教育科学研究对教师专业发展的意义

教育科学研究对教师专业发展的意义（共12篇）

教育科学研究对教师专业发展的意义 篇1

一、改变教师的职业形象，使教师不仅具有崇高的社会地位而且具有崇高的学术地位

早在60多年前，英国教育家贝克汉姆就论证了教师研究对于增强他们的自尊心和专业性的重要意义与联系，他认为：教师拥有研究机会，如果他们能够抓住这个机会，不仅能有力地和迅速地推进教学的技术，而且将使教师工作获得生命力与尊严。

近年来，许多学者都认为教师从事研究能够增强他们的专业性。美国学者奥尔森指出研究需要倾听教师的意见，支持教师研究者发出他们自己的声音。长期以来，从事实践的教师和进行理论研究的研究者是两种不同的形象，理论研究者与实践者形象的区别导致高度层级化的教育体系，在这样的体系中，教师总是处于无权的地位。教师只是被动地听从管理人员、课程论专家、教科书编纂者的指导，而他们自己的意见则无足轻重，他们的形象毫无专业意义。

在这种情况下，美国教育家霍林斯沃斯、米勒和拉泽则表现得更为激进。他们认为教师这个群体受到了压抑与控制，需要效法女权运动，像解放妇女那样解放教师。他们提出把教师研究作为解放教师的武器，指导他们工作，可以使他们从无效的知识中解放出来。教师研究对教师意味着确信自己有能力构建知识和改进他们的实践。采取研究的态度能够从一个否认个人尊严和迷信外部权威的制度中，把教师和学生解放出来。

这些对教师研究的重要性的评价是贴切的。如果仅仅依靠改善待遇与住房等手段来提高教师的地位与声誉是远远不够的，还需要教师自己行动起来，树立科研的意识与态度，积极参与到教育科学研究中来，才能改变职业形象，使教师职业成为令人尊敬与羡慕的职业。

二、实现教育改革，推进素质教育

任何一个国家的教育改革，都包括许多方面，如教育体制的改革、课程的改革、观念的转变。所有这些改革，最终都要落实在教师身上，因此，教师是教育改革的关键性因素。要想使教育改革得以实施，就必须提高教师素质，促进教师专业化发展，使教师成为研究者。

教师成为研究者，意味着教师不再是一个旁观者，等待别的专家、学者去研究与制定一套改革的方案与方法，而是教师自己在实践中进行研究。教师是教育改革的动力与主体，不是教育改革的对象和别人成果的消费者。如果不把教师放在这样一种地位上，任何教育教学改革最终都只能流于空谈。所以正像奥尔森等人所指出的那样，教师研究是使学校改革取得实效的最可靠的方法，是教育取得最后改革的最好的道路。

三、建设一门既是科学的又是生动的教育学科

教师工作在教学第一线，他们的研究与问题都是与他们自己的教学有关，教师可以获得第一手的鲜活的资料，教师的观察、文档和实验可以作为形成和检验更为基础的教育理论所需要的材料。教育理论的发展离不开对教育实践的研究，从这种意义上说，教师研究可以丰富、充实教育学的发展，从而逐步使之成为既科学又生动的一门学科。

教育科学研究对教师专业发展的意义 篇2

一、《幼儿园教师专业标准》在我国幼儿园教师专业发展政策中的地位与价值。

从1903年湖北幼稚园附设的女学开始算起, 我国的幼儿教师教育已经有100余年的发展历程, 期间幼儿园教师的专业化发展水平得到较大的提高, 而这与党和政府的相关政策支持是密不可分的。

1950年代, 教育部先后颁布《幼儿园暂行教学纲要》 (试行草案) 、《幼儿园暂行规程》 (试行草案) 及《关于组织幼教工作者收集和总结经验的通知》等政策文件, 广大幼儿园教师在上述政策的指引下, 结合引进的前苏联学前教育理论与我国的学前教育实践, 不断探索与改进幼儿教养工作, 创造、积累了许多优良经验。这在当时, 对改变学前教育观念, 提高学前教育质量, 促进幼儿教师专业化发展起到了积极的作用。1979年颁布的《城市幼儿园工作条例》 (试行草案) 强调幼教工作者应该热爱幼教事业, 并对教养员和保育员提出具体要求;1983年颁布的《关于发展农村幼儿教育的几点意见》明确提出了农村幼儿教师所应达到的基本条件, 即思想品德好、热爱幼教事业、具有初中以上教育程度且身体健康;1996年颁行的《幼儿园工作规程》进一步明确了幼儿园教师所应具备的条件和要求, 强调幼儿园教师应当具有幼儿师范毕业程度或者经过教育行政部门合格考试, 应该热爱幼儿教育事业, 爱护幼儿, 努力学习专业知识和技能, 提高文化和专业水平, 品德良好, 为人师表, 忠于职守, 身体健康。2001年颁行的《幼儿园教育指导纲要 (试行) 》从政策层面充分肯定幼儿园教师的专业地位, 指出幼儿园教师是对儿童一生发展具有重要影响的专业人员。此后先后出台的《关于幼儿教育改革与发展的若干意见》、《幼儿园教育指导纲要 (试行) 》及《关于规范小学和幼儿园教师培养工作的通知》等政策文件, 进一步明确了幼儿园教师培养的目标、层次、途径, 以及幼儿教师的专业成长等问题, 极大地促进了幼儿园教师的专业成长。

通过对上述政策文件的回顾与分析, 我们可以发现, 《幼儿园教师专业标准》并不是凭空冒出来的, 而是一以贯之的, 是对上述文件在幼儿园教师专业发展方面的总结与深化, 是对幼儿园教师专业发展提出的更高层次的要求, 对幼儿教师的专业发展与成长有更重要的意义与作用。

二、《幼儿园教师专业标准》确立了幼儿园教师专业发展的指导理念。

幼儿园教师专业发展不是漫无目的的, 也不是随心所欲的, 而是在一定的科学理念指导下进行的一种专业成长过程。在当今价值观日益多元的社会中, 确立科学发展的指导理念, 直接关系到幼儿园教师自身的师德素养与专业发展。因此, 确立科学合理的幼儿园教师专业发展指导理念对幼儿园教师专业发展具有重要意义。《幼儿园教师专业标准》就明确提出了幼儿园教师专业发展的指导理念, 即“幼儿为本”、“师德为先”、“能力为重”与“终身学习”。

其中, “幼儿为本”是幼儿园教师专业发展所应秉持的核心理念, 指的是幼儿园教师在自身的专业成长过程中, 应特别注重树立“珍惜幼儿的生命, 尊重幼儿的价值, 满足幼儿的需要, 维护幼儿的权利, 促进每一个幼儿的全面发展[6]”的理念, 并用这种理念指导自己的专业成长和教育教学实践。“幼儿为本”理念是在新形势下确立的指导幼儿园教师专业发展与开展教育、教学工作的核心理念, 是“以人为本”理念在幼儿教育中的体现与落实, 每一位幼儿园教师都应该敏锐地意识到社会变革所带来的理念更新, 并且做到用理性的自觉去面对, 不断提高自身对学前教育、对幼儿的认识与理解。

“师德为先”是指幼儿园教师在开展幼儿教育、教学活动时, 将师德放在首位。这就要求幼儿园教师在自身专业发展时, 牢固树立“师德为先”的指导理念, 特别注重加强自身的师德建设, 努力做到《幼儿园教师专业标准》所要求的“热爱学前教育事业, 具有职业理想, 践行社会主义核心价值体系, 履行教师职业道德规范……做幼儿健康成长的启蒙者和引路人[7]”。

“能力为重”是幼儿园教师专业成长所应秉持的一个基本理念。近年来, 随着我国学前教育的迅速发展, 幼儿园的课程体系已经从以“教”为中心转变为以“学”为中心, 这必然要求幼儿园教师的专业能力结构与重点发生相应的改变, 对幼儿园教师的专业发展提出新的要求与挑战。因此, 在幼儿园教师专业发展的过程中, 应不断确立“能力为重”的理念, 并在这一理念指导下, 不断提高自身的教育教学专业能力。

“终身学习”是指导幼儿教师专业发展的又一重要理念。现代社会是一个学习型社会, 作为对幼儿一生发展具有重要作用的启蒙者和引路人, 幼儿教师更应努力做到终身学习, 在“终身学习”理念的指导下, 加强学习, 不断提高自身适应学前教育发展的能力。

三、《幼儿园教师专业标准》明晰了幼儿园教师专业发展的专业知识与能力结构。

专业知识和专业能力是幼儿园教师专业发展的核心内容, 没有良好的专业知识和专业能力, 幼儿园教师专业发展便成为无源之水, 成为一种空洞的口号。因此, 构建科学、完善的幼儿园教师专业知识和能力结构, 对促进幼儿园教师专业发展具有极其重要的作用。

