授本领，职校教师专业的发展是一种自我调动能力的体现，而绝非单方面的传授和培训，因此现代的学徒式的教学方法，是不适合教师专业的培训或培养的。我们不能照搬传统的教育模式，应该对传统模式的功能和价值进行充分地认识和了解，在此基础上，进行创新和改革。

因此发展到当代，教师专业的发展，已经从单方面的重视学科知识的传授，进化到实践技能的教学。对实践知识的重视，从某种程度上反映出了教师在兮业发展上思想与认识的转变。教师的专业发展需要一种实践性的智慧，而这种智慧一般是在日常的教学活动中，通过自主的学习和具体的行动，不断地总结而形成的。它在某种意义上包括了教师的教育信念、自我的知识、人际知识、情境知识、策略性知识及批判反思的知识。这种知识结构的转向并不是意味着学术化的专业知识和技能的培训不再最要，相反，它是在教师专业规范化的主导下，对教师专业自主发展的一种激励。

第二、加强与企业合作的集团化办学模式。集团化办学模式中“校企合作”办学模式重点解决的是怎样与企业紧密联系，怎样加强学生的生产实习和社会实践，怎样改革以学校和课堂为中心的传统人才培养模式。该模式的建立，使学院与合作单位的关系由松散型转变为紧密型，由“邻居”转变为“亲戚”，由单一化到多元化，使校企双方真正成为“一家人”，促使教学、科研全面提升，带动招生、就业的良性循环。依托企业先进的技术力量和强大的技术支持，不断获得新知识、新技术、新流程和新方法，使得在课程设置和教学方法方面上新的一个台阶。我们学校建筑装饰专业于2010年1月跟贵阳家喻装饰公司签署了校企合作协议，自跟家喻装饰公司合作以来，对于年轻教师的专业技能的提升，专业课程的设置，学生实训项目的建设起到了很大的促进作用。

第三、对我校建筑装饰专业建设的思考。建筑装专业是一门技能点非常突出的学科。该专业实践性强、专业人才需求量大、发展趋势好，是受市场热棒的专业。在广州培训期间里，我对于本专业的课程设置及教学等方面跟老师及同事们进行请教、交流。在原来网络技术专业的课程上再加网络综合布线、网络设备、Linux操作系统、计算机网络安全技术核心专业课及综合布线实验室、网络设备实验室。或者与企业合作办学如思科公司、锐捷公司等，就可以把网络专业建设得更好。这样，计算机的学科类专业较全面、系统，也更有竞争力。

第四、计算机教师的实践能力。计算机是一门实践性很强的学科，而中职计算机教育更侧重于实践、动手能力。对于刚从大学校园走出来，又进入中职校园的新教师是很缺乏实践经验的。因为大学的课程都是偏重于理论教学，实践较少。如何去提高新教师的实践能力？暑假的一、两个月太少了，而且一般的企业也不会让你系统去实践。我觉得如果每一位计算机教师能够轮流在学校的信息中心维护校园的网络，这将大大提升计算机教师的实践能力。

校本课程开发与教师专业发展 篇7

教师专业化是指教师在整个教学生涯中, 通过不断培训业务, 习得专业技能, 实施专业自主, 体现专业道德, 逐步提高从教素质, 成为教育专业工作者的专业成长过程, 即从一个“普通人”变成“教育者”的专业发展的过程。只有牢牢把握好教师专业发展的各个基点, 教师在教育教学过程中的实践主体地位才能得到确认, 教师工作的职业性、专业性才能得到确认。

校本课程作为一门新课程, 其选编的大多内容来源于生活, 比较贴近学生生活内涵。为了能驾驭这些不断变化的学习内容, 教师应想方设法满足学生学习的期待, 亲身参与到课程规划、课程设置的实践中去, 努力探求新的学生所喜闻乐见的传授方法。开发校本课程为教师专业发展提供有利条件。

二、校本课程开发的目的和意义

教育学博士徐玉珍认为, 校本课程开发的目的之一就是让所有的教师都“站起来”。在校本课程开发的过程中, 教师可以亲自参与到课程编制的整个过程, 他们可以站在学校这块基石上, 鸟瞰国家的课程或其他的学校课程。

校本课程教学的实践反复证明, 在校本课程开发的过程中教师是最大的受益者。校本课程的开发, 她从本质上要求教师具有确定课程目标、创设课程内容、细化课程实施、推广课程评估的能力。校本课程开发意味着一种机会, 即学校特别是教师都有机会得到发展, 教师在参与校本课程开发的实践和反思中, 将逐步加强对学校的认同意识, 提高归属感, 形成课程意识, 掌握课程技术, 加快专业发展的进程。

校本课程的开发具有主动性、开放性、兴趣性, 为教师专业化发展搭建了广阔的平台。开发校本课程为教师发挥自身的教学优势提供了机会, 为教师实现教育理想与教学想法提供了机会, 为更好地对学生因材施教提供了机会, 为教师更快更好地学习课程理论提供了机会, 这些对教师的专业发展必然有促进作用。

三、开发校本课程, 有利于促进教师专业发展

校本课程开发是提高教师专业水平、研究能力和创新能力的一条现实而有效的途径。

1. 开发校本课程, 能丰富教师的精神世界

马克思主义认为, 人在改造客观世界的同时也在改造自己的主观世界。校本课程开发的实践给教师带来了一系列新的观念。

(1) 学校是为学生发展提供理想翅膀的发祥地。课程是为学生求知所设的供应站, 教师所有的教学作为都是为了满足学生发展的需求。参与校本课程开发有利于教师形成以学生发展为本的理念。

