构建初中科学生态课堂论文

构建初中科学生态课堂论文（共9篇）

构建初中科学生态课堂论文 篇1

生态课堂即由教师、学生和教学生态环境构成的生态系统。从生态学的视角看，课堂就是一个微观的生态系统，作为生态因子的教师、学生和环境三者之间形成的一种动态平衡关系。生态课堂就是从生态学的视角来看课堂，重构课程理念、师生关系、实践范式等，并在此基础上构建的一种新型课堂。传统课堂的本质是技术，它运用的方法是控制，追求的结果是知识与技能。从20世纪后期到21世纪初，生态学的基本原理被运用于教育领域，其独到的观点对我国的基础教育课程改革有重要的借鉴意义。

从生态学的视角来看初中科学课堂，目前初中科学课堂教学中存在许多问题，依据生态学原理，视为严重的生态失衡。如师生关系异化；科学教师自身主体动力不足；学生学习方法欠缺。针对现状，以生态学、教育生态学的基本原理为基础，融合现代教育理论，以全新的生态理念构建初中生态课堂。在教学实践中探讨研究构建初中科学生态课堂，尝试改善初中科学生态课堂系统的结构。下面就从师生关系角度如何构建初中科学生态课堂。

一、科学课堂教学中教师角色的转变

首先，应从“以教师教为中心”转向“以学生学为中心”。传统的初中科学教学,存在着教师过多地讲解、分析和说明问题，学生总是被动地接受知识，缺少思维的时间和空间，容易养成思维惰性，从而丧失学习的积极性和主动性。生态课堂下要求科学教师应当实现由重“教”向重“学”的转变，教师在教学过程中要善于从探究问题的角度来设计教学方法，为学生创造主动、深入探讨地理问题的机会，调动学生积极参与教学活动，让学生在探究性的学习中获得知识、能力和方法，培养学习兴趣。因此，首先要改变学习方式，变灌输式为自主、合作探究式。其次，探究式学习的设计不仅着眼于知识、能力、过程,而且要具有人文性。

其次，应从教师权威的传授转向师生平等的交往与对话。传统教学中，教师处于至高无上的权威地位，常常缺乏对学生应有的尊重和关爱，更缺乏双方的互动与合作，学生无条件地接受教师的一切灌输，师生之间显然是不平等的。

二、初中科学课堂教学中学生角色的转变

学生是一个现实完整的生命体，学生是一个发展中的人，学生是一个独特的人。每个学生都是一个独立自由的个体，是不依教师个人的意志为转移的，学习的过程决不是那种教师想让学生怎样学习就怎样学习，教师想怎样灌输就怎样灌输的过程。

教师不但不能把自己的意志强加给学生，而且也不能把知识强加给学生，不但加不进去，而且会挫伤学生的自尊心和积极主动性，从而妨碍教学的效果和产生不良的师生关系。教师需树立学生学习主体地位的观念，使自己的教育和教学适应学生的.实际情况，在教学中尊重学生和充分调动学生的积极主动性。

生态课堂下教学策略应强调教学过程是师生交往、持续发展的过程。因此，在教学中教师与学生之间应该是动态的信息交流过程，通过信息交流实现师生互动，相互沟通，相互影响，相互补充，从而达到共享、共识、共进。在教学中，这种交往意味着对话，意味着参与，意味着相互构建。对学生而言，意味着心态的开放，主体性的凸显，个性的张显，创造性的解放。对教师而言，意味着上课不是传授知识，而是一起分享理解，是自身的生命活动、专业成长和自我实现的过程。 在教学互动中要求，教师在教学中必须尊重学生的人格，关注学生的个体差异，充分发挥学生的主体性，创设能引导学生主动参与的教育情境，促进学生能动地发展，通过自己创造性的劳动构建具有生命活力的课堂；而学生在课堂上决不是无可奈何的观众，更不是配合老师上课的配角，而是作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、灵感、兴致参与到课堂活动中，使课堂教学成为一个真正的师生互动、并由此生成新的知识的过程。

三、在课堂上体现生态课堂的师生互动

1．课堂提问中体现师生互动。课堂提问是课堂教学的重要环节，怎样设问、怎样回答、由谁回答、由谁提问，不仅是课堂组织和教学控制的手段，还更多体现了教学中教师与学生的参与状况、交流状况和互动状况。

2．课堂讲解中体现师生互动。课堂讲解是课堂教学的中心环节，教学任务的完成最终依赖于课堂讲解。在课堂讲解中，师生互动的内容很丰富，有针对教学内容的知识性互动，也有为促进双方交流进行的表情动作姿势的互动。

3．课堂讨论中体现师生互动。在生态课堂中，小组讨论与合作成为课堂中一种重要的学习方式，在讨论中通过师生互动和生生互动有了新知识的生成，课堂也因此焕发出生命的活力。

4．课堂师生情感体现互动。在和谐的课堂气氛里，课堂情境符合学生的求知欲和心理发展特点，师生之间、同学之间关系正常和谐，学生会产生满意、愉快、羡慕、互谅、互让的态度和体验。

构建初中科学生态课堂论文 篇2

一、更新教育观念, 促进学生全面发展

《义务教育数学课程标准 (2011年版) 》 (以下简称《标准》) 指出, “教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程, 有效的数学教学活动是学生学与教师教的统一。”师生“积极参与数学教学活动, 进行有效的多维交往互动”和“动态生成”的过程就是师生协同发展的过程, 也是追求学生的学与教师的教的完美统一的过程。显然, 教师激活教材等教学资源成为学生的学习内容, 陪伴学生的学习过程, 帮助学生达到学习目标, 与学生协同探索, 找到适合全班学生的学习道路才能促进学生真正的全面发展。因此, 教师在课堂上的教学行为取决于教师的数学教育观。例如在学习“概念、性质、定理、公式”等数学知识时, 如果我们按照传统的数学教育观念, 把这些“结论”的教学仅仅作为数学知识的教学, 那么就只需要教师直接将结果讲给学生听, 然后让学生进行大量反复的训练, 这样, 短时效应非常好 (即暂时的考试成绩有明显的优势) 。但是随着时间的推移, 学生开始遗忘……至于学生通过学习过程有哪些收获、体验、感受, 数学能力在哪些方面得到了发展、数学素养在哪些方面得到了提高等, 这些涉及学生可持续发展的数学课程目标 (学会学习) 根本没有得到重视。

数学教育的价值并非单纯地通过积累数学事实来实现, 它更多地在数学思考和问题解决中, 让学生积累数学活动经验和感悟数学思想, 提高发现、提出、分析、解决问题的能力。因此, 数学教学应该是数学活动的过程。这样的数学活动, 应该是学生经历“再创造”的过程, 是教师帮助学生自主建构、自主发展的过程, 是师生多重交往互动、共同发展的过程。在这样的过程中, 学生是数学学习的主体, 教师是数学学习的组织者、引导者与合作者———数学教学的主体。生态课堂就是符合这种理念的生本课堂。根据教师理解的学习课程和学生获取知识的过程与规律, 师生协同高效地获取相关知识和能力, 即是以学生为主体, 课标为主线, 学习为主导的师生协同学习的过程。强调设计课程从国本、校本、班本、师本、生本出发, 与学习者个人的经验相联系、相结合;强调学习者是课程学习的直接主体, 以及作为直接主体的能动性、主动性、选择性。因此, 作为数学“结论”的教学, 应该是学生在教师的引导下经历“亲自操作、亲自体会、积极参与、与人合作、自己提出并探究解决问题、深刻领悟体会”等过程 (即让学生充分经历操作、观察、分析、比较、思考、猜想、验证、归纳等过程) , 学生获得的不只是基本知识、基本技能、探究和解决问题的策略、方式方法, 而且在“双基”的学习活动中生动地感悟数学思想、积累数学活动经验, 感受到数学活动中的探索性和创造性, 并获得了成功的喜悦, 激励了自主探究、合作学习的积极主动性, 发展了学力。

二、生态课堂构建策略

1. 敬畏生命, 提倡民主教学

师生作为丰富的人进入课堂, 显然有情感的需求与沟通, 有独立的人格与追求, 并在教与学中感受自己的价值, 享受自己生命绽放的美丽。因此, 生态课堂是充满活力的生命场。

打造生命课堂首先要建立生态的师生关系, 营造生态的课堂氛围。生态的师生关系和课堂氛围将促进学生亲近、信任教师, 增进师生间的合作, 这是构建生态课堂的重要因素。在课上若听到老师说“这样容易的题目都不会做?”“这些知识、内容我平时是否多次讲解过?”等等, 会严重挫伤学生的学习积极性, 影响师生的情感。为此, 教学中教师应常常提醒自己, 要耐心、和蔼, 要面带微笑, 要尊重学生, 让学生觉得教师可亲可爱, 因为“成功的教学依赖于一种真诚的尊重和信任的师生关系, 依赖于一种和谐安全的课堂气氛” (美国心理学家罗杰斯) 。

其次, 教师要注重对学生的激励性评价。初中生尤其是学习有困难的学生, 心灵比较脆弱, 非常渴望能得到教师的尊重和保护。在教学中, 教师要充分考虑学生的这种心理特点, 不要轻易指责某个学生, 而是尽可能关注这部分学生的成长, 并给予及时的激励性评价和鼓励, 可以挖掘他们学习的潜能, 帮助他们增强学习自信心, 让他们也同样得到成功的体验和喜悦感。