在《幼儿园教师专业标准》中, 首先构建了完整的幼儿园教师专业发展的知识结构, 强调专业化的幼儿园教师必须具备三方面的知识, 即幼儿发展知识、幼儿保育和教育知识, 及通识性知识。这三种知识互相联系, 共同构成了专业化幼儿园教师的知识结构体系。其中, 幼儿发展知识是核心, 主要包括了解关于幼儿发展的相关政策法规、掌握不同年龄段幼儿的身心发展特点和规律, 了解幼儿个体发展的差异及特殊需要儿童发展的差异等;幼儿保育和教育知识是关键, 主要包括熟悉幼儿园教育的目标、内容、要求、基本原则, 掌握幼儿园教育教学活动的各种方法和知识, 0~3岁儿童发展的知识和幼小衔接的知识, 掌握了解幼儿的各种方法, 以及安全应急知识等;通识性知识是基础, 主要包括一定的自然科学和社会科学知识、幼儿园各领域的特点与基本知识、艺术欣赏与表现知识、现代信息技术知识及关于中国教育基本情况的知识等。上述知识共同构成了专业化幼儿园教师所应具备的知识结构, 为幼儿园教师在知识方面的发展指明了方向。

构建科学、合理的幼儿园教师专业发展的能力结构是《幼儿园教师专业标准》的重要内容。环境的创设与利用能力、一日生活的组织与保育能力、游戏活动的支持与引导能力、教育活动的计划与实施能力、激励与评价能力、沟通与合作能力及反思与发展能力是《幼儿园教师专业标准》中所构建的专业化幼儿教师所应具备的核心能力。该能力结构直接明确了专业化幼儿教师所应具备的专业能力, 对当前幼儿园教师专业能力发展中存在的专业能力训练与专业知识结合不足、游戏实践教学能力差强人意、保教综合能力欠缺等问题有较强的针对性, 为幼儿园教师专业能力发展提供了依据。

由此, 幼儿园教师专业发展便有了发展的方向和依据, 该标准对幼儿园教师专业发展具有极其重要的价值和意义。

四、《幼儿园教师专业标准》指明了幼儿园教师专业发展的途径。

《幼儿园教师专业标准》, 从四个方面探讨了幼儿园教师专业发展的路径, 既包含对教育行政部门, 幼儿教师培养机构, 以及幼儿园的要求, 又包括对幼儿园教师自身的要求。

(一) 各级教育行政部门可以通过深化改革、建立与完善制度来促进幼儿园教师专业发展。

对各级教育行政部门来说, 要通过深化教师教育改革, 建立教师教育质量保障体系, 建立幼儿园教师准入标准, 以及聘任、考核、退出等管理制度, 切实保障幼儿园教师的合法权益, 并依此促进幼儿园教师的专业发展, 确保幼儿园教师队伍建设的专业化。

(二) 幼儿园教师教育机构可以通过深化教师教育改革的方式促进幼儿园教师专业发展。

幼儿园教师教育机构应将《幼儿园教师专业标准》作为教师培养培训的主要依据, 不断加强学期教育学科建设和专业建设, 通过对培养方案、课程设置、教育教学方式等的变革, 提高幼儿园教师的职业道德和能力素养, 进而提升幼儿园教师的专业化能力和水平, 促进幼儿园教师的专业发展。

(三) 幼儿园可以通过园本培训等方式促进幼儿园教师的专业发展。

《幼儿园教师专业发展》明确指出, 幼儿园应制定幼儿园教师专业发展规划, 加强幼儿园教师的职业理想和职业道德教育, 增强幼儿园教师育人的责任感和使命感, 并通过园本研修的方式促进幼儿教师的专业发展。

(四) 幼儿园教师可以通过多种方式自主、主动地促进自身的专业发展。

《幼儿园教师专业标准》提出, 幼儿园教师应制订自我专业发展规划, 增强自身专业发展的自觉性;应大胆开展保教实践, 不断创新;应主动参加教师培训和自主研修, 逐步提升专业发展水平。这些都是幼儿园教师提升自身专业发展水平的重要途径。

参考文献

[1]李季湄, 夏如波.《幼儿园教师专业标准》的基本理念.学前教育研究, 2012 (8) .

[2]虞永平.《幼儿园教师专业标准》的专业化理论基础.学前教育研究, 2012 (7) .

[3]庞丽娟.《幼儿园教师专业标准》的研制背景、指导思想与基本特点.学前教育研究, 2012 (7) .

[4]秦金亮.《幼儿园教师专业标准》的功能定位.学前教育研究, 2012 (8) .

[5]郭亦勤.《幼儿园教师专业标准》:专业化幼儿园教师队伍建设的依据, 2012 (12) .

[6]李季湄, 夏如波.《幼儿园教师专业标准》的基本理念.学前教育研究, 2012 (8) .

高职院校教师专业发展的研究意义 篇3

关键词：高职院校；教师专业发展；研究意义

一、前言

随着全球经济一体化的加快，21世纪注定是一个竞争更加激烈的时代。未来经济的发展，综合国力的增强，既需要高层次的创新人才，更需要大批有知识、有文化，能够将先进科技转化为生产力的高素质的普通劳动者。因此，重视和发展职业教育已成为各国提高劳动者素质的迫切要求。进入新世纪以来我国对发展职业教育高度重视，把大力发展职业教育作为经济社会发展的重要基础和教育工作的战略重点。

目前，关于教师专业发展的研究视角多集中于基础教育，而有关高职院校教师专业发展的研究较少，在维普资讯网检索出2000年至2009年期间公开发表的以“教师专业发展”为题的论文有3598篇，可见教师专业发展己引起了广泛关注。加入关键词“高等职业院校教师专业发展”或“高等职业教育教师专业发展”，只检索出11余篇论文，占研究论文总数不足1%的比例。在中国知网检索出2000年至2009年期间公开发表的以“教师专业发展”为题的论文有6554篇，其中职业教育160篇，占论文总数的2%多点。由此观之，我国对高等职业院校教师专业发展的研究可谓凤毛麟角。而且研究的深度和广度也不够，多停留在呼吁层面，缺乏结合高职教育的特性来研究高职教师专业发展问题，缺乏对高职院校教师专业发展的特点与趋势方面的深度挖掘。因此，探索高职院校教师专业发展的现状、发展趋势及策略，具有指引和导向作用。教师专业发展已成为世界教师教育改革的趋势，也是当前职教改革实践提出的一个具有重大意义的课题。

通过对高职院校教师专业发展的研究促进教师专业意识的养成和专业素质的培养，进一步促进教学能力的发展与提升其职业地位。研究涉及的主要内容具有较强的针对性和实用性，具有较强的现实意义和学术理论价值。

二、提高对高职院校教师专业发展研究重要性的认识

高职教育的发展是我国科教兴国的重要基础。在现代高职教育30多年的发展历程中，人们对如何办好高职教育等问题进行了许多理论上的研究和实践上的探索。大家在某些问题上达成了许多共同的认识，比如：高职教育具有高等教育和职业教育的双重属性；高职教育是以培养高级应用性人才，服务地方经济建设为目标的；高职院校教师特性中非常强调“双师型”等。这些理论上的认识为高职教育改革与发展提供了很好的指导，高职院校以这些理论为指导，结合市场经济的发展要求，在实践中积极探索人才培养模式，可以说，高职院校的改革与发展取得了很大的成绩，在社会经济发展中发挥了重要作用。

但是，值得注意的是，人们在关注高职教育及高职院校的发展的时候，并没有给予其主体——高职院校教师以应有的重视。很多人对教师专业发展问题还不能作出全面的理解，包括教师个体在实践中也缺乏专业发展的意识和自主性。教师专业化思想还没有被更多的高职院校所认识，大家对“双师型”教师讨论较多，但何谓“双师型”？如何培养“双师型”教师？为什么要培养“双师型”教师？等等，还是很模糊的。很多高职院校从企业里聘请的所谓“双师型”教师甚至对教师专业发展一无所知，而在他们看来，只要具有企业工作经历，就可以到职业院校担任教师工作，事实上很多高职院校都是这样做的。而这么做是不利于教师专业发展的。总之，加强高职院校教师专业发展研究，对于建设一支高素质的教师队伍，提高教育教学质量具有非常重要的意义。

三、不断丰富高职院校教师专业发展的理论

目前关于教师专业发展的研究较多的是关于中小学教师的，而对高校教师在专业发展方面的研究相对要少。有人认为，高校教师不需要专业继续教育，他们已经达到了专业发展的自觉境界。因为高校教师给人印象就是，他们都是知识非常渊博、理论水平很高的专家、学者。但我们认为，高校教师同样存在专业发展的问题，高职院校教师由于高职院校自身的特殊型在专业发展上既有不同于普通高校教师，也与中小学教师专业发展在内容、方法、途径、目标取向等诸多方面存在差异。本文认为高职院校教师群体大致有三类：一类是原在专科、中专学校、职工大学、技工学校从教的老中年教师；一类是师范院校毕业的青年教师；另一类是行业与综合性大学毕业的青年教师。对于这样的一个群体，教师专业发展的最终目的在于促进教师专业的自我完善、改进学校文化氛围、达成学校发展目标，从而提升整体教育质量。可以说，高职院校教师的知识结构、成长和发展方式、专业继续教育的内容与取向、教育研究与学术知识等问题，都需要从理论上进行深入地研究，而这些研究又是教师专业发展的必然选择，这些研究成果又必将成为教师专业发展理论的重要组成部分，是教师专业化研究的中心。