(2) 抛弃“教书匠”狭隘性的教师形象, 争做“专家型”教师。开发校本课程使教师体验成功, 强化反思意识, 从教育实践入手, 便捷地进行研究, 逐步拥有教学研究的态度和能力, 并提升自己特有的“教学实践性知识”, 积极、主动地使自己走向“专家型教师”。

(3) 调控好, 发展好团队合作精神。校本课程的开发不是单一的单纯的, 而是一个系统工程, 要求课程专家、校长、教师、学生、家长及社区人员广泛参与, 要求教师与参与课程开发的其他人员密切合作。长此以往, 自然就有利于教师合作精神的发展。

(4) 着力构建新型的师生关系。校本课程的开发是教学领域的一次变革、一个创举, 有力地冲击着教师的权威、教师的万能, 所以学生很可能超过教师, 并把教师“问倒”, 这就可能引发“师生观”的转变和“好学生”理念的重建。校本课程开发改变了学生原有的学习方式, 探究性学习成为主流, 教师要允许学生犯错误, 甚至要鼓励学生“犯规”。学生有了自己的观点, 才敢向教师质疑问难, 这样才利于学生自身知识的拓展、能力的形成、个性的张扬, 也更能促进教师的专业发展。

2. 开发校本课程, 能不断增强教师的课程意识

在教育理论方面, 大部分教师只有教学论, 没有课程论, 以致课程意识淡薄。

校本课程开发的倡导首先就要求教师必须具备课程意识并不断强化, 这些课程意识包括: (1) 课程是开放的, 即从课程的推进角度来看, 它不仅仅是一种成品或产物, 如教科书, 它还具有生成性或持续的变化。 (2) 课程是民主的, 即从课程权力的角度来看, 课程由一个共同体, 如课程专家、学科专家、心理学家、社会学家、社会人士、学校领导、师生、专业人士或利益集团等共同决定。 (3) 课程是科学的, 这包含两层含义:校本课程的设置要尽最大努力满足儿童情感的需求, 满足不同儿童心理发展、心理调整的需求, 满足不同层次学生赏识成功感的愿望。同时, 课程的开发要循序渐进, 遵循客观规律, 以科学发展观为指导, 切忌心血来潮, 我行我素。要遵循一定的操作程序, 即:确定课程目标→组编课程内容→实施与评价课程。

3. 开发校本课程, 能逐步完善教师的知识结构

亲身参与校本课程开发行列中去, 必将促成教师知识结构的重建, 使教师的知识结构更加合理, 更加匀称, 更利于教师专业发展。

(1) 教师的本体性知识, 即学科性知识。在本体性知识达到一定水平后, 它就不再是影响教学的显著因素。要开发校本课程, 教师必须具备本体性知识。

(2) 教师的条件性知识, 即教育学、心理学方面的知识。教师对条件性知识的掌握除了通过系统的学习得到外, 更重要的是教师必须在教育教学的实践过程中学习、获取条件性知识, 用良好的心态学会动态性地把握、领会。在参与校本课程开发中, 为了使自己的工作更具成效性, 教师除了应具备一般的教育专业知识外, 必须认真学习一些课程理论, 阅读大量的资料以完善自己的知识结构, 以便用科学的理论指导自己的工作实践。

(3) 教师的实践性知识, 即教师所具有的课堂背景知识以及相关的知识, 它对于教师的专业发展具有决定性作用。教师在校本课程的开发中必须牢牢把握“参与”“实践”“总结”“反思”这几个主要特征, 通过理论的学习、实际运作, 把所学的知识内容, 理念的建立与教育实践活动紧密地结合起来, 不断地提出问题、分析问题、解决问题, 从而收获更多更广的实践性知识。

4. 开发校本课程, 能进一步提高教师的各项能力

新课改提出的“专业技能的发展”有一些变化, 特别表现为教师要有开发课程资源、利用课程资源、统整课程资源、整合课程资源的能力;要有选择教学方法、因材施教、组织教学, 运用现代教学手段、教学机制适应新课程教学的能力;要有激发学习动机、培养学习兴趣、建立良好习惯、促进身心发展的运用新课标评价的能力。

校本课程的开发, 能使教师的课程能力、研究能力和教学能力不同程度不同层次地得到提升。

(1) 课程能力的提高。校本课程在开发过程中, 教师要确定课程目标、课程内容, 负责课程实施、课程评估, 而不仅仅是一个实施过程。因此, 校本开发的过程有助于教师课程能力的全面提高

(2) 研究能力的增强。校本课程开发的过程是一个教师参与科研实践的过程, 教师是一个探索者, 更是一个“研究者”, 在探索和研究的过程中, 教师的研究能力会不断得到强化。

校本课程的开发强调的是教师的行动研究, 也就是说我们的教师要学会思考, 要具备系统地评定一个教室或学校中正在发生什么的能力, 并且能用不断改进的观点去鉴定、评估这种行为的结果。

(3) 教学能力的提升。校本课程的开发研讨, 根本的原则是要遵循以人为本、以生为本, 教师在校本课程的开发、教学设计的过程中要更多地考虑学生的方方面面, 促进教学效果处于最佳状态。

要让教师的教学能力得以提升, 还要求助于专家和其他相关人员的指导和帮助, 学会反思自己的教学过程、教学程序、教学效率、教学效果, 扬长避短, 提升技能。

总之, 在校本课程开发和研讨的过程中, 教师是开发的主体, 也是专业自主的主体。它赋予教师课程开发的权力, 同时更加强调的是责任。校本开发是一场教育教学史上的革命, 同样也是课程选择与编写的大变革, 必然会对教师提出更高更大的要求, 在开发能力、校本意识、团队合作、互助探究、总结反思等方面为教师的成长与成才创设了新的环境和新的条件。教师只有不断提高校本课程的开发能力和发展自己的专业水平, 才能不断提升自我价值。因此说, 教师参与校本课程开发必然促进教师的专业发展。

参考文献

[1]吴刚平.校本课程开发.成都:四川教育出版社, 2002.