第三, 将“民主教学”落实于行动。生态课堂中学生并非局外人, 师生应该是平等的、是学习的共同体。教师只有在课堂上发扬教学民主, 学生才能感到自己真正是学习的主人。因此, 在教学中教师要充分尊重学生, 以学生的发展为本, 关心、理解和信任每一位学生;相信每一位学生都有追求成功的心理倾向, 而且只要作出一定努力, 就可获得成功。在教学中教师务必坚持教学民主, 给学生足够的时间、空间和机会。另外, 教师应提倡生生、生师交流, 鼓励学生发现问题, 提出问题;要善于创设学生质疑的情境, 鼓励学生敢于发表不同见解 (就算有无故插嘴的学生, 也应当宽容) 。心理学研究表明, 有利于学习活动的首要条件是心理安全和自由, 学习轻松可以充分表现出学习的思维火花, 有利于学生潜能的最大发挥, 因此教师在课堂教学中要常用欣赏的目光、肯定的微笑来传递无声的言语“你真行”, 这对于创设优良的思维情境是很重要的。

因此, 营造“平等对话”和“和谐共享”的师生关系和课堂氛围, 以教师的思想点燃学生的思想、以教师的民主示范造就学生的民主情怀, 从而培养学生的平等、自由、宽容等民主素养, 使学生成为个性鲜明并具有独立人格和创造精神的现代公民。

2. 接轨生活, 实施开放教学

数学课程资源的开放, 可以将学生置于开放的数学学习时空中, 让学生感受到“数学即生活, 生活即数学”的快乐。因此, 生态课堂应该是学生的生活课堂。

开放的课堂要求教师在备课中注重关注学生的学习、生活经验, 教学预设时教师应从学生原有的知识和经验出发, 挖掘原有认知和课本新知内容的联系, 设置有趣味性、知识性、层次性的问题, 有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动。如在“有理数乘方”教学中, 教师可以创设一种良好的师生互动、生生互动的课堂教学情景, 用古代“棋盘放粮”的故事引入, 让学生想一想“如果国王答应要求, 应准备多少粒麦子”, 从而为学生提供自主、合作、探究学习的平台, 这样学生所得到的知识就是生活的、生动的、鲜活的、流动的, 对学生生命个体更有意义和价值。显然, 关键在教师要创设好问题情境, 必须要从学生的学习兴趣出发, 要从知识的形成过程出发, 要贴近学生生活, 要带有开放性、激励性和挑战性。只有这样, 才能促进学生的自主学习, 使学生的认知过程和情感过程和谐统一起来。

教学过程的开放要求教师采用多元化的教学组织形式, 以突现学生的主体地位, 变“以教定学”为“以学定教”;要通过观察学生课堂反应出来的学习情况, 不断监督课堂行为, 优化课堂教学结构。现代教学论认为, 学生的数学学习过程是一个以学生已有的知识和经验为基础, 主动建构的过程。学生需要的, 不是去复制别人的数学而是去建构自己的数学。因此, 教学过程的开放应充分关注学生的主动参与、自主探索和获取解题策略的全过程, 促进学生主动发展和个性的形成, 从而使学生的创新意识和实践能力得到有效的发展。为此, 应根据学生学习过程中的实际反应, 精心设置问题, 耐心启发诱导, 让学生独立认真地思考, 并富有个性地获取相关内容和得到发展。因此, 教师必须进行科学合理的启发诱导。在启发诱导的过程中, 要在充分暴露学生的思维过程的基础上, 善于寻找、捕捉学生问题的症结所在 (或可以拓展的知识、方法点等所在) , 在关键处通过有效提问让学生自主解决自己存在的问题 (或进行拓展提高和深化) 。在探究新问题时, 不急于把相应的思路直接抛给学生, 而是站在学生的角度, 与学生共同分析、探索;针对学生难以接受、不易理解、容易失误的地方, 设计不同层次的问题提问相应水平的学生, 以激发各个层次学生积极思维探索。当然, 教学过程的开放也可以体现在教学过程中学生的“灵光一现”, 如在《平方根》 (人教版实验教材八年级上册) 的教学中, 曾有学生提出这样的问题:“开平方与平方互逆, 而且开平方的结果就是平方根, 那么三次方、四次方……n次方呢?”这显然不是该课的内容, 但若就此制止, 不仅框住了学生的思维, 扼杀学生的创新意识和个性发展, 而且不利于学生知识构建和迁移能力的提高。为此, 教师要掌握知识内在的逻辑结构, 在尊重学生实际的前提下, 顺着学生的思维, 以学定教, 积极引导学生积极思维, 类比平方根自己说出答案, 把学生带到“最近发展区”, 长期如此会真正解放学生、发展学生。

3. 崇尚生动, 注重活动教学

《标准》指出, “教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程”。数学课堂教学的本质是活动, 要让学生“活”, 先让学生“动”。故构建生态课堂, 就要提供生生互动的时间和空间, 鼓励生生自动。在以自主探究为基础、以合作探究为过程、以全员对话为主体的学习活动中, 学生的学习积极性得到有效调动, 生生、师生、生师之间的思维碰撞、知识融合、情感互通得到促进。因此, 生态课堂是关注互助学习、互动对话的生动课堂。

为了确保互助学习、互动对话的效度和深度, 教师必须要把握契机, 精心设计好探究讨论的问题, 提出的问题要明确且有思考价值。如在探究平方根性质时, 在学生自主探究各数的平方根后, 教师可提出这样的问题组织学生自主探究和合作探究:⑴为什么负数没有平方根?哪些数有平方根?⑵“由一个数的平方求这个数”和“求一个数的平方根”这两个问题有何异同点? (即开平方与平方运算有何关系?) 提出这样的问题使得学生有明确的研究方向, 尤其是提出的问题是“生长”在学生“最近发展区”上的, 这样学生对问题的钻研和探究是一种在“原有认知基础上的主动建构”。

另外, 不少知识在内容或形式上有相似之处, 若能使学生将已经掌握的旧知识或思维方式迁移到新知识上去, 学生更具有探究新知的欲望。此时, 如果设置几个问题放手让学生去探究解决, 可驱动学生的思维并锻炼思维的灵活性。例如在学习“立方根”时, 可设置以下问题让学生自主思考和合作探究:⑴回顾平方根的定义、性质、符号表示等;⑵类比平方根, 思考探究立方根的相关内容;⑶比较立方根与平方根的异同点;⑷猜想n次方根的相关内容。学生通过自主探究、合作探究, 将已知的内容很自然地迁移到未知的内容上去, 起到了触类旁通、举一反三、以一当十的作用;而且使知识的形成过程与学生的认知过程统一起来, 不仅学得牢固, 更重要的是改变学生依赖于教师灌输的学习方式。

显然, 整个学习活动过程 (即学生在自主探究的基础上进行有效合作探究、全员对话的学习活动过程) 始终是在教师指导下, 情绪才会不断高涨, 思维才可能会不断得到碰撞, 从而突出学生个性化学习, 凸显自主探究、互动生成的方式, 将学习真正地、彻底地交还给学生。当然, 学生在合作探究、互动对话等活动过程中, 独立思考、交流与倾听、表达与质疑、整合与构建、反思与质疑、归纳与迁移等能力得到充分发展和巩固。同时, 学生在解决问题的过程中感受到学习的快乐, 并进一步激发学习的激情。

4. 着眼生长, 推行分层教学

学生的个体差异是客观存在的, 如何让每个孩子都能在原有的基点上得以最大幅度的提高并让每个孩子都能尽其所长, 是生态课堂的追求。生态课堂就是最大限度地满足学生个体差异发展需要而形成因材施教教学观的主战场;生态课堂就是着眼学生个性, 针对学生实际实施分层教学的主阵地。因此生态课堂就是以学习目标分层、教学过程分层、教学评价分层等为主要特征的生态课堂, 努力追求“不同的人在数学上得到不同的发展”。

生态课堂杜绝“一刀切”、“齐步走”, 要根据学生在学习上反应出来的差异和不同内容的教学要求, 恰当地制定不同层次的学习目标, 以适应不同层次的学生的学习需求。在实施教学时, 更要针对学生差异和课堂反应实施各阶段的分层 (问题分层、练习分层、指导分层等) , 要鼓励和提倡解决问题策略的多样化, 尊重学生在解决问题的过程中所表现出来的不同水平, 让学生根据教师预设的路径, 通过引导自主学习, 开展探究活动、完成探究任务, 从而最大限度地满足学生个体差异发展的需要, 让不同的学生得到不同的发展。如在教学《平方根》时, 对学困生只要求其完成基础性目标和学习内容, 即只要能记住20以内各自然数的平方, 并能求一些平方数的平方根就可以了;而对大部分的中等学生, 则应着眼于他们的个性品质、创新精神和实践能力的培养, 即要求他们理解平方根与平方运算的联系, 并会求任意非负数的平方根, 逆向思维能力得到一定的发展;对于少数学有余力的学生, 应对其提出一定难度的弹性目标并提供相应的学习内容, 激发该部分学生的内在潜能, 即应该要求他们经历平方根概念的探索过程, 体验平方根的价值, 且逆向思维能力得到充分发展。这种学习目标的层次性使希望生在尽自己努力学到基本知识和掌握基本技能, 学有所得;使中等生有较高的学习要求, 既不感到困难, 又在原有水平上有所提高;使优等生有更高的学习追求, 充分发掘自己的学习潜能。