四、为高职院校教师队伍建设提供理论指导

高职院校的办学历史一般较短，在对教师特点的认识、师资队伍建设与管理、教师课堂教学评价、教师发展评价等方面，都还没有可供直接借鉴的经验，并且他们在实践中所能凭借的理论很少，指导他们工作的主要是来自各级教育行政部门的政策、文件，真正从教师专业发展的理论上去认识教师的较少。所以，教师专业化在高职院校还是一个较为新颖的课题。加强高职院校教师专业发展的研究，可以为高职教育师资队伍建设提供重要的理论支持。

参考文献：

[1]何飞跃等.高职院校教师专业发展浅说[J].职业教育研究.2009.6

[2]潘冬玲，刘义军，张群生.论高职院校教师专业发展[J]中国成人教育.2009.13期

教育科学研究对教师专业发展的意义 篇4

随着课程改革的逐渐扩大和日益深入，教师素质和专业发展水平受到越来越多的关注。教师专业化发展是我国教师教育改革的一个重要取向，也必将成为教师教育实践的主流话语。教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度，是教师专业水平的动态发展过程和结果，是教师成长和发展的本质。怎样才能提高农村教师的专业化发展呢？

一、建立促进教师成长的机制

农村教师的成长、专业化的发展需要相应的客观条件来推动。农村学校管理者应在农村教师专业化发展中起引导作用，规划学校教师发展目标，让教师在教育教学的广阔天地里实现个人发展目标，体现个人价值，满足农村教师自我成长的需求。当教师一个目标实现时，学校管理者就要及时地给予充分肯定，对教师进行精神鼓励与物质奖励，肯定教师的成功；当教师实现一个目标之后，学校又要引导教师向新的目标努力，帮助教师走向更高的发展层面。

二、引导教师制定个人发展计划

农村教师要发展，就必须有规划。引导教师制定个人发展计划，是促进教师朝着目标前进的动力。对专业发展，教师应当有自己规划的权利。教师可以根据自己的追求，设计自我发展的方向，追求自我价值的实现。学校管理者要充分尊重，鼓励教师大胆规划、追求个性，帮助教师通过不断学习探索来拓展自己的专业内涵，提高专业水平。学校管理者要满腔热情地尊重、关心、帮助每一位教师实现自身价值，同时建立激励机制、成长机制，引发教师对教育工作的认识，激发教师工作的热情，使教师有一种工作的成就感，激励教师走向教育的成功。

三、制定发展性教师评价制度

发展性教师评价是不断促进农村教师积极进取的激励性评价，其目的是培养敬业精神，激发劳动热情，启发教师专业自主和专业自由的乐趣。

发展性教师评价是注重教师积极参与的自主性评价，尊重教师专业发展的自主权，学校教师平等对话，形成合作互动关系，对教师的工作和潜能给予充分肯定。因此，要注重农村教师内部动机来评价和激励教师的教学行为，构建全员参与、共同进步的教师评价模式，设计评价内容，扩大评价领域，建立农村教师专业素养、教育技能、教育科技能力、敬业精神、情感态度、教育教学特殊能力以及人格等方面整体发展的多元评价模式。这是促进教师专业发展的保障。

四、建立交流互动式校本培训格局

校本培训是对教师继续教育的一种有效做法，它贴近学校教师队伍的实际，制订培训计划，开展系列培训活动。校本培训应当立足于本校，这一培训对把握教师“最近发展区”，引导和促进教师不断发展，是很有帮助的。在校本培训中，我们既要注重教学技能、教学模式，又要对农村教师的教育思想、教育信念、教育境界进行引导。教师的教育思想是教育工作的方向与动力；教师教育思想的正确，势必对教育工作起到促进作用。教师在教育过程中要始终牢记教育的职责与使命，并自觉地为之而努力奋斗，这是农村教师专业发展的源泉。教育理想能激活农村教师的教育情感，教师要热爱学生，爱岗敬业，追求自我发展，就要用心教学、用心研究，把知识转化为智慧，把理论转化为方法，这是农村教师的专业本领。

五、要营造有利于农村教师专业化发展的和谐氛围

目前，职业怠倦成为教师队伍中亟待重视的问题，没有教师自身的内趋力起作用，教师的专业化发展举步维艰。因此，管理部门要积极为教师成长创造条件，尤其是要营造一种和谐的、相对宽松的发展氛围。要实现这一点，首先要科学定位，根据个人能力大小、发展现状，帮助教师制定出科学可行的发展目标，不好大喜功，不做不切实际的要求。其次要及时调控，在发展过程中，要帮助教师调整心态，正视职业压力，化压力为动力，根据发展目标采取务实的行动，不激进也不随意放弃。三是要提供保障，减轻教师工作负担，多留点时间，多留点空间，为教师创造自身业务提高的时间。总而言之，学校管理要多体现“以人为本”的色彩，不以“刻板”的制度压人，而要让教师在宽松、和谐的环境中修身养性、探究学问。只有保证了教师的身心健康发展，才能真正实现教师专业的健康发展。

教育科学研究对教师专业发展的意义 篇5

论文摘要：教师是课程实施的主体，是课程改革的决定性力量，所以教师教育在新一轮课程改革中引起人们的广泛关注，教师教育的实效性问题成为人们思考的焦点。关于知识本质的理解及认知条件的思考为数学教学及数学教师的认知提供概念框架，为教师的专业发展提供背景支持。

论文关键词：教师教育 知识 认知

新一轮数学课程改革强调数学教学是一种活动，是教师和学生的共同活动，这对广大教师树立正确的数学教学观有着重要的意义。同时，新课程提倡教师应适时改变教学方式，促进学生建构数学概念和技能，其中的建构活动一般包括逻辑和命题推理以及数学概念测验和总结。NCTM强调学生已掌握的和能够掌握的知识的目标取向和价值判定的重要意义。事实上，学生对教学知识的价值取向是教师评判对学生知识理解的关键元素，而教师的数学知识又深刻地影响着他们对学生的数学学习的理解阁。不过，对教师关于知识理解的发展本质，我们还知之甚微，况且教师对知识理解为他们的教学观念和实践的改变提供背景支持，所以关于教师知识理解的发展本质也是当下数学课程改革急于思考的问题。

同时，教师的数学观和数学教育观也极大地影响了他们的教学实践，正如库尼((Gooney)所言:“教师主要是依据他们所持又的种种观念来合理地判定课程及学生的理解。”问所以，要实现教师教学方式的转变并非一夜之举，还需要有教师学习的过程。

我们认为，在教师教育中，应提供更多的、更丰富的机会，让教师反思自己对数学的理解，对学生数学知识的理解以及反思自己的教学实践。若教师教育能从教师发展的角度思考知识的类型，则教师教育实践的目标、实施和评价方式都会有更好的定位。为此，我们认为，如果教师教育者能关注到知识理解的本质，那么他们也就能更容易理解和评价教师知识理解的不断发展，并能帮助教师在评价学生的数学理解时，反思知识的本质及知识是如何习得的。

本文主要在上述背景下，探讨知识的类型以及认知的具体条件。探寻人们所获得的知识本是认识论范畴的作业，但对于教师来说，他们需要对学生思考的意义作出评定，需要运用相关的数学知识来解释新知，所以这项作业也是教师要思考的，这就需要教师对他们的认知方式做出解释。事实上，考虑到教师知识及其与课堂教学之间关系的复杂性，在获取知识时，教师有必要接受那些哪怕还没有来得及分析和理解的知识。为了论述以上的问题，笔者欲从批判认识论视角作一基本的探讨，为实现数学教师的专业发展提供有效的教育平台。

一、知识认识:一个西方的观念

人们拥有知识，那么他们拥有什么样的知识，看看下面的句子:

1.我会进行四则运算;

2.我知道如何解一元一次方程组;

3.我懂代数;

4.我知道你说的是正确的;

5.我了解数学学习的标准;

6.我知道莫比乌斯带是一个单侧曲面，它具有很多意想不到的性质;

7.我知道启发式问题解决法。

这些实例都是运用语词认知来描述不同种类的知识，如果我们有意发现人们拥有哪些知识，那么我们首先要把语词认知的不同意识进行分类。一方面，“知之”本身意味着具备某些特定的能力，如果说某人知道如何做某事，这其中就含有一定的能力意义，如学习者知道如何求二元一次方程组，就意味着学习者已掌握求解二元一次方程组所必需的充要条件;如果说学习者能进行三位数加法计算，就意味着学习者能回想出或重述三位数加法的发生特征。