[2]傅建明.校本课程开发与教师专业发展.教育发展研究, 2002 (05) .

[3]崔允漷.校本课程开发:理论与实践.北京:教育科学出版社, 2000.

[4]郑晓梅.论教师参与校本课程开发.西北成人教育学报, 2003 (3) .

教育改革中教师的专业化发展 篇8

刚刚参加工作的小高老师马上说：“王老师，现在不是全国都在实行课改吗?学生又不是犯人，上课时一动不动是不行的。小组讨论是我们学校正在尝试的学习方式，不试怎么知道是不是可行啊?再说参加研究性学习和社会实践活动是全面提高学生素质的有效方式。不这样，只会死板地学习，以后到了社会上只能被淘汰。所以我认为学生做得没错啊!”

听完他们两个人的话，三十多岁的刘老师笑了。他说：“我认为对学生应该宽严结合，课堂上应该让学生做到严肃认真又不失积极参与。小组讨论学习对学生的成长是有利的，但应该在我们的指导与监督下进行。课外活动应该寻求社会和家长的帮助，在一定的条件与范围下进行，这样才会发挥这些学习方式的作用。”

听了刘老师的话，年长的王老师和年轻的高老师陷入了深深的思考中。

通过以上案例，我们可以看到以下观点：

一部分教育工作者认为教育具有无上的权威。教师在教育活动中占绝对的主导地位，不但是知识的传授者，更是具有管理权的管理者。而学生在教育活动中只是被动的接受者，无论从知识上还是行为上都要无条件的服从。这是一种完全传统意义上的教育观念。

一些年轻教师在年龄上和观念上都与学生接近，他们把自己摆在了学生朋友的位置上。所以在课堂教学中也就把学生过分的活跃看成了理所当然的。这种观点没有重视师者的尊严，也没有充分客观的评价学生的举动，所以有失偏颇。

这个案例中的刘老师，他充分认识到了事情的两面性，既维护的教师的尊严，又充分发挥了学生作为教育活动主动者的积极性。既能充分利用有利的教育资源与教育方式，又能在此基础上对活动作出有效的调控。这是一种符合教育规律的观点。

由此我认为，这一切都是由教师的专业化发展所决定的。教师专业发展是指教师的内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。而内在专业结构则在指导着教师的专业精神、专业知识、专业能力、专业伦理、自我专业意识等。如何解决这个问题，我认为应该做到以下几点：

明确教师专业化发展的原则。优化整合，机制保障。确立教师专业化发展“大培训”思路，从体制机制上加以改革，优化整合优质资源，构建一支多元化的优质培训师资队伍，使培训工作充满生命力。

校本培训，课程保障。校本培训是一种充分利用学校现有教育资源，促进教师专业化发展，对教师进行全员性、经常性、灵活性、实效性的培训好形式。开发多元化的校本课程，已成为促进教师专业化发展的有力保障。

模式创新，质量保障。探索多种培训模式是提高培训效益，促进教师专业化发展的重要手段。

明确教师专业化发展的内容。教研组活动是教师专业化发展最经常、最有效的培训形式。课题研究成为教师专业化发展重要载体。校本培训成为青年教师专业化发展的必由之路。

明确教师专业化发展的过程。教师专业化水平的高低决定着学校办学质量的高低。学校应该坚持“以教师发展为本”的办学理念，从“发展性教师观”出发，为满足教师整体发展的需要，把“立足校本。充分发挥校本培训教师专业化发展的主渠道作用”作为学校工作的重中之重。

教育改革与发展中的未来教师 篇9

随着计算机科学技术的迅猛发展，信息社会的到来，我们意识到，对于教育的未来，网络将会尽显其价值。为了更好地利用网络的优势并建构网络在未来教育中应用的坚实基础，教师必须接受充分的培训，这样才能更适应课程改革的需求。

通过这次新课程培训，收获很大：一 学到了许多新知识，掌握了一些应用网络技术来探索教育资源的能力。二 深刻认识到，我们以往只是寻找书本资料，已跟不上时代发展的需要。应该利用计算机互联网把英语教材中抽象的知识用图片、音频、视频的形式直观地表现出来，或把学生喜闻乐见的例子用多媒体直观地表现出来，为学生创造学习知识的实际情境，通过声、形、色、画刺激学生的各个感官，诱发他们的好奇心，从而充分调动学生全面参与学习的热情，使学生对课堂上所学的内容产生极大的兴趣和充分注意，使他们由不爱学转变为爱学、想学。不断更新知识，不断学习探索是教师永恒的主题。三作为一个新时代的教师，再学习是每位教师必须面对的重要课题。利用网络再学习应该是网络社会中最为便捷、有效的方法。积极利用网上资源来不断提高教师素质和教学水平的关键在于发展教师的自识别能力、自选择能力、自建构能力、自调控能力和自评价能力。因此，教师不断有超强的学习能力，而且要有继续教育学习的平台，使自己不断完善自我，随时补充新知识，力争使自己具备专业知识、专业技能、专业情意等素质，更好地为教育教学工作服务。，特写上《无题》小诗一首：