《标准》指出, “评价的目的是为了全面了解学生, 促进学生的全面发展。评价应体现以人为本的思想, 建构个体的发展。”评价要关注个体的处境和需要, 尊重和体现个体的差异, 激发个体的主体精神。因此, 构建生态课堂必须要使各层次的学生都有获得成功的体验, 必须要变传统的总结性评价为积极的形成性与诊断性评价, 使学生的实际水平与层次性教学目标有高度相关的联系, 同时充分发挥评价的鼓励功能, 使不同层次的学生都能看到自己的进步与成长, 激励奋发向上的信心。由于评价要建构学生个体的发展, 就要求有相对应的不同层次的评价方式方法, 如对初一学生, 学生的学业成绩分优秀、合格和不合格三个等级;对初二学生, 学生的学业成绩分A、B、C、D四个等级;对初三学生再用具体的分数来考核。而且对希望生尤其要注重其在数学活动中的闪光点和长处 (记录在成长记录袋内) , 对中等学生则以鼓励成绩为主、鞭策缺点为辅;通过每日1~2条的思考拓展题让少数优秀学生得以拓展提高, 从而让每个层次的学生都能看到自己数学学习的曙光和希望, 帮助学生认识自我, 建立自信。通过分层评价, 促进“不同的人在数学上得到不同的发展”。

三、实行多维评价, 促进师生共同发展

《标准》强调, 评价应“激励学生的学和教师的教”即关于教与学的评价的要求是双向的。我们在构建“生态课堂”的过程中, 找到了一套符合《标准》, 既评教又评学, 促进教、学双向发展的课堂教学双向评价方案, 即通过评价激发学生学习的兴趣、提高学习的信心, 促进学生的全面发展;同时通过评价促使教师积极了解学生的学习状况、诊断学习效果、改进教学, 促进教师的专业发展, 从而实现师生共同发展的目标。

在教学双向评价中, 对于评价教师的教, 除了评价其教学基本功外, 更多是评价教师的教学观念指导下的教学行为;对于评价学生的学, 不仅注重评价学生的双基, 而且重视对学生能力和情感态度的评价, 更注重了学生学习过程的评价等, 这样的评价有利于激励学生学习的改进和教师教学观念的转变。如为发展学生的创新意识和创新能力, 我们要求教师要鼓励学生发现问题, 提出问题;为使学生能将所学知识构建成知识体系 (部分学生达到拓展性目标) , 我们要求教师善于捕捉并基于问题进行智慧引导, 使学生学会反思。如在“函数图像”教学中, 教师可以引导让学生分别就解析式、表格和图像三个角度去发现变量之间的变化规律和变化趋势, 分析讨论函数的图像特征, 不仅可以深化函数图像的意义, 而且使得学生利用数形结合分析、解决问题的能力得到提高, 实现了部分学生达到拓展性目标。课堂教学的双向评价促进了数学生态课堂的不断优化, 尤其促进了教师教学观念的转变、专业素养和品质的提升。使师生每天朝着新目标, 不断积极进取;师生每天都有成功的体验, 实现新的价值。当然我们更多地采用师生、生生和生师之间多元的相互评价 (对于暂时达不到目标的学生可以给予多次评价的机会) 方式, 并让师生通过对评价结果反馈的信息进行定量和定性相结合的分析, 让师生及时了解自己在教与学中的成绩和问题, 反思在教与学的过程中影响自身发展的根本原因, 积极寻求改善自己教与学的对策, 更可以促进师生的转变和协同发展。

初中数学生态课堂的构建实际上追求的是有效教学和教学的有效性。为此, 我们关注的是学生获得充分发展, 即知识技能、情感态度和价值观的和谐统一发展。因此, 让学生在获取知识的同时, 创新意识、实践能力、意志、情感、品德及听、说、读、写等尽可能多地得到和谐健康的发展, 这也正是我们新的课堂教学改革的主要方向和重点。

参考文献

[1]教育部.义务教育数学课程标准 (2011年版) .北京:北京师范大学出版社, 2012 (1) .

[2]李庾南.“自学·议论·引导”教学法.北京:人民教育出版社, 2004 (9) .

[3]董林伟.实现数学课堂教学有效性的思考与建议.中学数学月刊, 2007 (6) .

[4]张健.江苏省“十一五”规划 (重点资助) 课题《初中课堂生态文化的构建研究》中期检查报告.http://blog.sina.com.cn/s/blog_5ef929620100c4p6.html, 2009-03-05.

[5]张健.践行生本理念, 构筑生态校园.考试, 2010 (4) .

初中科学生态课堂教学的构建 篇3

一、课堂生态观的理念

“生”是指活着的，有生命的可以培育的生物体在一定的条件下生存、发展、长大。“态”是指形状、样子。那么，“生态”也就可以理解为可以培育的生物体在一定的条件下生存、发展、长大的状态。在生态课堂里，“可以培育的生物体”既指学生，也指老师；“一定的条件”就是学生和老师围绕教学内容来共同营造的课堂环境。

二、初中科学课堂的生态化教学

为了促进科学课堂生态系统的平衡发展，优化科学教学过程，笔者从以下几个方面来浅谈初中科学生态课堂教学的构建。

（一）教学目标生态化

教学目标是课堂教学的风向标，它的生态化是指由传统的“双基”向“三维目标”转变。教学目标生态化是构建科学生态课堂教学的前提条件。

1.面向全体学生。学生的个体都是有差异的，生态型教学目标要求科学课堂教学面向全体学生，重视学生的差异，为每一个学生提供公平的学习科学的机会，使每一个学生学习科学的潜力都得以充分发展，全面提高每个学生的科学素养。

2.注重三维目标。旧的教学大纲过分重视基础知识与基本技能，对学生的情感、态度、价值观教育以及实践能力的培养要求过于抽象，缺乏针对性和导向性，重结果，轻过程。生态型课堂教学强调“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标，培养学生良好的学习态度和学习习惯，形成对自然现象较强的好奇心与求知欲，使学生学会学习、生存和创造。

3.突出科学探究。在科学课堂中突出科学探究，要倡导学生亲自动手，勤于思考，敢于否定，同时教师根据学生在探究过程中所遇见的困难，选取适当知识和方法提供支持，使学生获得成功，从而实现对知识的整合。

（二）教学内容的生态化

课堂生态系统中，教师选择适当教学内容进行知识建构，学生继而接受知识，进行重新建构，进而达到发展，所以教学内容的生态化是初中科学课堂生态化的基本条件。

1.深入钻研教材。初中科学是一门融物理、化学、生物、地理于一体的学科，具有很强的综合性。教师要掌握教材总体思路和价值取向，理清知识脉络及各知识点在整个知识体系中的位置，挖掘其中所隐含的科学方法；要研究具体知识点之间的生态链，明确每个知识点发生、发展、应用的过程；对教材整合创新，分析学生所知所想，真正让教材为学生的学习发展服务。

2.紧密联系生活。科学是一门与我们的生活密切联系，具有很强实用性的学科，这种联系正是学生最关心、最感兴趣的部分。生态化的科学课堂要求教师突破唯教材的课程观，从生活实际出发，选择与生活相关的教学内容。所以教师要善于挖掘教学内容的生活情景，让科学知识贴近生活，让学生感悟到科学问题的存在，产生学习的内在需求。

3.深化实验教学。以往我们的教学内容中多验证性实验少探究性实验，多教师演示实验少学生实验。生态化的教学要求学生自己设计并操作实验乃至分析探究结果，教师不做“先知”，而是与学生一起探索、研究，一起讨论、判断、整理、去伪存真，找出有效结论。

（三）教学环境的生态化

生态系统中，所有有机体与其所生存的环境间存在着互为依存、互为因果的关系，同样，课堂上学生学习的效果也有赖于良好环境的建立。课堂教学环境的生态化就是指为教学营造一个自由开放的、平等互动的、和谐自然的课堂氛围，它是科学课堂教学生态化的实现途径。

1.和谐自然的课堂情境。传统的科学课堂情境中，教师过多注重科学情境，按照教师的理解或教参的规定、预设知识目标规范学生的学习，课堂上经常出现严肃、严格、严厉，甚至严酷的气氛。生态化的课堂情境要求体现课堂的情感性、创造性、独特性，以体验、感悟、创造为核心，以学生的生命发展为目标，营造一种丰富、和谐、自然的学习氛围。

2.自由开放的心理环境。学生心态对教学的过程和结果有着决定性的影响作用。教师要不断创设引导学生强烈参与的新情境，激励学生浓烈的学习愿望，让学生展开丰富的联想，在积极的探究中感受参与和成功的快感，使教学过程成为学生的精神漫游。

3.平等互动的交往环境。科学生态课堂要求教师成为教学活动的合作者与学生一起学习，丢弃传统意义上的教师行为的霸权控制，敢于承认自己有不如学生的地方，主动放下架子成为“平等中的首席”，真正“做学生的良师益友”。其次，注重学生间的交流与合作。科学生态课堂要求传统的个体学习让位于更富有生态性的合作学习，以培养学生的合作精神和竞争意识。

（四）教学评价的生态化

生态化教学评价不像传统教学评价那样只注重区分学生优劣，为选拔精英人才服务，它的目的在于激励，在于促进每个人的发展，促进每个人的整体、和谐发展。

1.评价内容全面化。生态化课堂教学评价反对以单一的知识目标来对学生进行评价，力图改变学生在教学全过程中的被动局面，还学生主动权。把学生看作有独立性、创造性的形成性生命主体，看作一个既有理性，又具有感性和灵性的“全人”，实现从知识、能力、情感态度和价值观等多维度对学生进行多元化的评价，使学生得到全面、健康发展。