另一方面，“知之”意味着熟悉某人或熟知某事物。当说学习者懂代数，就意味着学习者熟悉这门课程;如果说学习者知道问题解决的启发法，这句话的含义就比较模糊，它可能简单地意味着学习者只是了解启发法，所以就有了认识感，也可能意味着学习者具备解决问题所需要的能力，也可能意味着学习者既具备问题解决所需的能力，也具有“知之”的认识感。这一实例说明了，“知之”涵义可从多角度加以阐释，“知之”一词在某一表达中可能表示多方面的含义。

第三方面，“知之”也可意味着把某些事实看作信息。如果说，学习者知道数10相当于10个1，那就可将这一事实看作为一个信息。事实上，“知之”的其他意义层面是需要信息意义的支持，也知道如何画三角形就需要有些三角形方面的信息;知道如何运用计算器，就要有些关于计算器的信息，所以，“知之”一词的信息含义通常暗含于其他意义层面之中。准确地说，信息意义是人类思维的基础，是理论思考和实践判断所必需的。为了对学生数学思考的意义作出评定，教师需要信息意义的知识，这一知识是超越单纯意义上的信息占有，确切地说，如果有人告诉我们一些事情，不管这些信息正确与否，我们可能也会接受这些信息，从某种意义上来说，我们接受的并不是知识，只是拥有了这些信息。

二、知识分析:有用的问题

知识分析总是具有一定的目的性，所以在进行知识分析之前，我们应明确希望达到的目标。

当教师教育者向教师呈现信息意义的知识时，我们强调四类重要问题:(1)正在使用的“知之”一词的意义是什么?(2)“知之”一词的信息意义是以怎样的方式暗含于“知之”一词的其它意义层面之中的?(3)知识来源的可靠性如何?(4)如何将“确认接受的信息是正确”与“相信接受的信息就是事实”两者区分开来?

除了思考上述四类问题外，知识分析的另一个有效办法就是观察错误的例子，如在发展学生比例推理的教学中，由于比例推理可以说是理解高层次学校数学和科学课程的基础，浸润于整个中学数学课程门，所以数学学习需要学生对比例关系有着丰富、深刻的理解。至此.教师应为学生提供更多的学习情境，包括在学校里以及日常生活中。 案例如下:李丽养了两只鱼S1和S2，S1是4厘米长，S2是5厘米长，李丽想，两年后，两只鱼都会长大，S1将长到7厘米长，S2将会长到8厘米长，那么再过两年，两只鱼会长到一般长吗?解决这一问题的主要目的是让学生运用比例推理，而不是比例等式来解决问题。学生的解法通常可分为两类:一类是绝对的或加法思维方式;另一类是相对的或乘法的思维方式。绝对的或加法思维方式:两只鱼应生长相同的长度，因为在第一个两年内，两只鱼的长度变化都是3米。相对的或乘法的思维方式:两只鱼的长度应与当下的长度作一比较，S1在第一个两年里将长3米，是当前长度的3/4,S2第一个两年里将长3米，是当下长度的3/5，由于3/4>3/5，所以在第二个两年里S1将比S2长得要快。

从学生的一些错误解法中可以观察出他们的思考方式。比如，有学生认为S2比S1长得快，因为3/5>3/4，从学生计算草稿中，教师发现学生在S1旁边标记着3厘米，4厘米和3/4，在S2旁边标记着3厘米，5厘米和3/5，在这两部分的下面写着5>4和3/5>3/4。从这些迹象来看，教师断定学生是采用乘法的思维方式。学生采用了正确的分数来比较相对变化大小，但没有正确推导出分数的大小。为了证实教师对学生解法的理解，教师让学生解释了其解法。学生首先解释，他是先心算出每只鱼各自在两年里长了多少，得出每只鱼绝对生长了3厘米，因此两只鱼应以相同的数量生长，但又注意到S2在开始时长于S1，因此，再一个两年后，S2应比S1要长。为了进一步确认学生的思考方式，教师进一步让学生解释3/5>3/4。学生在比较最初的两只鱼的长度后，5厘米大于4厘米，因此他写下5>4，想到最近一直在用分数解应用题，他将前面得出的绝对生长变化的3米应用到分数3/5>3/4中，3/5>3/4可保证2的长度大于1的.长度。从学生的解释中，教师确定学生并不是采用乘法的，思维方式，即使最后的分数比较是正确的。学生看上去似乎知道如何运用不等号，但当比较分数大小时，他还是停留在整数知识水平上.而不是有理数部分知识。

对学生错误案例的分析，教师能更好地理解学生的思维状况。

总之，通过询问一定类型的问题，教师可以更好地理解知识。除了上述提到的四类思考问题外，还可就以下两类问题作一思考:

(5)在学生数学思维意义表达中是否存有反例?

(6)我们如何确认信息意义的知识是正确的?

再者，以上相关类型思考问题对于教师的专业发展具有较高的教育价值，这些问题能促进教师在评价学生数学理解的深度时，理清知识的类型，也能体现出教师是如何确认被评价的知识是正确和可靠的。

教师专业发展的目的之一就是促进教师在评定学生理解时，探讨和反思知识的本质，并关注数学发展的建构过程，超越“要么有，要么没有”的二元认知观。

三、认知的条件：接受体系的合理机制

这部分将简略描述认知的三个条件:首先是知识的正确性;其次是勒赫(lehrer)所称的知识的接受性，再就是知识的合理性，其主要目的是获得知识的真实性。事实上，知识的真实性是其合理性的内驱力。我们如何决定感知到的事情是否正确，我们需要诉诸于这些事情的相关信息，而相关信息又是我们探索事情真实性过程中所接受的，进而说明，接受是合理机制的促发元素。总之，接受体系是我们依据当下拥有的信息来决定接受内容的支架工具，是做出判定的基础。当人们面对事物的新的数据以及更深层次的细节时，接受体系往往会发生改变。如，当人们根据数据源和情境发现某信息比相对信息目标更可靠时，接受体系会因而增加此信息的合理性，即合理性的连贯表达。这样，证实信息的能力对合理性的连贯表达来说就是至关重要了。可见，认知不仅依靠我们的接受体系，同时也需要我们接受的信息同证实其的数据相一致，正如勒赫所建议的那样:认知是源于连贯性、接受性及真实性的完美组合。

四、结论

教育科学研究对教师专业发展的意义 篇6

三、课堂教学录像分析促进教师专业发展的过程与方法

课堂教学录像分析的过程强调教师作为行动者和反思者二者之间的相互作用,藉由同事对话,与解决问题来澄清概念,建构知识,统整教学理论与实践,促进教师专业发展。其具体过程与方法如下:

( 一) 确定课堂教学需要解决的问题

教师分析课堂教学录像视频,首先需要和其他小组成员商定观看和讨论课堂教学录像的时间,观看教学录像以发现并确定课堂教学存在的问题。教师站在旁观者的角度多次观看课堂教学录像,经历混沌感知到清晰逻辑性的反省性认知过程并完成对自己教学录像的分析。之所以教师观看自己的教学录像能发现差异,根本原因在于: 教师正常的教学期望不能得到满足,他就会处于困惑的问题状态,困惑使教师必须面对自己的教学录像做认真的检查,确认哪些地方发生了问题,到底发生了什么问题。教师对这些问题的追问表明教师开始对自己的教学录像进行实质性的反省和分析。教师如何对自己的教学视频进行细密、彻底和确实的分析? 从哪些方面进行分析,或如何确定分析视频的编码? 这需要教师对自己的教学录像进行理论和逻辑的分析。一般来讲,普通教师很难对教学录像进行理论分析,也很难发现制约他们行动的藏而不露的内在理念。面对这样的问题,需要教学专家进行指引,用一定的理论来分析教学现象,引导教师根据自己选定的事件、编码以及其他教师的评论反馈作为自己发现问题的工具。

( 二) 选择改变课堂教学行为的策略

教师和其他人讨论一般都在非正规的情境下进行,把课堂教学录像分析看成是自己生活的常态,没有心理压力,没有面具,没有伪装,参与的其他教师也容易进入角色。讨论时,教师要说明课堂教学的具体情境,给其他参与者提供讨论指引。这个指引需要教师介绍课堂录像的背景; 指明自己的努力方向和目标; 提出通过哪些教学环节和活动实现这些目标。小组成员根据教师指引采用多元化的视角观察录像,互相交流思想、讨论、碰撞,从教学目标出发,寻找影响教学目标达成的原因,并不断来回追溯结果和原因之间的关系,以构建解决问题的策略。