计算机前三更雨，点点滴滴是别离。

基础教育课程改革与教师专业发展 篇10

由姚洪松 语文发表于2010年05月 24日 星期一 16:06

能够配得上“教育家”称号的人一定是以教育为自己毕生从事的事业的人。他应该是有爱孩子、爱事业、爱学习的品质的教育爱好者；他还应该是一个不爱名气、不爱金钱的人。

“教授级”中小学教师是一个新名词，我个人认为，教授级中小学教师必须有扎实的学科专业知识、深厚的教育专业知识、先进的教育理念；必须有能激发学生学习兴趣的能力、个人与其他教师合作的能力、独立开发学科课程资源的能力、熟练运用现代教育技术的能力；必须有较强的教研能力，能在国家级或者省级期刊上能够发表相关论文。此外，他还必须是一位深得学生、家长和同行钦佩的教师。

在教育教学活动中，有很多老师方法老套、思想僵化，有一些老师不思进取、固步自封，有一些老师能力有限，不堪教务。这样的老师已经不适合继续从事教育教学活动。以外，有些学校将不适合教学的老师往后勤总务等岗位安排，引进教师推出机制以后，这样的已经不能够从事教育教学工作的人员就可以请离教师岗位。

但是，改革需要慢慢来，需要制定好一套行之有效的方案，教师退出机制中必须有相关的考核、考察、测评方案；清理出教师队伍的教师，国家应该给予相关的补偿；对于不同年龄的教师，也应该有不同的考核标准。

树立终身学习才能与时俱进

由朱玉英 生物发表于2010年05月 26日 星期三 21:57

随着知识经济的到来，知识更新日益加速。面对教育和专业知识的老化，教师必须具有终身学习的能力，掌握新的现代教育技术，才能适应不断变化的教育、社会的发展。

就中学生物学教学来说，新课程在课程功能、结构、内容、实施、评价和管理等方面的不断改变、使教育观念、教育方式、教育行为也要发生了相应的改变。现在教育知识都朝着综合化的方向发展，许多问题不是用一个学科知识所能解决或回答的问题，涉及到的知识面很广。比如：七年级生物教材中提出了一个开放性问题——为什么许多国家都禁止克隆人？回答这个问题，有的教师仅从生殖进化角度分析，有的教师仅从社会伦理的角度解释，从而将问题局限在某些领域，不能拓展知识。其实，可以从学科知识、科学知识、人文知识、社会知识进行综合解释。因此，依据教学内容，综合地补充知识是教师所必需的。教师只有自己在知识上融会贯通，才能在课堂教学中有针对性地启发、引导学生从多方面进行思考，才能对知识的处理与新课程理念的协调一致。

生物学新课程倡导探究性学习，大大激发了学生学习的热情与创新欲望，这些活动对教师本身也是一种再学习，再提高、再创造的过程。为了适应新一轮的教学改革，不仅要精通自己的专业知识，还要扩大知识面，对跨学科的知识要有所了解。所以教师必须树立终身学习，才能适应社会的发展。

做一名学生喜欢的好老师

由李梅 语文发表于2010年05月 28日 星期五 13:17

我在十余年的教育教学实践中，感悟出：让孩子沐浴在爱的阳光下，是做好教育工作的重要条件。

因为，教师爱学生有助于学生良好思想品德的培养。热爱学生可以为有效进行思想品德教育铺设良好的感情“通道”，建立起良好的师生关系。教师尊重信任学生，关心学生，学生感到教师对自己关心爱护，会更“倾心”于教师，更愿意接受教师的教育，所谓“亲其师，信其道”就是这个道理。教师热爱学生这种态度和行为，本身对学生良好思想品德的形成有陶冶作用。在关系和谐，心理相融，感情相通，乐于相互交往，易于相互沟通的气氛中，师生间不仅相互尊重信任，同时还常常伴随相互学习的行为，教学相长能得明显得体现。爱学生有利于增强学生从事各种学习的动力。他能有效地推动学生的发展，促进学生的进步。记得一个周一下午两节课后，学校惯例是要开会。上节课我评讲卷子，现下课铃声已响，可还剩订正卷子这一环节未完成。于是，我打算把学生留下来，但又想到六十多名学生，没有老师在，能管住自己吗？我抱着试一试的态度，先把有关事项交代清楚，后用红粉笔在黑板上端端正正地写上“老师相信你们能管住自己”这几个字，写完以后我就离开教室开会去了。开完会后，我到教室“视察”情况，教室里的一幕使我惊呆了：教室打扫得干干净净，桌椅摆放得整整齐齐，黑板上用彩色粉笔勾勒出这样几个字“我们是班级的主人，老师，请放心，我们的任务已完成”。此时此刻，我感动无语，多可爱的一群孩子呀！他们天真的眼睛里盼望得更多的是老师对他们的信任。