2.评价对象多元化。生态化教学评价注重对科学课堂生态系统各因子的全面评价。关注对学生生态主体的发展评价，关注他们学习方式、思维方式、能力、情感等各方面的变化；关注科学课堂生态环境的变化，也关注教师生态主体发展的变化。

3.评价方式多样化。生态化教学评价应综合他评、互评和自评，包括教师评价学生、学生评价教师、教师互相评价、学生互相评价、教师与学生相互评价，以及教师自评、学生自评等等，真正体现民主、平等的师生关系，让教师和学生的权力和作用都得到充分展现。

构建生态课堂研究方案 篇4

一、问题提出

叶圣陶说：“教育是农业，不是工业。”这就告诉我们：教育就像栽培植物那样，是让植物自然生长，而不是像工业生产，用模具去铸造成批的产品或机械零件。因此，只有让课堂真正成为师生生命体验的审美空间，理想与实践同步，传承与创新并存，科学探究与人文关怀结合，用生命感动生命，用灵魂塑造灵魂，用智慧开启智慧，让置身其中的师生享受到教学所带来的乐趣，我们的课堂教学才能不断焕发生机与活力。

众所周知，课堂教学占据了学生的很多时间，是学生生活的重要组成部分，课堂状况与课堂质量在一定意义上就是一个人在学生时代的生活状况和生活质量。因此，课堂教学不仅是学生受教育的过程，更是人的学力（基础性学力，拓展性学力和发展性学力）和人格综合发展的关键时期，直接关系着人才培养的规格和水平。同样，课堂教学也占据了教师很多的工作时间和精力。课堂是充满生命活力的，还是压抑沉重的，是不断创新的，还是简单重复的，这在很大程度上也决定了教师的生活质量和人生价值。所以，要从生命的高度，用动态生成的观点来看待课堂教学。不能把课堂教学过程只简括为特殊的认识活动，把它从整体的生活中抽象隔离出来，课堂教学应被看作老师和学生的人生中一段重要的生命历程，是他们生命的有意义的构成部分。

课堂教学目标不能只局限于认知方面，要改变中小学教育中存在的重学科知识传授和技能训练价值轻学生个体生命多方面发展价值等诸多弊端，课堂教学应为全面达成教育目标服务。课堂改革强调学生学习能力的培养，课堂标准更是提出了学生探索性学习和合作学习的教学方式。学校加强和重视学生合作意识与合作能力的培养已经成为课堂改革推进实施的重要保证措施。随着社会的发展，教学的进步，当代教育思想发生深刻的转变，以学生为本的主题性教育，已被越来越多的教育家所重视。在教育教学过程中，学生的主体作用已经得到教育工作者的认同，探究学习，合作学习是拓展学生自主学习的空间，发展学生的多种能力特别是创新能力的一种重要途径，已经成为现代课堂的一道风景线。但在教学中也存在较多问题，如小组活动的重要形式，课堂纪律有时处于无序状态，学生间缺发高效合作，学生参与度不均衡，学生间合作不够主动，有些合作甚至是一种赶“潮流”的合作，启示效果并不理想，对学生的学习与能力的提高极为不利。正是在对当前这种现状反思的基础上，我们提出了本课题的研究。

二、课题研究的理论依据

1、生态学教育观

生态教育是指按照生态学的观点思考教育问题的教育观，是在克服了以往的灌输式教育、园丁式教育等一系列缺陷和不足后发展出来的新型教育。生态教育认为，人的潜力不是现在的和早已经存在的东西，而是在一种不断相互作用中生发出来的。潜力既不处于先天领域，也不处于后天领域，而是处于先天与后天的交接处。开发人的潜力教育者具有极大的责任。

2、自然主义的儿童观

卢梭认为“在人生的秩序中，童年有他的地位；应当把成人看作成人，把儿童看作儿童”。他批评当时的教育，“从来没有设身处地地揣摩过孩子的心理，我们不了解他们的思想，我们拿我们的思想当作他们的思想；而且，由于我们始终是按照自己的理解去教育他们，所以当我们把一系列的真理告诉他们的时候，也跟着在他们的头脑中滋入了许多荒唐和谬误的东西”。儿童由于自身的年龄特点、自身身心发展的不成熟性，而不同于成人。他们有自己特有的看法、想法和感情，如果用成人的看法、思想和情感代替他们的看法、思想和情感，无异于把儿童提升到大人的水平，这是愚蠢的事情。儿童的教育就要把儿童当作儿童，适应儿童的特点，遵循儿童的自然发展顺序，促进儿童身心自然、自由的发展。“大自然希望儿童在成人之前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造就一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂。”顺乎自然、敬畏生命、遵循生长的节律，也正是生态伦理的基本理论。

3、可持续发展的课程观

联合国教科文组织设计的“为可持续未来而教学”的课程观主要有：

(1)课程目标着眼于发展的理念。可持续发展教育的课程目标有三维目标：即态度、情感与价值观、技能与能力、知识与理解。(2)课程设计采用审美视角。(3)课堂内容强调价值关联。(4)课程组织围绕核心问题展开。(5)课程实施遵循易行和可选的原则。(6)课程评价关注收获及生成。

三、课题界定

课堂是指教师和学生开展教学活动的场所，狭义的课堂是以教师为圆心，以学生为半径的教学空间。从广义的角度看，它还包括校园内开展的法制教育、心理健康、安全教育等内容的第二课堂，以及与教学实践相关的走出校园、走进社区的社会大课堂，即第三课堂。顾名思义生态就是指生命得以存在的一种状态，它包括学生习惯的养成、学生素质的全面发展、自我性格的合理张扬、生命价值的体现，从而更加突出鲜活生命力的个体。

生态课堂是佐藤学所讲的“润泽的课堂”，是适合于学习型共同体发展的课堂。是教师、学生、家长达到平衡的课堂，它的特点是以和谐为中心，以共同发展为目标，促使学生发展成为有个性、有创造力的个体，而不是千人一面，如工业流水线上生产的产品一样。生态的课堂是以人为本的课堂，关注人性，突出发展，是学生成长的乐园，它是认知领域到生命全域，是教师，学生，文本之间多维对话过程。

四、研究目标

（1）探索并构建生态课堂教学模式及对教学产生的价值。（2）探索研究生态课堂教学模式的操作策略和方法。

（3）通过生态课堂教学模式的构建和实施，促进广大教师教学观念和教学行为的根本转变，促进广大学生学习观念和学习行为的根本转变。

（4）通过研究培养一支积极探索、勇于创新实践的创造型教师队伍，以课题研究来促进教师的专业发展。

（5）通过研究，使学生真正成为学习的主人。同时，开发学生的学习潜能，提高学生的学业成绩。

五、研究内容

本课题研究的内容主要为：一是，有关“生态课堂”的教学内容、教学模式的理论探索；二是，有关“生态课堂”教学操作策略的研究。

（一）构建生态课堂教学模式

构建生态课堂教学模式就要树立大课堂观念，以第一课堂为主，以第二、第三课堂为辅，把三个课堂紧密的结合起来，从而达到培养学生的综合素质，促进学生的全面发展的目的。

（二）研究生态课堂教学方法

以教师为主导，学生为主体。除了传统的讲授法外，要更多的运用发现法、诱导法、讨论法、激励法、实验法等多种符合课改理念的方法去促进学生的全面发展和个性发展。生态课堂教学提倡“课堂教学生活化”、“课堂教学民主化”、“课堂教学个性化”。

（三）研究生态课堂学生的学习方法

让学生成为课堂学习的主人，让学生愿学、乐学。强调学生的自主、合作、探究性学习。

（四）研究生态课堂教学操作规范

（五）研究生态课堂教学评价方式。制定和实施《杨柳小学生态课堂教学评价标准》。

（六）研究生态课堂学生学习评价方式。改变传统的以考试为主的学习评价模式，把学生自我评价、教师评价、家长评价、社会评价和考试评价结合起来，实行多元评价。制定和实施《杨柳小学学生学习评价标准》。

六、课题研究方法

1、调查研究法：通过调查，访谈，问卷，座谈等形式对学生的兴趣爱好，能力倾向，学习风格和教师的教学风格进行调查研究，为构建生态课堂 支撑与依据。

2、文献研究法：组织教师学习与课题相关的理论书籍，运用先进的教育理论指导课题实施，在此基础上制定具体目标和研究策略，并在实践中不断总结新经验，研究新课堂。

3、行动研究法：坚持理论与实践相结合，组织教师结合日常的教育教学实践展开研究，解决日常实践中的教育教学问题，组织课题组成员开展合作研究活动，共同探讨教育教学问题，探索构建生态课堂的途径和方法