小组讨论的解决问题的策略能否被教师接受,需要经过教师的沉思和选择。教师要反复思考、比较各种策略的利弊,权衡教学方法、手段与教学目标之间的辩证关系,厘清教学情境与教学策略之间的关系,识别和揣摩教学问题和教学策略之间的关系,认清教学问题情境中的稳定和确定因素,不断追问教师应该在何时、如何行动; 应该做什么,应该为何原因和目标而行动。对这些问题的有条件的应然思考,使教师能更加明确其教学行为产生的背景和置于其中的各种关系、各自处境以及教学的要素。教师沉思的过程不是教师的偶然发现、随意想法或习俗规定,而是一个探索研究的过程,是一个策略选择的过程,是一个解决问题的过程,是教师基于课堂教学经验、课程想象、个人性情、学生特点、师生互动等特点来做出改变教学行为的明智选择,是教师从零散的课堂教学分析中理出一个切实解决问题的创造性思路。

( 三) 实施解决问题的策略

教师分析教学录像视频,不需别人告知哪里错了,自己便可以发现需要改正的问题,而且愿意改正存在的问题。这一心理使教师实施解决问题的行动具有主动性和积极性。积极主动地实施新的教学策略,教师会不自觉地把需要改正的地方深刻地记在脑海里,在课堂上影像不断地提醒自己需要修改的地方。

改变课堂教学行为,需要教师把选择的教学策略付诸行动,重复实施新策略。因为第一次实施新的策略可能还会存在一些问题,需要教师反复观看每次实施新教学策略的教学录像,发现实施新策略存在的问题并找到恰当的解决方法。问题的解决不是一劳永逸的,随着时间的流逝,随着教师思想的发展以及上课情境的变化,教师还可能遇到新问题,需要不断地改进,这样才能不断地提高教学技能,提升教师教学评价能力,促进教师专业成长。

参考文献

[1]Schon DA.The reflective practitioner:How professionals think in action.London:Temple Smith,1983.

[2]Gabriel DA.Teacher-Centered Professional Development Association for Supervision&Curriculum Development.VA.USA:Association for Supervision,.

[3]Donnay J,Charlier E.Understanding educational situations:Training educator for the analysis of practice.Brussels:De Boeck,1990.

教育科学研究对教师专业发展的意义 篇7

一、化学教师教育对农村中学教师专业发展的影响

1. 职前教育对农村中学教师专业发展的影响

笔者对重庆市贫困地区农村中学化学教师进行调查, 调查显示, 职前教育对教师专业发展水平有较大的影响, 尤其对化学教师的教育理念、化学实验教学能力、教师专业道德等方面有很大影响。如表1所示。

觹觹Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed) 觹Correlationis significant at the 0.05 level (2-tailed)

但是调查发现, 实际上职前教育对农村中学的化学教师的专业发展没有起到应有的作用。以重庆市为例, 接受调查的农村中学的70名化学教师中, 有90%以上是毕业于地方师范院校或师范专科学校。由于地方师范院校的教师教育的课程设置不太合理, 多年来一直是教育学、心理学和教材教法这“老三门”, 课程设计上缺乏更新、教学内容陈旧、教学方式单一, 同时专科学校的师范生教育实习的时间过短, 一般只有4周, 使师范生的理论水平不高, 教育教学技能缺失, 以至于走上教师岗位后很难很快适应教学和专业提升。

2. 在职培训对农村中学教师专业发展的影响

从笔者对70名重庆市贫困地区农村中学化学教师的调查中发现, 51名教师认为在职培训是影响农村中学化学教师专业发展的主要因素之一。可见, 农村教师专业素质的提高有赖于教师的职后培训。但调查发现, 现行农村地区的教师培训制度存在一些缺点:一是功利化倾向明显, 例如有的地方结业考试的时候, 都是把答案给印好了让老师自己抄, 有的老师还是让学生给他抄的, 继续教育只是一种形式, 而没有实质意义, 甚至出现了只要交钱不用考试就可发证 (继续教育合格证, 计算机合格证等) 的不良现象。这样的培训对教师专业发展意义并不大。许多农村教师抱怨这完全是“劳民伤财”。二是在培训课程的设置上, 偏重理论, 缺乏案例支撑;课程内容上, 培训的内容过于理论化, 严重脱离教师的实际和学校教育教学的实际, 形式主义和教条主义的做法太多;理论与实践脱节现象比较明显, 难以调动教师的积极性;三是在培训方法、培训的观念上存在滞后性, 主要还是以讲授为主, 缺乏研讨性、互动性, 缺少案例支撑。调查表明, 农村中学化学教师希望能提供在真实或模拟真实的教学情境中体现现代教育理念, 且具有操作性的培训方式。而实际上, 教师没有选择培训内容和培训方式的机会。

笔者对参加过继续教育培训的70名重庆市贫困地区农村中学化学教师进行调查, 对于“您对下列哪些术语比较熟悉” (可多选) 的回答是:A.STS教育 (18名化学教师) 。B.科学素养 (40名化学教师) 。C.建构主义 (26名化学教师) 。D.课程标准 (51名化学教师) 。E.教师专业发展 (34名化学教师) 。F.校本教研 (33名化学教师) 。G.行动研究 (12名化学教师) 。H.教育叙事 (11名化学教师) 。I.课程资源 (38名化学教师) 。J.教学反思 (45名化学教师) 。K.校本培训 (34名化学教师) 。L.校本课程 (31名化学教师) 。上面的调查结果从某个侧面折射出农村中学教师继续教育的低效。

二、相应对策的探讨

1. 改革农村中学所在地区的师范教育

教师职前教育是教师专业化发展不可缺失的组成部分, 新课程标准下, 要求从“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个维度来提高学生的科学素养, 学生的素养要提高, 教师素养首先必须提高, 可见, 职前化学教师的培养不仅在于知识的获得和教育教学能力的培养, 还更多地在于培养化学教师的专业态度和专业自我, 因此, 高等师范院校的教育专业课程体系、培养目标、培养模式、培养规格必须改革。针对农村中学的实际情况, 农村中学所在地区的师范教育应从以下几个方面着手。

(1) 加强教师职业伦理教育

德国哲学家、教育家赫尔巴特说:“伦理学是教育目的的依据, 心理学是教育方法的依据。”若不借助于伦理学, 教育学就无法成立, 不了解什么是完美的人格, 就不能教育、陶冶儿童, 教育离开了伦理, 就成了无首之舟, 就是无意义的活动。教师职业伦理的实质突出表现在两个方面, 即敬业意识、乐业意识。敬业意识表现为教师的责任感, 乐业意识表现为教师的幸福感。

(1) 师德教育

要增强教师自我师德修养的意识, 树立正确的价值观、金钱观、利益观, 以提高教师的职业认同感和自我学习意识, 坚定从教的信念。如果一位教师的教育动机不强烈, 工作积极性不高, 对工作不感兴趣, 就很难设想他会努力地去完成各项教育工作。师德教育应该选取贴近教师生活、工作实际的内容, 运用多种形式开展系列性的教育活动。

最大的幸福是最高的善, 人的自我实现的过程与求善的过程是同一的。自我实现将追求道德完善, 涵养自己的德性, 培植自己的道德情感, 始终放在重要的地位。教育的本质观、目的观、人才观, 教育的过程观、内容观、方法观, 都与善有着莫大的关系。在高师, 开设师德教育课程, 课程内容不仅要包括理论学习, 还应有案例分析。

(2) 渗透幸福感教育

教师的幸福感意味着在生活中各个维度所具有的平衡感和舒适感, 当没有不良刺激烦扰, 也没有重压侵袭的时候, 就会拥有幸福感, 会对工作甚至生命有一种掌控的感觉。教师的幸福感可以划分为几个子类:生理幸福感 (physical well-being) , 情绪幸福感 (emotional well-being) , 心理和智力的幸福感 (mental and intellectual well-being) , 精神幸福感 (spiritual well-being) 。

谈教师的幸福感, 我们可以从以下几个方面来考虑。

第一, 与学生共创共享教育的幸福

师生的幸福是创造与享受的内在统一。教师既是幸福的创造者, 也是幸福的享受者;学生既是幸福的享受者, 也是幸福的创造者。师生双方在教育幸福的创造和享受上得到了内在的统一。在幸福的教育中教师不会想到这课讲完之后有多少酬金, 也不是为了让学生、国家、社会对自己有好印象。学生在幸福之中也不会去计较成绩将因此得到多大的提高, 或专心学习将是否获得教师好评。如果把享受从创造的过程中分离出去, 享受便与创造过程无关, 只成了一种外在的“消费性”结果。当人的注意力移至外在的结果时, 他就无法专心沉迷于创造的过程。在幸福的教育中, 教育本身就是创造幸福和享受幸福的有机统一, 它把师生从世俗的教育评价中摆脱出来。教育行为本身就是教育的乐趣和动力, 就是对教育的最圆满的评价。