我马上在工作本上记下“信任是每一个学生健康成长道路上最重要的润滑剂”。

另外，教师爱学生有利于创造积极、愉快的学习氛围，使学生保持良好的学习状态，积极、愉快的学习氛围和良好的学习状态，能够使学生的思维、想象、认知、记忆活动有良好的情绪状态和愉快的心境相伴随，能够有力地激发学生丰富的想象，活跃学生的思维，使学生能够全身心地投入学习。如何创造一个积极愉快的学习氛围，人们把视觉首先投向师生关系方面。因为良好的学习氛围离不开师生双方的共同努力，这其中教师对学生的态度和行为如何是形成良好学习氛围的关键因素，教师态度和蔼可亲、善于鼓励、言行经常体现出对于学生的尊重和关心，进而为学生提供及时的帮助和指导，学生的情绪就会轻松愉快，有个良好的学习心境。

如何做一名学生喜欢的好老师呢？一句话，就是教师要爱学生！

做一只燃烧的蜡烛

由韦微风 英语发表于2010年05月 27日 星期四 20:43

教师是一支燃烧的蜡烛，烛光迎来日出，闪光而平凡的蜡烛，照亮了人生的道路。随着社会的发展，新课程改革的不断深入，对教师有了更高的要求，作为新时期的一名教师，怎样才能以适应时代发展的需要呢？我认为首先要爱孩子，要全身心地投入到教育事业中去。不管遇到什么困难，始终勇往直前。作为老师，应该热爱自己的本职工作，热爱学生，积极上进，具有奉献精神，公正、诚恳，具有健康心态和团队合作的团队精神；应该了解学生，尊重学生，成为学生真正的朋友，鼓励学生充分参与学习，赢得学生的尊敬。再次，能设计适合学生兴趣、知识水平、理解力的教学方案，与学生共同创设学习环境，为学生提供讨论，质疑、探究、合作、交流的机会，积极利用现代教育技术，选择利用校内校外学习资源。另外，要积极与学生、家长、同事交流和沟通，能对自己的教育观念，教育教学行为进行反思，并制定改进计划。也就是要具备多方面的素养。这样也许称不上教育家，但一定能成功。虽然这种要求离教育家还是要有很大的差距，但我认为首先是做一名合格的教师→有经验教师→优秀教师→专家型教师→外语教育家。我们要为这一目标而努力。在平时的英语教学工作中。注重反思、善于总结、善于比较；刻苦学习，虚心求教，提升理论素养和实践能力，争取专家的知道和帮助；不唯书，不唯上，敢于质疑，挑战权威。另外，要加强对儿童心理学、儿童教育学、语言发生论、儿童语言教育学、外语课程论、外语教学论等书籍的学习和了解。加强对小学外语教育的思考与研究 以旧带新，知识迁移，加强外语专业功底的修炼：尤其是英语口语能力、英语阅读能力、英语语言与文化、英语语用能力与跨文化交际意方面。学会运用多种的教学手段与教学方法，充分挖掘教材中的情感因素，引导学生领悟情；要加强语言功底，提高语言表达能力，充分发挥语言的激情作用。我上学期有幸到贵阳听过一堂英语优质课，省级骨干教师。她上的这堂课是三年级的《Animals》。从她的这一堂里，完完全全把一个“教授级”中小学教师应具备的素养真实再现出来了。课堂一开始，她先和学生亲密接触，然后和学生交流：“你喜欢什么小动物？为什么？你能学学它们怎么叫的吗？”“老师很喜欢小兔了，哪个小朋友能用动作来表示一下？完毕后，又用儿歌来激发学生学习的积极性。在学生兴趣高涨的时候，用幻灯片出示自制课件《Animals》引导学生学习其他动物并交流。在交流过程中，教师充分利用自己的教学语言优势，把学生带入一个轻松的学习氛围，在不知不觉中，学生把内容掌握好了，还发挥得淋漓尽致。听完她的课，我不由得感叹：这果真是专家上的课！在她的课堂里，知识素养、能力素养、情意素养贯穿始终，真是名副其实！作为教师，没有显赫一时，没有流芳百世；有的只是年复一年默默地耕耘。我愿做一只燃烧的蜡烛，在教书育人的岗位上，努力工作，终身学习，开拓创新，与时俱进。

读案例有感

由王 瑾 语文发表于2010年05月 30日 星期日 16:49

我们都知道，国运兴衰，系于教育；教育大计，教师为本。教师这一特殊的职业群体，肩负着为国家的未来培养高素质人才的重任，尤其在当前全面推进素质教育的进程中，建设高质量的教师队伍是我国教育事业兴旺发达的根本保证。那么，什么样的老师才是我们心中的好老师呢？不同角色的人，对好教师的看法是不一致的，有的人认为志存高远的教师是好教师，淡泊名利的教师是好教师，奋发进取的教师是好教师，勇于创新的教师是好教师，有的人认为严谨笃学的教师是好教师，刻苦钻研的教师是好教师，关爱学生的教师是好教师，爱岗敬业的教师是好教师。其实仔细分析，却不难发现，好教师在他们的说法中有共同的品质，那就是热心、思考、自信。

以上这些观点我都赞同。下面我也来浅谈一下我的观点。

由自己近两年的教学实践，深感作为一个教师，榜样在教师的教学中是非常重要的。正所谓：学高为师，身正为范！教师的榜样作用对学生一生都将产生重要的影响。就如我们常讲到的，一个热心、善于思考、充满自信的教师，必能带动他的学生也拥有这样的品质，而这些看似微不足道的细节，却能成就你与你的学生的成功！相反的，一个对人对事十分冷漠的教师，一个不精于钻研业务的教师，一个没有自信心的教师，又怎能让自己的学生走向成功？榜样无时不在，无处不有，因而作为教师更应注重树立自己良好的形象！一名好教师，就是一座丰碑，一种榜样！无声的“身教”更胜于有声的“言教”，可谓“此时无声胜有声”。学生的几十双、几百双眼睛盯着教师，谁也没有像教师这样受到严格的要求。因此，教师必须注重“身教”，为人师表，给学生以示范。