4、个案研究法：对部分学生进行跟踪式的个案分析研究，了解学生在生态课堂中所表现出来的独特的学习风格。

5、经验总结法：组织教师及时撰写教育教学叙事与教学案例分析，及时总结实践中的经验，编印案例集，论文集等。

七、课题研究的步骤

1、准备阶段

（一）、准备阶段（2016年3月——2016年12月）

1、选择课题，制定方案。

2、课题论证，落实课题组人员。

3、申报课题。

（二）、实施阶段：（2017年3月——2019年8月）

1、确立子课题，并制定计划。

2、做好学校现有课堂教学现状的调查。

3、加强管理，优化和完善生态课堂教学模式，创建“杨柳小学生态课堂教学模式”（包括“各学科子课堂教学模式”、“教学评价模式”、“学生学习评价模式”等）。

4、在课题实施过程中，通过“调查研究”、“参观考察”、“学术讲座”、“教师论坛”、“学术研讨沙龙”、“学术研讨会议”、“开座谈会”等多种形式来加强研究和对课题组成员的培训工作。

5、强化总结提炼，通过“案例研究”、“行动研究”、“调查报告”、“实验报告”、“经验总结”或论文撰写等多种形式来加强研究和总结提炼。

6、课题研究第一阶段（大约用一年时间）可先在初中三个年级进行，然后逐步推广在高中阶段试行。

（三）总结阶段：（2019年8月——2020年5月）

1、做好相关教学调研总结工作，召开总结会，申请结题。

2、资料回收归档并整理成册，物化其他研究成果。

3、撰写实验研究报告和工作报告。

4、迎接鉴定组检查评估。

八、预期成果

1、通过生态课堂教学模式的构建和实施来实现广大教师教学观念和教学行为模式的根本转变，促进广大学生学习观念和学习行为模式的根本转变。

2、为全面启动中小学课改提供坚实的理论基础和操作策略、方法。

3、通过课题研究，培养一支学术型教师队伍。

4、通过本课题研究，来达到提升学校的办学水平，使学校的教育教学质量得到大幅提高的目标。

5、物化研究成果。把研究的调查报告、考察报告、实验报告、研究论文、总结、案例及案例分析研究、学术讲座、教师论坛、学术交流等资料结集。

构建生态课堂提高教学质量论文 篇5

课堂教学生态中，学生是最基本、最活跃的“细胞”，构建生态课堂，必须尊重学生，从学生实际出发，从研究学生入手，以学生发展的需求来确定教学，让学生真正成为课堂教学的主体。如何做到“以生为本，以学定教”呢？下面我结合教学实践，谈谈自己初浅的认识。

一、转变教学观念，强化主体意识

这样的角色定位，促使教师必须转变观念，以平等的身份参与学生的学习活动，为学生营造宽松和谐、自主乐学的课堂氛围，建立平等的师生对话关系，让学生体验到平等与自由、民主与信任、尊重与宽容，感受到老师对他们的尊重与认可。

二、改变教学模式，转变学习方式

《语文课程标准》（以下简称《标准》）指出：“要关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲……倡导自主、合作、探究的学习方式。”我们必须改变传统的教学模式，以生为本，立足发展，建立开放而有活力的语文课堂，变单一的、被动的、承受性的学习方式为倡导学生自主、合作、探究的学习方式。

自读自悟是语文学习的`基石。因此在自主学习的语文教学过程中，首先要保证学生自主学习的时间，让学生主动参与学习，亲历语文实践过程，强化他们的直接感知和体验，让他们自己去读，去品味，去揣摩和感悟；其次要善于创设问题情景，激发学生自主学习的兴趣，启迪学生思维，引导学生独立思考，激活他们已有的知识经验和潜在的创造力，让课堂闪耀着学生灵感撞击的火花。

第三要把课堂的主角地位还给学生，让学生自主选择学习目标、学习内容和学习方式，引导学生设身处地地读一读、说一说、画一画、写一写、演一演，让每个学生都有机会展示自己在学习语文上的天赋。

《标准》要求学生“初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神”。合作学习是重要的方式，课堂教学中，教师应尽可能引导学生在同桌学习中互相帮助，在小组学习中积极参与，在全班交流中学会倾听。事实证明，学生在互动式的合作学习中，常常能相互启发，取长补短，逐渐形成团队合作精神。

自主探究学习是一种以生为本，以发展学生素质为核心的新的教学模式。学生学习的过程是一个发现问题、提出问题和解决问题的过程。问题应由学生提出，再由学生解决，这样才能有所发现，有所创造。学生从一个接受者的角色转变为一个探究者，学习亦会变得其乐无穷。因此，教师应给学生更多的自主探究学习的机会，引导学生提出问题，主动探究，培养能力。

三、优化教学艺术，焕发课堂活力

每个学生都有其鲜明的个性和独特的生活实际。要想使教学获得理想的效果，教师必须研究教学艺术，采用最优化的教学方式进行教学，要变“以教定学”为“以学定教”，以满足不同学生学习和发展的需要，真正落实学生的主体地位，使之成为学习内容的选择者，学习进度的调控者，学习效果的评价者。

构建初中科学生态课堂论文 篇6

摘要：科学课堂教学是小学科学教育的主阵地，围绕科学概念的构建过程，开展小学科学课堂教学，将提高课堂教学的效率。教学目标制定的是否准确，将直接影响课堂教学的质量，在制定教学目标时，应考虑情感态度价值观和科学概念的有机结合，考虑科学探究和科学概念的有机结合。课堂教学的过程设计，也要考虑到一个单元要学生建立的科学概念、一节课中要学生建立的科学概念。课堂教学策略的选择，要能提供学生充分探究的机会，激发学生认知矛盾的冲突，设置学生思维发展的支架。同时，在情境的创设、材料的选择、数据的处理等课堂教学细节方面，也要充分考虑学生科学概念的构建。关键词：科学概念

课堂教学

贯穿

这里所说的科学概念，不是过去我们传统意义上所说的知识点，而是表明了我们对一种科学现象或一些事物的观点、看法和解释，这些观点看法和解释，汇集起来，就形成了我们儿童对于自然世界所形成的主要的科学观念和思想，这就是我们今天说的科学概念比较准确的含义。1

一、理清科学概念的丰富内涵，找准课堂教学的定位

小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。2科学教学的目标，从原先的偏重知识教育，到后来偏重方法教育，到现在的重视科学素养的培养，经历了一个不断发展的过程。在当前重视学生科学概念构建的背景下，如何在课堂教学中实现三维目标的整合，找准课堂教学的定位？

1、情感态度价值观与科学概念的有机整合

情感态度价值观的教育不能靠老师的说教，也不能孤立于科学概念的教学之外。它必须融入到学生的探究之中，融入到科学概念的构建过程之中。一节课中要进行怎样的情感态度价值观教育，这是老师课前需要结合科学概念进行设计的。

《雨水对土地的侵蚀》一课试教时，情感态度价值观目标是这样定位的：关 12 郁波：京粤浙小学科学优质课评比开幕式上的讲话，杭州崇文实验小学，2007年10月

《科学（3—6年级）课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社，2001年7月，第1页

0 注自然界的侵蚀现象。在实验中培养合作、交流的探究精神。我们按照这样的目标定位进行，一堂课下来，平平淡淡，情感态度价值观显得非常空泛，没有针对性。陈素平老师指点我们，能否从单元编写的角度进行考虑，渗透“热爱土地、珍惜土地、保护土地”这一情感线索。

后来，我们把情感态度价值观方面的教学目标修改为：土壤是地球上重要的资源，雨水对土壤造成了侵蚀，我们减少雨水对土壤的侵蚀。在活动中体验到土壤的重要性以及雨水对土壤的侵蚀，培养对土壤的保护意识，培养合作、交流的探究精神。饶正辉老师执教的这堂课在京粤浙小学科学优质课评比中展示的时候，得到了与会专家和教师的一致肯定，在短信互动中，有教师评价：科学与人文的完美结合！

2、科学探究和科学概念的有机整合

曾经，我们把学习科学，看成“就是去参加，去经历一个个观察、研究、认识活动。”3在活动的同时，我们更要关注活动是指向怎样的科学概念，要把科学探究活动和科学概念的构建有机地整合在一起。

《北极星不动的秘密》是五年级下册中的一课，在区研讨会上，一位老师选择了这课的教学。教师先是让学生观看“看星空”软件的摸拟快速演示，发现北极星不动这一秘密，再让学生提出自己的猜测，为什么北极星不动？再让学生通过模拟实验，验证自己的猜测。

象“地球与宇宙”一类的课文，学生缺乏直观的认识，教师很容易把它上成说教一类的，将知识直接灌输给学生，学生看似知道了，实则一知半解。因此，这类课文中如何引领学生进行科学探究，是一大难点。老师用软件播放星空的情况，让学生在相对真实的情境中，发现问题，作出自己的猜测，再通过模拟实验来验证自己的猜测。通过自己的探究来解开北极星不动的秘密，既发展了学生的科学概念，又培养了学生科学探究的能力。

二、把握科学概念的内在联系，设计课堂教学的线索

科学概念的构建，需要一个个探究活动的展开；一个个探究活动的展开，也就要紧密地围绕着科学概念的构建。改版后的科学教材，每个单元都有一个核心的科学概念，每节课也都有需要构建的科学概念，把握好一个单元中课与课之间、一节课中活动与活动之间的内在联系，可以给课堂教学设计一条清晰的线索。

《写给同学们》：《科学》三年级上册，教育科学出版社，2002年5月，扉页后

1、从单元结构中理清联系

一堂课的教学，应该放到整个单元的结构中去考虑，不要把一堂课的教学孤立在单元的教学之外。每一课时的教学目标，应该为完成单元的教学目标服务，确定每一课的教学线索，先要确定一个单元的教学线索，把每一课时置身于整个单元的教学之中。