第二, 幸福是一种心态和状态

幸福是一种心态和状态, 也是信念和追求的体现, 在物欲横流的世界, 教师追求幸福的脚步应当朝着精神行走。教师的幸福观、价值观不应追名逐利。教师的幸福不是物质的, 更多的是来自于精神的成长和满足。亚里士多德认为, 幸福具有终极性, 幸福是绝对的最后目的, 它因自身而被选择, 绝不是为它物而选择, 只有幸福, 我们永远只是为了它本身而选取它。另外, 幸福之所以能够成为最终极的目的, 还在于它是“最高的善”, 最高的善即人性的完成或实现, 也就是说, 一个人得到了幸福与其实现了人之为人的本质实质上是一回事, 幸福即人本质的实现。亚里士多德同时认为, 幸福不仅是终极的, 而且也是自足的, 也就是指幸福仅凭自身就足以使生活有价值, 它是一切选择所求取的终极目的和完满实现, 而它自己却只是为了自身。教师专业发展, 从终极意义上, 必须以教师的幸福为本, 它应该有利于促进教师体验幸福、实现幸福。

(2) 开展乡土化学教育

《义务教育化学课程标准》 (实验稿) 的基本理念指出:“从学生已有的经验出发, 让他们在熟悉的生活情境中感受化学的重要性, 了解化学与日常生活的密切关系, 逐步学会分析和解决与化学有关的一些简单的实际问题”。

但长期以来, 统一的应试教育中存在与民族地区和农村地区实际生产生活相脱节的问题, 农村孩子和城市孩子使用完全一样的课本和教学方式, 使得与城市需求不同的一些农村生活技能往往无法从学校课堂中获得, 缺乏对当地人在当地的生存能力训练。“学用脱节”在一些地方已经成为导致学生辍学的因素之一。

乡土化学教育即基于本乡本土的化学教育。乡土化学教育强调区域性和实践性, 乡土化学教育可以将理论、实践、技能有机结合, 实现化学课程的社会化、生活化目标。同时乡土教育在民族文化传承、环境保护、农民致富增收等方面能承担起的重要作用。在农村中学所在地区的师范院校, 加强乡土教育, 可以培养扎根深、用得上、用得起、留得住的乡土化人才。

2. 重构农村中学化学教师培训模式

各省市应因地制宜地制定教师培训计划和建立合理的教师培训机构。为确保教师培训的质量和效果, 各省市的培训机制应得到健全, 教育行政部门要把资金有效地用在教师培训上, 培训对象不应只考虑少数骨干教师, 而应使不同学历、不同层次的教师普遍得到轮训。培训的内容可包括三个方面, 一方面是教师为人师表的基本素养的培训;第二方面是新的教育理论、技能和技巧的培训;第三方面是化学专业知识的拓宽, 比如, 农村化学教师应具有现代化学教育理念。近年来, 随着环境污染的日益严重, 人们开始对化学工业产生质疑, 对化学科学产生怀疑, 认为化学是环境变坏的罪魁祸首。化学教师应该向公众宣传:化学在社会发展、在提高人们生活质量、增进人们身体健康等各个方面所做出的贡献, 以及它在科学技术中所处的地位。树立绿色化学教育观, 让绿色化学走进课堂。

只有做到培训内容的针对性, 培训时空的灵活性, 培训形式的多样性, 才能保证培训结果的有效性。根据贫困地区农村中学的特点, 开展教师培训的形式有如下。

(1) 合作交流式

变原来的“一人讲, 众人听”的纯集中讲座模式为专题讲座与教师参与分享结合起来的“交流互动式”, 这样使受训教师由原来的“被动接受者转变为主动的创造者”, 及时把有益的思想内化, 同时使培训者与受训者之间、受训者与受训者之间建立起合作伙伴关系, 及时沟通, 解决问题, 有利于调动参加培训的教师的积极性, 提高培训实效。另外, 参加培训的学员可以挖掘所有参与培训的其他学员的资源, 因为参与培训的过程就是一个对遇到的实际问题进行探索和寻求解答的过程, 不仅可以向讲授者寻求答案, 而且还可以向其他教师学习, 学习他们的经验, 从而促进自己的专业发展。然而, 由于培训依然是填鸭式的满堂灌, 学员根本没有时间和激情和其他学员进行交流。

(2) 城乡交流式

每年选派城镇教师送教下乡, 农村教师进城学习。使城乡教师在课堂教学技能上互相促进, 取长补短。此模式的操作程序是: (1) 教育局制定城乡交流多年规划, 各校制定每年城乡交流计划; (2) 交流教师各自制定相应的目标达成计划;按计划城镇教师送教下乡, 农村教师进城学习一年; (3) 对照计划及制定的交流目标进行考核评估。同时, 由教育局教研室牵头, 组织城市中学和农村中学结对子, 两校教师定期学习交流, 选派优秀教师赴农村中学示范教学、介绍经验, 有效地提高了农村中学教师的教学水平。

(3) 教师轮流示范模式

农村中学由于经费有限, 不可能所有的教师都会被派出去参加培训, 因此, 可以每次安排一个化学教师去培训, 然后再由参与培训的化学教师在本校对其他化学教师进行培训, 让每一个化学教师都有机会到外面参加培训, 让每个化学教师有机会在本校起一个示范作用, 为了起示范作用, 教师肯定会努力完善自我, 尽量使自己在教育教学专业发展方面具有一定优势, 如此, 可以激发每个化学教师的积极性和进取心。

(4) 因地制宜模式

正所谓“生于淮南则为橘, 生于淮北则为枳”, 在城市中学适用的一套培训机制在农村中学不一定行得通, 在城市中学可能培训“在多媒体课件中演示一些有趣的化学实验”, 而在农村中学却要培训“教师如何利用生活中的常见用品和废弃物制成简易的实验仪器, 或替代实验用的化学药品”。

参考文献

[1][英]Elizabeth Holmes著.教师的幸福感——关注教师的身心健康及职业发展.闫慧敏译.北京:中国轻工业出版社, 2006.3.

[2]刘次林.教师的幸福.教育研究, 2000 (5) :25.

教育科学研究对教师专业发展的意义 篇8

关键词：农村学校;教师专业化发展;信息平台和手段;策略办法

从目前研究和农村学校教师的专业化现状来看，存在以下问题：从教师个体来看，农村学校教师专业化程度普遍低于城镇学校，农村学校教师普遍存在“学非所用”的困惑。从骨干队伍的传承来看，农村学校存在骨干教师和学科带头人流失严重的现象，骨干队伍传帮带较差。从教师接受继续教育来看，农村学校教师还基本属于盲区。

农村学校如何创造性地开展工作以促进农村学校教师专业化发展，当成为农村学校教育工作的重中之重。笔者认为农村学校可以从以下几方面尝试充分利用现有信息化手段促进农村学校教师专业化发展，仅供参考：

一、量力而行组建资源库，为教师专业发展提供坚实土壤

结合农村学校资金困难实际，农村学校教学资源库的组建可从几下几方面进行考虑：一是投入资金购买现有的教学资源，优点是简单直接，缺点是耗费资金。二是利用网络下载或链接教学资源，优点是节省资金，关键在于下载者对众多良莠不齐资源的鉴别、归类、整理的能力。三是鼓励教师独立或合作开发教学资源。此种方式耗资不大，更利于推进教师资源的整合和信息技术的

把握。

二、构建校园网站或寻找网络免费空间，为资源载体提供一个合适的家

网络的构建为教师接触网络资源搭建了桥梁，农村学校采取何种方式将网络资源放置网络中而耗资较少呢？笔者认为，一是建立校园网站，将适用资源置于其中。如果网站空间不够，可以尝试申请如金山快盘（一般1个10 G）、百度云盘等，将资源置于其中，供教师选择使用。

三、创新资源传播方式，畅通资源传播渠道

要让教师及时知晓有用资源，农村学校可以考虑如下几方面办法：

1.充分借助校讯通平台传播教育教学资源

“校讯通”是利用现代信息技术实现家庭与学校快捷、实时沟通的教育网络平台，是一套集先进的计算机技术和无线通信技术于一体的信息交流系统。校讯通平台教师间发送短信是免费的。我们可以将有用信息编辑成短信，借助此平台通过电脑及网络发送至教师手机，以达到及时、快捷掌握相关资源及资源变动情况的目的。

2.借助飞信平台传播教育教学资源

飞信是中国移动的综合通信服务，即融合语音（IVR）、GPRS、短信等多种通信方式，覆盖三种不同形态（完全实时的语音服务、准实时的文字和小数据量通信服务、非实时的通信服务）的客户通信需求，实现互联网和移动网间的无缝通信服务。教师手机加入飞信后，借助网络发送短信是免费的。这种方式适合没建校讯通的学校。