浅析小学教师的专业发展与改革 篇11

小学教师的专业发展是现代化小学教育改革的首要任务，完成小学教师专业发展的有效方式有多种多样的渠道。小学教师开展教育活动的能力对教育活动开展的实际成果有直接影响，从而对学生的发展有直接影响。针对此，在教育改革的活动背景下，小学教师需要具备更高的素质与专业能力，以更快地促进小学教育事业的稳定发展。

一、教学改革对教师带来的挑战

小学教育是我国基础教育中的一项重要构成，也是我国学校教育与终身教育的发展基础。我国对基础教育的重视程度不断提升，小学教育改革也从体制、教育理念、教学方式和教学内容等方面进行了巨大改革，这势必要求广大小学教师树立起改革的意识与做好改革准备。

1.教育观念的变革

教育改革工作不断推进，也在一定程度上影响了教育线路的发展，为前沿的小学教师带来了理念与意识上的冲击挑战。就像教育哲学在我国理想主义与现实主义之间的波动、教育观念程度上我国国家本位与学生本位之间的移动；教学观念上我国教师主导地位与学生主导地位之间的选择等。

2.专业知识和能力的挑战

进行小学教育改革，需要全面深入推进素质教育建设。这也对广大的小学教师专业性知识、专业能力等方面带来了挑战与疑惑。例如，该如何理解素质教育的内涵、使用怎样的方式实践、怎样理解实践综合课程内容以及如何理解科学探究和意义等等。

3.新教育纲要实施的挑战

新的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010年—2020年）》的实施，对于小学的办学性质、具体教育内容、教育组织和实施以及教育评价等等都进行了有关的要求与规定。其中还明确指出，教育活动的组织形式需要依照具体的要求合理安排，依照具体的地点、内容与时间的变化，灵活使用教材。教师需要从自身条件出发，同时结合班级的实际情况，订立一套切实有效的工作计划，并全面发展。新纲要中规定的课程、教育与评价的多元化实施，为小学教师也带来了全新的挑战。

二、小学教师的专业发展

小学教师的专业能力高低直接影响小学教育的质量，小学教师在九年义务教育中有着不可替代的重要作用。最近几年，社会各区域对义务教育的重视程度不断加深，如何有效促进小学教师专业发展已经成为教育界乃至社会各界都高度关注的一个重要问题。教师专业发展指的是教师的专业化，以及教师的专业发展两方面的概念。教师的专业化是一个群体性的概念，指的是其外在专业性提高的要求，但是教师专业发展指的则是教师个体性、内在性的专业化能力提高。小学教师的专业发展，指的是小学教师从一个新任教师逐渐转变成一位成熟型教师，在其自我转变的过程中，不断切实有效地提升其专业素养的一个发展过程，也是慢慢提升自我从教素质转变成为一位优秀教育工作人员的发展过程。其中包括确立先进的教育理念、构建完善的知识结构以及提升专业的操作技能等等多方面能力的提升。

三、小学教师专业发展的方向脉络

小学教师专业发展的方向，主要包括了两方面的内容，一个是外在因素，也就是教师需要有计划、有组织地进行专业知识的培训与提高；另外一种是内在影响因素，也就是教师自我能力的完善。教师的岗前教育之所以重要，是因为良好的岗前教育能够有效促进教师职业成熟。

在新纲要内容中，表现的是一种全新的知识观，其重点集中在程序性知识和隐性知识的基础上，这与传统的表述性知识与显性化知识相比有较大冲突。变化的知识观影响着教学课程和教学体系的实施，与此同时，教师也不再是一个单纯的知识传递者，而成为学生学习活动当中的支持者。可是不管教师使用哪种身份，只有具备丰富教育实践知识与教育智慧的教师才可能最大限度地满足课程教学改革的要求。例如，教师能够从书本上明确了解小学发展过程中的认识要求，在实际的教学任务开展过程中，没有全局性把握，无法从小学的实际情况出发，衡量小学的具体发展能力。另外，在同样的教学环境背景下，某些教师能够轻松获知小学学习过程中的兴趣所在，能更加良好地对其利用与深入开发，但是有些教师却完全不明所以。隐性的知识要求教师在实践建设过程中亲身感受以及积累，同时在其不断发展反思的过程中进行知识内容的提升，从而转化为教师的一种内在教学智慧。

我国课程改革的发展正在不断深入推进过程中，教师的专业素质高低也成为影响课程改革成败的关键性因素。小学教师的专业发展是一个需要重点关注与研究的话题。另外，广大小学教师需要树立“活到老，学到老”的意识，努力提升自我的自学能力，建立全面整体开阔的终身性学习内容，让教师的专业学习成为一个开放性、动态性的学习体系。

参考文献：

赵晓玲.浅谈小学教师的专业素养[J].甘肃联合大学学报，2012（S2）.