《水和空气》单元与原教材的一个最大的不同，就是把原先的两个单元合并在一起，让学生在比较中认识水和空气。《谁流的更快一些》是这单元中的第三课，通过水、食用油和洗洁精流动快慢的比较，让学生认识到水具有流动性，液体具有流动性，流动性的快慢和液体的粘稠度有关。教材的最后让学生比较三种液体有哪些相同和不同？液体和固体有哪些相同和不同？对于水是怎样一种液体，我们又有了怎样的认识？

在一次市级优质课的评比中，有两位老师都选择了这一堂课的教学，两位老师重在让学生通过实验比较三种不同液体流动的快慢，以及探讨流动快慢和粘稠度的关系，对于液体和固体有哪些不同？对于水是怎样一种液体，我们又有了怎样的认识？这两个问题，两位老师都采取了回避。

这个比较可以省略吗？我认为，从单元整体教学的角度去考虑，这里的比较是不能省略的。这个单元的重点是让学生认识水和空气，进一步认识液体和气体，这一课，虽然涉及到流动快慢和粘稠度的关系，但这只是整个单元这一主干上的一个枝干，主流上的一条支流，在课的最后，应该让学生的认知回到主干上来，把支流引入主流中去。一个比较的省略，使这堂课的教学脱离了单元的结构，成了无源之水，无本之木。

2、从多个活动中理清联系

一堂课中，往往有多个活动，活动和活动之间，会有怎样的内在联系？每个活动在促进学生科学概念的构建过程中，处于怎样的位置？理清了这些问题之后，才能为一节课确定一条清晰的线索。

《不一样的电路连接》这一课的编排与原教材有很大的不同，第一部分“里面是怎么连接的”在原教材中是一课时，并且有老师做过很有价值很有意义的探索，有比较经典的教学案例。第二部分，让学生探究电池、灯泡用并联和串连进行连接的不同。教材改版之后，感觉内容增加了很多，一节课中很难完成，探究活动只能点到为止，不能很好地展开。两个活动合在一起，又缺乏内在的逻辑联 系，很难理出一条清晰的线索。研讨会上有老师要上这一课，我们按照教材编排的内容进行，把重点放到第二块上。把第一块内容作为第二块教学的铺垫。贯穿两块内容的线索是：不同的连接，可能会是同样的结果；不同的连接，也可能是不一样的结果。重点让学生建立串联和并联的概念，并知道并联合串联的不同结果。这样的一条线索，也就成为了这节课中比“如果电能从一点流到另一点，两点之间一定有导体连接，这两点之间就构成一个电的通路，否则就是断路。串联电路和并联电路是两种用不同连接方法组成的电路”更加上位的一个科学概念。

三、尊重科学概念的构建过程，选择课堂教学的策略

用科学探究活动，帮助孩子构建科学概念。科学概念的构建，需要通过科学探究活动来达成。科学探究活动，不是简单的动手活动，它需要激发学生认知矛盾的冲突，需要引导学生思维的参与。在帮助学生构建科学概念的过程中，我们可以运用一下的一些策略：

1、提供学生充分探究的机会

科学概念和科学探究的协调发展，是我们追求的目标。要帮助孩子构建科学概念，就必须为孩子提供充分探究的机会，让学生有足够的动手实验和观察的时间。

07年4月，在衢州举行的省小学科学优质课评比中，一位老师执教《物体的热胀冷缩》一课，先是探究水的热胀冷缩性质，课的导入和情境创设用了7分20秒，介绍实验的方法和讨论注意事项用了3分钟，学生从领取材料到实验结束，老师只给了2分20秒，实验后的汇报整理用了5分10秒。其他的液体是不是也具有热胀冷缩的性质？老师给学生实验的时间是1分05秒，接下来的汇报整理，得出许多液体都具有热胀冷缩这一性质，用了4分50秒。在接近24分钟的时间里，老师让学生做了两次实验，学生实验的总时间是3分25秒，占14.2%，平均每次实验用时1分42秒。

学生需要通过对实验现象充分的观察，建立起丰富的直接经验，这有利于学生对科学概念的构建。这堂课中，老师安排了学生实验的环节，但给的时间实在是少的可怜，学生还没展开，就被老师喊停了，而情境的创设、方法的指导、学生的汇报交流等等，却占用了大量的时间。

2、激发学生认知矛盾的冲突

学生思维的发展，需要经历一个肯定—否定—肯定的过程。学生在进入课堂 之前并非是一张白纸，他对事物有其自身的认识，我们可以把它称为前概念，学生的前概念不一定是正确的、全面的，教学中需要通过一定的活动，激发学生认知上的冲突，对自己原来的认知进行不断的修正。

《做一个钟摆》一课的学习之前，学生已经知道了摆的快慢和摆绳的长短有关，和摆幅的大小、摆锤的轻重无关。图一中的两个摆，摆绳的长短是一样的，摆动的快慢为什么不一样呢？可能和摆锤的长短有关。那么，这图二中的摆锤长短是一样的，摆动的快慢又是不一样的，说明和轻重还是有关的。图三中，摆锤的长短，轻重都一样，摆动的快慢还是不一样？为什么呢？三者之间的区别在哪里？铁片位置的改变，会带来什么改变？

教师演示实验，铁片在不同的位置，导致摆锤的重心发生了改变。摆的快慢不单是和摆绳长短有关系，更是和摆长有关。摆长不等于摆绳。

在这个过程中，需要关注的是学生思维参与的程度。要让学生经历一个肯定--否定--再肯定的过程，能够让学生的思维螺旋地发展。能否让学生的思维跟着教材的编排意图推进，是这节课的难点，也是这节课成败的关键。

3、设置学生思维发展的支架

如果根据“最近发展区”构建概念框架, 这样的支架就可以帮助学生顺利地进行不停顿的建构活动, 直至完成学习任务4。从此岸到彼岸有较大的距离的时候，学生很难一步跨过去，这时候在教学中就要为学生设置好一些支架，让学生能够顺利地过河。

《浮力》一课的教学，要让学生建立起：物体在水中受到的浮力等于物体自身的重力加上拉力，物体受到浮力的大小和物体进入水中的体积的大小有关。这样的概念对五年级的学生来说，有点难。首先，学生对浮力的概念是陌生的，更不知道静止在水面的物体受到的浮力和重力是相等的。黄卫华老师在市备课会的时候执教了这一课，教学中为学生设置了一个个支架。

支架一：在空气中和水中测量玻璃瓶的重量。目的地：静止在水面的物体，4 《支架式教学理论基础》：http://hi.baidu.com/hexc/blog/item/ccac5482a2c62ba10df4d269.html，2007/12 受到的浮力等于重力。

上课时，老师出示玻璃瓶，测量出受到的重力是1N，放入水中之后，测力计上显示的是0N，为什么会这样？学生明白了，浮力把重力减掉了。老师再让学生用手压塑料瓶，感受浮力。明白重力的方向、浮力的方向，教师板书： 浮在水面 静止

浮力=重力

支架二：往下压物体静止在水中时，浮力=重力+压力。目的地：浮力=拉力+重力。

教师带领学生一起分析，用手压的时候，向下的力有哪些?（重力+压力）向上的力有哪些？（浮力），当物体静止在水中的时候，受到的向上的力和向下的力应该是相等的，也就是：浮力=重力+压力。怎么来测量压力呢？看书上介绍的另一种方法，明白拉力的大小也就是压力的大小。

支架三：浮力的大小不一样。目的地：浮力的大小和物体排开水量的大小有关。

学生通过实验，测量浮力的大小，汇报的时候，教师板书见表一：

观察这些数据，学生自然就提出了：为什么有的数据那么大，有的数据那么小？ 教师再引导学生探究塑料瓶浸入水里的体积大小和它受到的浮力大小的关系，完成表二，学生实验后，通过汇报交流，得出：物体浸入水中的体积越大，排开的水量也越多，受到的浮力就越大。物体浸入水中的体积越小，排开的水量就越少，受到的浮力就越小。

四、深化科学概念的巩固运用，完善课堂教学的细节

细节将决定一节课的精致程度，也将决定一节课的成败。细节处理的到位，更有利于学生科学概念的构建，同时，也将深化学生对科学概念的巩固运用。

1、情境的创设

情境的创设，是教师在教学中常用的一种教学手段。从心理学上看，生动、自然、贴切的情境可以引起孩子们对认知对象的认同感，给教学内容赋予生命的意义，从而促进孩子将自己的经验世界与认知对象发生互动，使“同化和顺应” 过程得以顺利完成。5一个好的教学情境，将激发学生学习的兴趣，同时，将知识融入到情境之中，将有利于学生更生动地理解知识，运用知识。情境要真实、自然、连贯，符合学生的实际，避免为情境而情境的现象。

《温度与温度计》是一位老师在市优质课评比中获一等奖的课，课开始的时候，老师说：“同学们都很热情，请老师喝杯水好吗？”“这里有一杯冷水，一杯热水，你请我喝哪杯？说说理由。”一学生说：“喝冷水，因为热水喝了会全身发热，冷水不会。”另一学生说：“喝热水，因为今天天气有点冷。”又一学生说：“喝热水，因为刚才老师忙着准备材料，热水喝了会舒服些。”还有学生说：“冷水热水都喝。”在大家的一片笑声中，教师引出下面的话题：“物体冷热的程度称为温度，你知道今天的温度是多少吗？”