3.借助QQ平台传播教育教学资源

此方式需教师登录QQ且需有网络（手机QQ会产生网络流量费，且使用人较少）才行。

4.借助微电影、微课程等方式传播资源

四、改革评价方式，为教师专业发展提供制度保障

我们深信，随着新改革的进一步推进，素质教育的深入实施，随着教育信息化步伐的加快，农村学校教师专业化发展必将迎来崭新的春天！

行动研究对我国中小学教师的意义 篇9

20世纪80年代以来，我国中小学校开展了大量的教育改革与实验，许多由国内外教育理论家提出的教育思想、教育理论直至教学方法或技术在实践中进行了实验，同时，基于我国国情乃至基于当地甚至本校实情的各种创造性探索也不断涌现，呈现出生机勃勃的景象。在一些教育科研和实践水平都比较先进的地区，如上海，在“走群众性教育科学研究道路”的思想指导之下，十几年来，普教系统开展了大量的教育研究。这些研究成果丰硕，许多新的教育思路、教育教学模式出现并逐渐发展成熟，有些思路与模式甚至已经产生了全国性影响。

在这些骄人的成绩背后，我们也不能不看到我国教师们所从事的教育研究工作的一些问题。首先是研究的目的，尽管我国教师所从事的大部分研究确是始自实践中的问题，然而不在少数的这类研究的目的却是为了“理论”上的建树—这个目的本身并无可咎，但是它带来的后果却是颇值深虑的：“为改革而改革”的“改革”、为创制一种特别的“x x教育”而进行的“研究”已经成为近年我国教育界的一个景观，实践者的这种理论旨趣使得“教育研究”在实践者手中突然急功近利起来，而且此“功”此“利”又偏偏不是现实中的实践，而是“理论”。这种倾向在对“理论”与“学问”有着某种特别嗜好的现代中国也许颇多可解之处，不过它却着实削弱了这些研究的应有价值：因为目的（至少是最终目的）是为了“理论”而不是实践本身，所以一旦“成果”出来，就成为一种僵固的、似乎无须再改进的东西，只要专等别人来运用就行了，相应的，产生这种“理论”的那个实践也当然地就成了一个“模型”，只要等着别人来参观与学习就行了，也不可以再做什么变动，如此情势，不但与“实践改进”的意旨大相径庭，甚至可能已经成为“实践改进”的绊脚石；更何况，此种研究对“理论”的建树究竟有多大的意义也还值得怀疑。

对设计教师专业发展项目的思考 篇10

对设计教师专业发展项目的思考

社会认知学习理论和成人学习理论把教师学习和专业发展视为情境化的,是主动探究与合作学习的过程.因此,设计教师专业发展项目需要进行教育与教学情境调查,需要针对不同的教师群体来设置教师专业发展的`目标与内容,选择由诸多个体组成的教师专业发展促进者,教师专业发展评估需要关注后续活动.

作 者：周钧 ZHOU Jun  作者单位：教育部普通高校人文社会科学重点研究基地,北京师范大学教师教育研究中心,北京,100875 刊 名：天津师范大学学报（基础教育版） 英文刊名：JOURNAL OF TIANJIN NORMAL UNIVERSITY(ELEMENTARY EDUCATION EDITION) 年，卷(期)： 10(4) 分类号：G451.1 关键词：教师专业发展   教师专业发展项目   教师学习 

教育科学研究对教师专业发展的意义 篇11

互联网+在线教育线下活动中职教师互联网已逐渐深入我们生活的各个领域，其涉及教育行业也是情理之中。传统中职教师给学生们传递知识只能在课堂上，有固定的时间和地点。但是互联网的时空自由性打破了这一传统，它能够让中职教师们随时随地给学生讲课，也能够让学生自主的选择课程，更进一步加大了知识传播的步伐。

一、“互联网+”线上教育改变了现行的教学模式

1.“教师给予”变成“学生获取”

传统意义上的教学模式是中职教师把知识在课堂上传递给学生，学生在学校里学习，这也是学校存在的意义。但是互联网+在线教育线下活动的模式改变了这种传统做法。现在的网上课程尤其是慕课的出现，让学生有一定的机会去学习不同的学校中不同的老师的课程，吸收不同的知识。而且学生能够自主选择自己喜欢的课程，使教学方式由传统的教师教学转变为学生问学的模式。

2.“专业”变成“特色”

以往的中职教师教学只要把自己所学的专业知识传递给学生即可，但是随着互联网+教育的发展，网上课程的增加，学生选择课程的自由加大，中职教师就不得不去寻求更有特色的知识，结合本身的实践来吸引学生的学习。这就让中职教师不得不更改自身的知识体系，形成新的有特色的教学模式。

3.“应用”变成“融合”

互联网出现早期只是中职教师用来教学的辅助工具，但是随着“互联网+”教育的发展，中职教师开始要根据互联网来改变自身的教学。网上越来越多的慕课让学生不用再在教室中学习，个人能力不必在学校中发展。因此中职教师对早期的互联网应用不得不变成将自身融合进“互联网+”线上教育线下活动当中去。而要实现这一目标，中职教师就必须熟悉“互联网+”教育，拥有互联网基本素养。

二、“互联网+”在线教育对中职教师的影响

1.有利影响

互联网线上教育让教育和知识有了公开性，改变了传统教育模式的封闭性，使教育能够全球共享。不同的教学资源能够通过互联网的超时空性汇集在一起成为全球的资源库。像以往的国外名校的课程，人们往往不可能也没有条件去学习，但是现在人们可以非常便利的在家中学习国外名校的课程，这相对于以往来说是教育的一大进步。对于学生来说，学习知识也不必局限于自身的专业，在网上可以学习任何自己感兴趣的课程。对于中职教师来说，互联网线上教育线下活动更是为他们提供了一个展现自我专业素养，传授专业知识的舞台。

2.不利影响

中职教师应该自我的学会转变自己的地位，由主体变为主导。互联网时代的学生相对于以往的学生而言，拥有更多的教育资源，也拥有更灵活的学习方式，希望有更好的教学模式。中职教师的教学活动不能再是以往的满堂灌，而是将自己的专业知识与自身的素养结合在一起。“互联网+”在线教育线下活动对中职教师的综合水平提出了更高的要求。

三、“互联网+”在线教育模式下中职教师专业发展的策略

1.提升中职教师信息素养

“互联网+”线上教育，意味着把互联网的创新成果与教育教学深度融合，提高了知识传播的时效性，使教学更加个性化、教育更加均衡化、管理更加精细化、决策更加科学化。具体到学校课堂教学，“互联网+”在教学中的运用，将促进教学活动更具有互联网时代的“个性化、移动化、社会化、数据化”的特点。

中职教师必须要跟着互联网时代一同进步，要有信息化教育的理念，了解常用的搜索工具如百度、谷歌等，掌握在传播网站上查询和下载信息的专业知识和方法，充分学会利用学校的数据库网站，去获得高权威高精确的学习资源，同时获取资源建立个人的教学信息库。中职教师也可关注专业领域内同行的微博、论坛、官方微信、公众号、经典电视节目等来获得信息的渠道。

2.营造“互联网+”教育环境

要让每一个学生在教学活动中进入“互联网+”的环境，能够充分应用各类技术资源，并且学生学习活动的大数据能够采集和反馈给教师，其前提是：每一个学生都要有自己的信息终端，并且是“个性化”地使用自己的设备。因此，中职学校管理者必须转变管理理念，老师必须转变教学观念，指导学生学会利用互联网+教育获取知识，拓展知识面，教会学习方法胜过教会知识，让学生树立终身学习的理念，才能达到互联网+学习的目的。

要利用互联网+学习知识，学校需培育网络学习资源库，需要建设好互联网+学习平台，购买大量的数据库，同时结合学校的专业设置和中职教师个人发展方向开发出不同领域的教学资源，建立和培育互联网环境下的教育资源库。学校也要努力创造条件让中职教师在“互联网+”在线教育线下活动中实践的机会，让中职教师亲身体会互联网线上教育线下活动的利弊从而促进中职教师自身在网络大环境下的发展。学校也可以探讨制定“互联网+”在线教育线下活动的开展对教师职称晋升，评优选先给予一定倾斜来激励中职教师专业发展。

3.加强中职教师培训力度

在中职教师生涯发展中，教学培训占据很重要的地位。“互联网+”线上教育线下活动不仅对学生们有教育意义，同时也对中职教师有一定的启发意义。学校在开展传统的中职教师培训的时候，要结合实际让中职教师们学会运用“互联网+”教育模式来教学，应该支持和引导中职教师们在不同的领域和环境中实现互联网线上教育。教师也可以通过互联网来了解学生对自己课程的满意程度，来调整自己的教学方法，从而提高自己的专业素养，提高学生对自己课程的认可度。

我注意到，大多数教师自己都有手机，但仅仅是用来打电话、收发短消息，没有想到如何使用手机APP资源开展教学，课堂上使用信息技术仅仅停留在演示PPT课件辅助教学的阶段。试想，老师不会使用自带设备开展教学活动，如果学生自带设备，当然只好任其自流，负面作用凸显，于是，大部分学校都采取了禁止学生BYOD的消极做法。如果深入研究，学校禁止的实质是我们学校教育理念、教学方式、管理模式等等，与时代的发展，特别是信息技术的飞速发展之间的矛盾，是我们的教师没有准备好，教育管理部门没有准备好，还有社会和家长缺乏心理准备。其中：最关键的是教师没有准备好，还不能够适应如何在互联网+教育时代教书育人的方法。

四、结语

“互聯网+”在线教育线下活动让传统的教学模式发生了巨大改变，学生们可以不通过教师和课堂来学习，这对中职教师专业发展也带来了一定的影响。“互联网+”在线教育线下活动既让知识有了公开性，方便了人们对不同专业知识的学习，为中职教师塑造了一个展示自我的舞台，但也给中职教师的发展生涯带来了挑战，迫使中职教师去提升自己的信息素养。所以，在“互联网+”在线教育线下活动环境下中职教师应该提升自身专业素养，学校也要适应并帮助教师营造“互联网+”在线教育线下活动环境，有针对性的加强这种环境下教师的信息化培训。

参考文献：

＼[1＼]王丽娟.浅谈由“互联网+教育”引发的几点思考——以中职数学教学为例＼[J＼].数学学习与研究，2015，（21）：34+36.