注：本文系甘肃省教育科学“十二五”规划2014年度《民族地区小学生数学学习焦虑的成因及对策》课题（课题批准号：GS[2014]GHB0247）成果。

基础教育课程改革与教师专业发展 篇12

一、技术定位:学生、教师、学校协同发展的底层支撑

推进数字化学习的逻辑起点应发生于真实的问题。在数字媒体环境中成长的学生被称为“数字土著(Digital Native)”他们要求教育者寻求更加互动、富有个性、注重协作、富于创造和革新的教育教学新方式[1]。

苹果公司的创始人乔布斯曾经提问:“为什么计算机改变了所有领域,却唯独对学校教育的影响小得令人吃惊?”究其原因,主要是技术团队、学校、研究人员之间没有达到优势互补。

面对新生代学习者的要求,教育者及教育管理者如何突破这一隔阂?

(一)教育管理者的创新理念,引领学校发展

随着教材多媒体化、资源全球化、教学个性化、学习自主化、环境虚拟化,信息化教育、信息化学校已经是一种总体趋势。学校的管理层着力借助互联网来重构教师的专业发展路径以及课程结构的组织形式,始终把学生的发展作为我们教育的终极目标。教师顺应大变革时代和未来社会的需求,树立以创新能力和信息素养培养为核心的现代教育教学观,力求以新理念、新技术、新的行动引领学校的创新发展。

(二)提升教师技术素养,发挥技术优势

技术的优势运用到教育中,需要由内而外的教育信息化与由外而内的技术教育化相结合。技术是学习的手段、工具,同时技术也是指导,具有引领性。信息时代的教师应该具有认知和接受新技术的能力和热情,以及尝试把新技术运用于教学的主动意识。学生从海量信息资源中搜索、组织、分析、评价、获得,从信息中形成知识、发展智慧,从而实现学生迁移运用、问题解决、评价创造等能力的关键。为了打造优秀的教师团队,学校极力建构“专家引领”与“校本研修”相融合的数字时代教师发展模式,打造“教师学习共同体”,激发每一位教师的创作力。如基于网络的教师远程课程培训,MOOC平台、沪江网提供了丰富资源,每位教师都选修1-2门课程;基于网络的校本研修突破学校区域限制,教师除了选修课程,部分教师开发网络课程,在更大的范围内构建学习共同体。所有教师用Ipad记录教研和学习,产生过程性的教师学习资源,具有很强的情景性,突破教研活动时间和空间的限制。

(三)转变技术观念,聚焦学生核心素养

面对数字化时代和数字化生活方式技能的需求,学校应当规范以核心素养为内核的课程、教学、学习与评量。核心素养的引领旨在给技术提供一个明确方案,通过制定个性化学习,实施全过程的学习分析,大数据环境下,建立数据库,教师就能根据学习者的学习行为,学习需求数据,设计不同学习目标和流程,实施个性化指导和干预,技术运用的同时提高学生媒介素养和面对未来的关键能力。

聚焦学生的核心素养的另一个关键是:依托课程改革,加强课程衔接、课程整合,课程融合探索,提升学生的学科素养和综合素养。由此,学校开展统整项目课程改革,开发了STEM+课程教学框架,“+”代表其他学科及相关学习活动。如语文、英语、美术、音乐、体育等。通过有效融合多学科内容,让学习不断丰富STEM课程内容,开展技术支持的跨学科学习。

二、课程形态:分科教学与跨学科教学相融合的课程统整

基于技术支持下的统整项目课程,特别关注学习的主体——学生,充分考虑数字原住民的特点,把儿童放在“互联网+”的背景中来认知,努力构建适应儿童未来发展的“未来课程”,注重传统与现代、科技与人文的有机融合,透过真实世界中的真实问题,组织学生开展探究性学习,进行真实的学习。鉴于此,学校已全面实现BYOD(Bring Your Own Device,即指携带自己的设备办公),学生可以熟练运用自己的设备记录学习过程、设计和创作以及进行互联网即时交流分享。在课程的设计上也进行变革和重构。这对于教师提出了新要求。

(一)基础学力课程,即国家课程的校本化重构

1.可视化的教学:一年级学生学习《小蝌蚪找妈妈》时,教师引导学生借助“虚拟青蛙(Frog Dissection)”的APP观察青蛙的生长过程,进而制作青蛙的成长时间轴。科学老师也利用“虚拟青蛙”的解剖实验室,学生可以做非常逼真的青蛙解剖实验,他可以剥去青蛙的皮肤和肌肉,于是骨骼清晰可见,还可以进一步解剖其眼睛和大脑。

2.游戏化学习:中年段的学生在成语积累过程中,教师趁势充分利用“看图猜成语”APP,学生通过了解游戏,解释成语,提出疑问,美术老师给予创作指引,学生不仅发挥了学习主动性,还培养了批判性思维。以语文学科为基点,各学科间进行了有机融合。语文学习与社会实践、真实事件统整起来,让数字技术深入融入到语文统整课程中。

3.探究式学习:笔者以此种方式指导学生做一个“关于儿童近视问题的调查报告”,学习流程:学生四个人一组,分别扮演医生、家长、老师和学生,在网上进行资源搜索,以各自角色的角度分析近视的数据,了解近视的现状与成因,采访调查近视者与非近视者用眼状况,寻求预防或解决近视问题的可能方法,并提出自己的建议。最后,小组成员将从不同方面调查获得的信息整合成一份小组报告在网上发布。