老师的导入很自然，也很生动，从“冷水和热水”中引出“温度”这以概念，并且在“你请我喝哪杯水？”这一问题情境中，培养学生解决问题的能力，激发学生关爱教师的情感。遗憾的是老师为什么置学生的热情而不顾，不去喝一口冷水或者热水？不去说一说喝冷水或者热水的感受？对于这样的情境，这样的操作，大家可能都已经习以为惯了，学生可能也是经历太多而变的麻木了。童心不可欺，教学是不是可以少些虚假和做作，让情境来的真实一点。

2、材料的选择

实验材料的选择对实验的结果影响很大，理想的材料，能够有利于学生的操作，同时，“我们为孩子们选择的材料要尽可能揭示自然现象的本质”6。

图一是《雨水对土地的侵蚀》一课中的照片，一学生端着脸盘接水，一学生挤压矿泉水的瓶子模拟下雨，在实际的教学中，发现这样做存在着许多问题，水进入泥土后，是慢慢的渗出去的，端脸盘的同学要长时间地端着脸盘接水，用挤压矿泉水瓶模拟下雨，雨水不能均匀地洒落到泥土上，有的地方受到挤压出来的水的冲刷，形成塌方，有的地方没有淋到 56张红霞：《科学究竟是什么》，教育科学出版社，2003年12月，第112页 周琼莉：《指导学生形成科学概念的教学策略》，《科学课》2007年第7期，44页 雨，这也不符合自然界中的真实情况。孩子端着脸盆，或者挤压矿泉水瓶，分散了学生的注意力，使他们也没法集中精力去观察土壤的变化。

老师上课的时候对教材中涉及的材料进行了改进，很好地解决了教材中的材料存在的问题，在京浙粤小学科学优质课评比现场，材料的改进得到了专家和与会教师的一致肯定。

3、数据的处理

进行测量，记录数据，可以使我们的观察更加准确。通过对数据的分析，可以反映出事物的一些内在规律。

《机械摆钟》的教学中，老师让学生测量每隔10秒，摆摆动的次数。学生通过测量之后，进行汇报，实物投影上显示学生的记录，以下是三组学生的记录：

经过统计，知道有三个小组每10秒摆动的次数是相同的，有八个小组每10秒摆动的次数是不相同的。这样的一个结果，显然不能说明，每10秒钟摆动的次数是一样的。教师安排了一个环节，让大家一起再来做一次实验，请一个同学上来计时，大家一起来数摆动的次数，老师记录。两次的结果如表中。

这样做，本来的意图是要得出相同的数据，修正学生在原先实验中出现的一些误差，没想到示范实验的结果还是不理想，因此，要得出摆具有等时性这一特点，就显得很牵强。科学性，建立在精确性这一基础之上。如果教师在指导的时候，能够让学生精确到0.5次，还有怎么协调计时和操作的同学之间的衔接，怎么发号，怎么计数，许多细节考虑的更周到一些，结果可能就不一样了。

正如郁波老师说的那样，对科学概念教学的研究，我们刚刚起步，前面还是一片空白。在这里，我也只是记录自己的点滴想法和感触，希望能够引发更多人更多的思考。参考资料：

1、张红霞：《科学究竟是什么》，科学教育出版社，2003年12月；

2、韦钰等：《探究式科学教育教学指导》，教育科学出版社，2005年10月；

3、罗纳德·G·古德：《儿童如何学科学—概念的形成和对教学的建议》，人民教育出版社，2005年9月；

4、克里斯汀·夏洛 劳拉·布里坦：《儿童像科学家一样—儿童科学教育的建构主义方法》，北京师范大学出版社，2006年2月；

如何构建有效的初中科学课堂 篇7

那么如何构建有效的科学课堂呢?

一、课前明确任务, 让学生有事可做

在学习新课之前, 教师应该让学生明确即将学习的内容, 给学生的预习指明方向。现在很多学校都采用“讲学稿”的形式引导学生自主预习, 那么在讲学稿的编写过程中就应根据学习目标创设情境, 层层深入地引导学生独立看书、自学、思考, 使学生通过课前自学对教材首先有一个初步了解, 一些简单的实验, 学生可以在家先做一做, 思考实验成功或是失败背后的原因。这些预习内容, 就是学生需要完成的任务。这样, 在上课之前, 学生能够通过自主的学习和独立思考去发现问题, 从书本上去寻找答案, 等待在课堂上得到解答。

二、活跃课堂气氛, 让学生乐在其中

要使学生积极主动地学习, 那么创造一种民主、平等、开放、活跃的课堂氛围就显得必不可少。教师要有目的地创设情境, 设置疑问, 诱发学生去思考、质疑, 讨论和交流。在创设情境, 设置疑问时要注意精心设问, 问题不是随意提出的, 而是与教学内容紧密结合, 有针对性的问题。教师有意识地提出学生感兴趣的、并有一定深度的课题, 组织学生开展讨论, 在师生互相切磋、共同研究中来增进师生、同学之间的情谊, 培养积极的情感。有效的课堂一定是快乐的课堂, 一定是互动的课堂。教师要彻底摒弃“师者为尊”的传统观念, 充分尊重学生, 让尊重走进课堂, 使学生在一种放松、宽容的精神状态下学习。教学活动中, 通过师生、生生、个体与群体的互动, 合作学习, 真诚沟通。老师的一言一行, 甚至一个眼神, 一丝微笑, 学生都心领神会。而学生的一举一动, 甚至面部表情的些许变化, 老师也能洞察入微, 心如明镜。

三、加强小组合作, 让学生共同进步

小组合作学习体现了民主、互助、合作的精神, 小组成员在没有教师直接管理、指导的情况下进行学习。学生知识、经验和文化背景的差异会导致对理解知识的侧重点不同, 小组合作学习通过学生间的互动交流能够实现优势互补, 从而促进知识的掌握。通过合作学习, 学生的合作意识和能力得以提高, 学生在学习过程中减轻了压力、增强了自信心, 有利于促进学生的个性发展。

四、及时评价, 让学生感受成功

对学生的日常表现, 应以鼓励、表扬等积极的评价为主, 采用激励性的评语, 尽量从正面引导。及时评价能更好地关注学生的思维过程, 抓住思维亮点, 促其发展。积极、正确的评价不仅可以帮助学生认识自我, 建立信心, 激励学生的学习, 而且还可以帮助教师改进教学方法。新课程倡导给予学生激励性的评价, 但这并不是说教师要一味地表扬或者仅仅给学生鼓励, 而是在鼓励肯定学生优点的同时一定要给予学生具体的指导, 空洞的鼓励不能代替有效的建议, 只会让学生迷失努力的方向, 一味地自我满足、自我陶醉, 因为评价的目的, 是为了促进彼此更好地学习。只有从精神实质出发, 从怎样更好地评价、引导学生出发, 不断优化评价手段, 才能使及时评价发挥最大的作用!

摘要：科学课堂是培养学生科学精神, 提高学生科学素养的主阵地, 有效的课堂教学, 是学生体验科学活动过程, 掌握科学活动方法, 提高科学素养的源泉。

关键词：科学课堂,小组合作,及时评价

参考文献

[1].周琦.关于小组合作学习的理性思考[J].中国音乐教育, 2003, (1) .

[2].母小勇, 张莉华.一个科学概念形成过程的初步实验研究[J].心理科学, 2000, (5) .

[3].李如密.论教学风格的稳定性和发展性[J].教学与管理, 2004, (10) .

[4].林少杰.有效教学的评价、理念和策略[J].教育导刊, 2007, (3) .

探究初中化学生态课堂的构建 篇8

一、营造互动的生态环境

教室是课堂教学的主要场所，光的照度、植物的安放、空气的流通、教室的布置、座位的编排都影响着课堂教学活动。教师要充分考虑影响教室环境的重要因素，营造一个有利于化学教学的生态环境。（1）良好的照明。教室的光线太弱，而学生大多又疲劳作战，眼睛得不多休息，试图看清楚文字时会消耗了大量的精力，而光线太强，过于刺眼，学生会头晕目眩，因而适度的光照有利于生态课堂的构建。一般来说，自然光的照度应达到60勒克斯，荧光灯应达到90勒克斯，白炽灯应达到60勒克斯，而黑板面上的照度应有所加强。（2）舒适的布置。教室的布置力求达到舒适、温馨、高雅，为降低学生的学习疲劳，可在教室摆放几盆绿色植物，在墙报上设置一些化学手抄报、学习化学口诀等内容，在教室的小展台上展示一些学生生活中的化学实验成果。（3）合理的座位编排。传统的座位编排大多是“秧田式”，学生面朝老师，学生之间同向而坐，不利于学生之间的互动交流。生态课堂中座位的编排是多元化的，有圆型、环型、马蹄型等多种方式，将学生从“横成行、竖成列”排列的束缚中解放出来，让学生实现面对面的交流，也有利于学生进行小组合作，彼此交流、彼此沟通，相互促进，共同提高。（4）营造民主和谐的互动氛围。教师要走下教师权威的“神坛”，能走进学生，亲近学生，营造民主、和谐的学习氛围，要激发学生的主体意识，让学生敢于提出自己的见解，教师也能及时觉察学生的闪光之处，引导学生的思维走向深入，造就精彩不断生成。