＼[2＼]幸聪.“互联网+”时代下中职教师信息化教学能力的提升策略＼[J＼].信息与电脑，2016，（01）：241-242.

＼[3＼]翁清华.“互联网+”时代中职院校教师培训体系探究＼[J＼].职业，2016，（21）：75-77.

教育科学研究对教师专业发展的意义 篇12

一、“互联网+”线上教育改变了现行的教学模式

1.“教师给予”变成“学生获取”

传统意义上的教学模式是中职教师把知识在课堂上传递给学生, 学生在学校里学习, 这也是学校存在的意义。但是互联网+在线教育线下活动的模式改变了这种传统做法。现在的网上课程尤其是慕课的出现, 让学生有一定的机会去学习不同的学校中不同的老师的课程, 吸收不同的知识。而且学生能够自主选择自己喜欢的课程, 使教学方式由传统的教师教学转变为学生问学的模式。

2.“专业”变成“特色”

以往的中职教师教学只要把自己所学的专业知识传递给学生即可, 但是随着互联网+教育的发展, 网上课程的增加, 学生选择课程的自由加大, 中职教师就不得不去寻求更有特色的知识, 结合本身的实践来吸引学生的学习。这就让中职教师不得不更改自身的知识体系, 形成新的有特色的教学模式。

3.“应用”变成“融合”

互联网出现早期只是中职教师用来教学的辅助工具, 但是随着“互联网+”教育的发展, 中职教师开始要根据互联网来改变自身的教学。网上越来越多的慕课让学生不用再在教室中学习, 个人能力不必在学校中发展。因此中职教师对早期的互联网应用不得不变成将自身融合进“互联网+”线上教育线下活动当中去。而要实现这一目标, 中职教师就必须熟悉“互联网+”教育, 拥有互联网基本素养。

二、“互联网+”在线教育对中职教师的影响

1. 有利影响

互联网线上教育让教育和知识有了公开性, 改变了传统教育模式的封闭性, 使教育能够全球共享。不同的教学资源能够通过互联网的超时空性汇集在一起成为全球的资源库。像以往的国外名校的课程, 人们往往不可能也没有条件去学习, 但是现在人们可以非常便利的在家中学习国外名校的课程, 这相对于以往来说是教育的一大进步。对于学生来说, 学习知识也不必局限于自身的专业, 在网上可以学习任何自己感兴趣的课程。对于中职教师来说, 互联网线上教育线下活动更是为他们提供了一个展现自我专业素养, 传授专业知识的舞台。

2. 不利影响

中职教师应该自我的学会转变自己的地位, 由主体变为主导。互联网时代的学生相对于以往的学生而言, 拥有更多的教育资源, 也拥有更灵活的学习方式, 希望有更好的教学模式。中职教师的教学活动不能再是以往的满堂灌, 而是将自己的专业知识与自身的素养结合在一起。“互联网+”在线教育线下活动对中职教师的综合水平提出了更高的要求。

三、“互联网+”在线教育模式下中职教师专业发展的策略

1. 提升中职教师信息素养

“互联网+”线上教育, 意味着把互联网的创新成果与教育教学深度融合, 提高了知识传播的时效性, 使教学更加个性化、教育更加均衡化、管理更加精细化、决策更加科学化。具体到学校课堂教学, “互联网+”在教学中的运用, 将促进教学活动更具有互联网时代的“个性化、移动化、社会化、数据化”的特点。

中职教师必须要跟着互联网时代一同进步, 要有信息化教育的理念, 了解常用的搜索工具如百度、谷歌等, 掌握在传播网站上查询和下载信息的专业知识和方法, 充分学会利用学校的数据库网站, 去获得高权威高精确的学习资源, 同时获取资源建立个人的教学信息库。中职教师也可关注专业领域内同行的微博、论坛、官方微信、公众号、经典电视节目等来获得信息的渠道。

2. 营造“互联网+”教育环境

要让每一个学生在教学活动中进入“互联网+”的环境, 能够充分应用各类技术资源, 并且学生学习活动的大数据能够采集和反馈给教师, 其前提是:每一个学生都要有自己的信息终端, 并且是“个性化”地使用自己的设备。因此, 中职学校管理者必须转变管理理念, 老师必须转变教学观念, 指导学生学会利用互联网+教育获取知识, 拓展知识面, 教会学习方法胜过教会知识, 让学生树立终身学习的理念, 才能达到互联网+学习的目的。

要利用互联网+学习知识, 学校需培育网络学习资源库, 需要建设好互联网+学习平台, 购买大量的数据库, 同时结合学校的专业设置和中职教师个人发展方向开发出不同领域的教学资源, 建立和培育互联网环境下的教育资源库。学校也要努力创造条件让中职教师在“互联网+”在线教育线下活动中实践的机会, 让中职教师亲身体会互联网线上教育线下活动的利弊从而促进中职教师自身在网络大环境下的发展。学校也可以探讨制定“互联网+”在线教育线下活动的开展对教师职称晋升, 评优选先给予一定倾斜来激励中职教师专业发展。

3. 加强中职教师培训力度

在中职教师生涯发展中, 教学培训占据很重要的地位。“互联网+”线上教育线下活动不仅对学生们有教育意义, 同时也对中职教师有一定的启发意义。学校在开展传统的中职教师培训的时候, 要结合实际让中职教师们学会运用“互联网+”教育模式来教学, 应该支持和引导中职教师们在不同的领域和环境中实现互联网线上教育。教师也可以通过互联网来了解学生对自己课程的满意程度, 来调整自己的教学方法, 从而提高自己的专业素养, 提高学生对自己课程的认可度。

我注意到, 大多数教师自己都有手机, 但仅仅是用来打电话、收发短消息, 没有想到如何使用手机APP资源开展教学, 课堂上使用信息技术仅仅停留在演示PPT课件辅助教学的阶段。试想, 老师不会使用自带设备开展教学活动, 如果学生自带设备, 当然只好任其自流, 负面作用凸显, 于是, 大部分学校都采取了禁止学生BYOD的消极做法。如果深入研究, 学校禁止的实质是我们学校教育理念、教学方式、管理模式等等, 与时代的发展, 特别是信息技术的飞速发展之间的矛盾, 是我们的教师没有准备好, 教育管理部门没有准备好, 还有社会和家长缺乏心理准备。其中:最关键的是教师没有准备好, 还不能够适应如何在互联网+教育时代教书育人的方法。

四、结语

“互联网+”在线教育线下活动让传统的教学模式发生了巨大改变, 学生们可以不通过教师和课堂来学习, 这对中职教师专业发展也带来了一定的影响。“互联网+”在线教育线下活动既让知识有了公开性, 方便了人们对不同专业知识的学习, 为中职教师塑造了一个展示自我的舞台, 但也给中职教师的发展生涯带来了挑战, 迫使中职教师去提升自己的信息素养。所以, 在“互联网+”在线教育线下活动环境下中职教师应该提升自身专业素养, 学校也要适应并帮助教师营造“互联网+”在线教育线下活动环境, 有针对性的加强这种环境下教师的信息化培训。

摘要：随着互联网的发展, 教育行业也开始涉足其中。互联网+的时代催生出在线教育线下活动的模式。这种模式对中职教师来说既是挑战也是机遇。分析互联网+在线教育线下活动对中职教师带来的有利和不利影响, 以及专业发展策略。

关键词：互联网+,在线教育线下活动,中职教师

参考文献

[1]王丽娟.浅谈由“互联网+教育”引发的几点思考——以中职数学教学为例[J].数学学习与研究, 2015, (21) :34+36.

[2]幸聪.“互联网+”时代下中职教师信息化教学能力的提升策略[J].信息与电脑, 2016, (01) :241-242.