新的教学方式,引导教师需要不断学习新技术,认真思考新方式,学会尝试新游戏,与时俱进。

(二)统整项目课程,即学校课程的生本化建构

学校主推超越学科的“主题拓展视角”的统整项目课程,以低年段、中高年段跨年级合作学习来确定主题,“主题”的确定是建立在学生学习经验与生活经验的基础上,来源于真实生活,用于解决真实问题,从而实现真实的学习。主要通过“主题——探究——展示”的流程来实施课程,学生根据兴趣自主选择课程中的“小主题”进行探究体验式学习,教师之间进行跨学科合作学习,并以“小主题”为单位承担课程教学。通过打破班级边界、课程边界和教师边界,统整项目课程始终保持开放状态[2]。师生围绕“主题”,借助数字技术,各学科进行融合探究。通过充分讨论、亲身实践,合作完成任务。“展示”的环节主要是以成果发布会的形式,包括实物、图片、视频、网页、调查报告等,展示真实学习的过程与成果。

在“职业日”统整项目课程中,“教育组”是其中一个小主题,选择“教育”这一职业体验的学生跨越3-5年级,他们需要对教育者工作内容进行了解,学生多种方式并用,有的通过网络搜索,有的对感兴趣的教师进行采访,制成思维导图,有的学生对老师进行跟拍,记录老师的工作情景用i Movie或用初页APP制作《老师的一天》。学生探索如何成为一名教育者,通过预设问题,解决问题自主学习。在技能展示环节,学生选用《大脚丫跳芭蕾》,找出各学科元素,小组合作备课,制作课件,通过在一年级试课,课后反思,完善课件。成果发布会上,在座位上听小老师们上课的是家长,惊喜和赞叹溢于言表。

在这个过程中,学校采用项目负责制的方式,责任人对整个项目活动进行设计规划,凝聚学习共同体的力量。统筹的能力、规划的能力、组织的能力这些要求使得教师快速成长。

(三)潜能课程,即师生课程的个性化建设

课程的建构要重视知识与能力的体验。德国教育界相关的研究表明,学生在学习的过程中,通过听和看只能获得50%的知识信息,动手参与则能吸收90%。所以,作为发展学生个性化的课程,学校依据“学生的发展需要什么?”“教师的专业成长需要什么?”“我们能做什么?”展开课程的开发设计。2016年开发的潜能课程主要的内容包括:科技创客制作、3D打印、Ipad乐队、中国传统文化课程—国学、象棋、书法……多样化课程结合了科技与传统,世界与民族。通过“问卷星”,让学生选择自己感兴趣的课程,师生合作制订课程内容、课程目标、课程评价量规。在这个过程中,学生自主学习,教师可以选择自己感兴趣的课程,与学生共学、互学,实现教学相长。

(四)表现性评价,多元的评价方式

著名的评价权威Richard Stiggins指出,“表现性评价是基于对展示技能的过程观察,或基于对创作成果的评价。”这样的评价是形成性的,学生可能会在一个方案设计上花费许多天时间,他们有多次机会修整和改进它,因而,能给予学生许多机会来证明他们的学习。表现性评价是开放的,真实反应学生学习过程。所以,基于表现性的评价应该包含一个量规,而不同的任务、不同的学科,设定不同的量规。教师在设置评价时,需要充分考虑到学生过程性的差异、个体性的差异。比如,体育老师在评价学生学习广播体操,除了现场展示,还要求学生分组合作、制作广播体操的教学视频,在这个过程中,学生展示时对于自己动作是否规范无法直接感知,但是通过观看自己录制的视频,同伴合作的提醒,进而及时修整,教师对多次的任务按照量规进行评价。学校的表现性评价是多元的,如思维导图、学生表现展示、作品展览、学习记录、调查报告、视频作品。

三、展望未来:聚焦师生核心素养提升

基于学生的视角以及最新发布的《全球教育发展的十大最新理念和趋势》、《地平线报告》等研究成果,未来学校的形态:新技术广泛运用,学校仍将存在,但传统的“班级”空间模式不再单一化、模块化,“班级授课制”也可能被更泛主题、随意性的“讨论”所取代;未来学校建筑将显得更智能、更生态;未来学校的课程:电子化、虚拟化、MOOC化、精品化应该是未来课程的主流形态;未来学校的学习,教师的角色将转变为学生学习的指导者,学生将更关注社交与个人能力发展。可以坚信的是,虚拟空间的学习将成为未来学生学习生活的主流形态[3]。同时,课程的重构为师生搭建“学习与现实世界”的桥梁,聚焦师生面向未来的核心素养的提升。

总之,让教师参与到课程层面的设计中来,充分发挥技术的力量,把技术作为课程学习的沟通媒介和问题解决的支架,变革教师的教学方式和学生的学习方式,聚焦教师的课程领导力的培养,促进学生面向未来的核心素养的提升,师生在统整项目课程中协同成长。

摘要：信息技术与课程的融合对教师专业的发展提出了新的要求,如何通过技术定位,寻求学生、教师、学校协同发展的底层支撑、如何通过课程形态的掌握对各科教学与跨学科教学相融合进行系统性的调整?本文针对这两个问题,根据作者自身在教育实践中的经验,聚焦师生核心素养的提升,并对师生协同发展进行了展望。

关键词：信息技术,统整项目学习,课程开发

参考文献

[1]王凯,李敏.技术撬动学习方式变革的思考与突破[J].中小学管理,2016,(07).

[2]唐晓勇.基于“互联网+”,以学生为中心的统整项目课程[J].广西教育,2016,(05).