二、建立新型的生态关系

在生态课堂中，教师不仅仅是知识的传授者，更是学生求知路上的引路人，是学生探索的合作者，教师要转变角色，建立新型的师生关系。（1）教师充当引领者的角色。教师要引导学生收集、筛选、分析材料，指导学生自己去猜想、操作、验证，由被动接受的思维走向主动思考，学生的创造性得到激发。如在“性质活泼的氧气”的学习中，教者为引导学生探究氧气的化学性质，让学生将木炭分别放入空气、氧气中进行对比；将蜡烛固定在燃烧匙内，在空气中点燃后再伸入集满氧气的集气瓶中；在螺旋状的细铁丝末系上火柴杆，点燃火柴杆，当即将燃尽时，将它们伸入集满氧气的集气瓶中，在观察到发光、放热等现象的基础上，归纳氧气所具有的化学性质。（2）教师充当参与者的角色。教师应走讲台，融于学生之中，成为课堂不可或缺的一员，与学生交流、讨论，甚至争辩，接受学生的质疑，当学生讲的不全面时要加以正确引导，让他们在再思考、再讨论中学习知识、提升能力。（3）学生是生态课堂的主人。传统教学中，教师忘情灌输，学生被动接受，毫无发表自己见解的机会。在生态课堂中，学生是学习活动的主人，是知识的主动建构者，教师要留有让学生主动思考的机会，让学生在积极探究中获得结论。如在“物质的变化”的教学中，教者让学生通过开水预热鸡蛋、点燃蜡烛、蛋壳涂蜡、雕刻图形、涂抹盐酸、熔化石蜡等步骤制作蛋雕，观察在制作过程中产生了哪些变化？有学生看到水蒸发了，水蒸气冷凝成水了，蜡油凝固了，鸡蛋皮与盐酸产生气泡了……接着让学生通过上网查阅资料判断鸡蛋皮与盐酸反应有无新物质产生？通过搜索发现，有二氧化碳产生。最后将产生的气体通入澄清的石灰水中，石灰水变浑浊。学生在制作活动中，提高了观察现象、实验分析的能力，形成了严谨的思维习惯。（4）学生是互动过程的合作者。受应试教育的影响，教师单向灌输知识，缺少对话，沦为接受知识的容器。在生态课堂中，生生之间、师生之间形成相互影响的一个有机整体，学生在合作中受到启发、激励，产生学习的愉悦和探索的乐趣，迸发出创造的智慧火花。

三、优化手段的生态课堂

随着教育现代化工程的进一步推进，白板、翻转课堂、慕课已步入寻常课堂。多媒体技术集声音、图像、视频、动画于一体，具有形象逼真、声色俱全的特点。生态课堂中，教师根据学生的认知规律，创设多媒体情境，变复杂为简单，化抽象为具体。如在“原子的结构”的教学中，由于学生对微观世界缺乏认识，教师播放“漫游原子世界”动画，学生在教师的引导下画出原子的构成，并思考“原子核外电子是如何运动的？”有的同学认为，是围绕一个中心运动的，不会离开原子。也有的同学认为是在不同轨道上运动的。学生在多媒体技术的影响下，抽象思维得到了一定的发展。

总之，我们初中化学教师要着眼于学生的终身发展，从生态学的视角看待化学课堂教学，营造生态环境，建立生态关系，优化教学手段，提高化学教学成效。

构建初中科学生态课堂论文 篇9

xx市实验小学“生态课堂的构建与实施研究”

二、课题提出的背景

卢梭说过：教育必须顺着自然――也就是顺其天性而为，否则必然产生本性断伤的结果。近日，中国著名数学家杨乐在凤凰卫视的专题节目中也提到：“国内的教育，学校、家庭、社会对学生的期望太高、太急、太迫切，成才是一个很长的过程，是一个比较自然的过程。”自然的即是和谐的，师生关系和谐，教与学和谐，学科之间和谐，课内与课外和谐，教学目标、内容与方法、手段和谐，教育与教学和谐，师生会在和谐中自然地生长，教师的主体精神和学生的主体精神都得以充分的展现。让我们的课堂还孩子自由发展的空间，还孩子真情洋溢的世界，还孩子心向自然的情愫。没有盆景工艺式的缠扎，没有驯技强化般的鞭打。教师的话语诗意盎然，如春风化雨，滋润孩子的心田;教师的笑容激情荡漾，似阳光和煦，温暖孩子的心房。

根据国内教育的分析，近几年来，适合学生的生态教育以及生态课堂得到了有识之士越来越多的关注，一些专家、学者对其进行了研究，并撰写了论著和论文。如：吴鼎福、诸文蔚《教育生态学》(江苏教育出版社，2000版)，郭思乐《教育走向生本》(人民教育出版社，2001版)，朱开炎《生本教育的生态课堂教学模式》(课程・教材・教法，2004-5)，罗志定《新课程理念下的生态课堂》(绍兴文理学院学报，2005-4)等。

但从以上的论著和论文来看，多是一些理论层面的研究，对具体实践层面的研究较少。这对基层园校的推广和应用带来相当的困难，为此，我校提出了“实施生态教育，打造生命憩园”这一主课题，实施系列研究。其中“生态课堂的构建与实施研究”是从生态教育学的视角重新审视课堂教学，并在实践操作层面作一些研究，探索出对各学科课堂教学具有指导意义的实施策略、课堂教学模式和典型案例，从而进一步深化课程改革，实施素质教育。

三、课题研究的意义与价值

1.课题的研究符合新教育实验的要求。

新教育认为，儿童的学习不应该只是“为将来的工作与生活作准备”，教育本该是生活的基本方式，儿童今天在学校里所接受的教育，在为长远的人生与社会理想服务的同时，本身就应该是幸福的生活。新教育力图实现的“四个改变”：改变学生的生存状态，改变教师的行走方式，改变学校的发展模式，改变教育科研的范式，及实现这四个改变的方法与途径，即新教育实验倡导的“六大行动”。审视六大行到的内涵，从生态学角度思考，教育必须顺其天性而为，在一种和谐的、融洽的环境中学习成长，而教育的主阵地是课堂，因此我校开展的“生态课堂构建与实践研究”正是为学生过一种幸福完整的教育生活奠定了基础。

2.课题的研究能改善学生成长的生命样态。

华东师大叶澜教授提出了“从生命的高度用动态的观点看待课堂教学，课堂应呈现生命态，是发展生成的，具有创生性”的要求。在一个终生学习的社会里，我们要关注的是在学校学习中如何为学生终生学习与成长打下基础――知识的基础、学习能力的基础、塑造健全人格的基础。因此，开展“生态课堂构建与实践研究”，正是引领学生主动地学习和自我发现、改善小学生的生存质量和生命样态、提升生命质量的有益尝试。

3.课题的研究能正确引领教师课堂教学能力发展。

生态课堂的构建与实践研究，将有助于课题组教师从教育生态学的角度对课堂问题进行全面系统的研究，从而培养与塑造出一批富有全球视野、尊重生命、尊重教育规律的教育管理行家、教学专家和名师;让教师教的方式和学生学习方式的变革成为真正的可能，从而使校园和课堂成为学生学习与成长的乐园。

四、课题的界定及理论依据

“生态”一词，结合《辞海》、《现代汉语词典》及生态学的相关理论，用语素解释法来表达，即指一切生物的生存状态，它们之间以及它(它们)与环境之间环环相扣的关系。本课题所及“生态教育”既是一种教育理念，也是一种教育实施策略，它是一种系统、整体、和谐的教育，充分体现了“以人为本”性的人文化教育模式。它代表着未来教育的发展方向，为学校发展提供了一种崭新的视角，有利于真正落实素质教育、培养创新型人才，有助于促进和谐社会的构建。

情：心像青草，在阳光雨露下才蓬勃萌发。教学不是无情物，化作春泥更护花。教学首先是一个精神成长的过程，然后才是一个求知的过程。任何不讲“情”的课堂，不能说无效，至少是低效的，甚至是残缺的课堂。简言之“美学”。趣：兴趣是最好的老师，教师教学的成功之处就在于吸引孩子热爱学习。“趣”像磁石是吸引学生学习的内在动力。特别是小学生“趣”尤为重要，知识内在的趣，教学设计的趣，教师教学的趣等无一不是吸引学生“乐学”的动力。简言之“乐学”。四者之间辩证关系是：有序才是有效课堂，有序有情才是完美课堂，有序有情有趣才是完美的高效课堂。

“生态课堂”，指在课堂上，在教师引导下，师生生态地(和谐融通、动态平衡)从事各种教育学习活动。简言之就是“尊重知识，尊重规律，尊重生命”，构建起“有序，有效，有情，有趣的生态课堂”。“序” 有两层之意，其一，“序”乃秩序，秩序乃习惯;其二，“序”乃顺序，顺序乃规律。认知规律，心理规律，知识规律等，万事万物都有其“序”。教学当解密其“序”，按规律办事。顺乎天性物理施教，简言之“会学”。效：顾名思义，与文交友，此为课堂的生命，学有所获，当属课堂，先学后教，以学定教，堂堂清，日日清，月月清。先有效，后高效，动态发展，永无止境，简言之“学好”。

课堂是一个多因子组合而成的复杂生态集合，包括人的因素、物质因素、精神因素、制度因素、文化因素等，多种因素之间相互依存，相互制约，呈现多向互动作用的关系。生态课堂各要素之间任何一个要素的改变都将给课堂这个独有的生态集合带来某种变化，进而形成有机的整体。

新课程标准要求，“以人为本，促进个体的和谐发展”，“改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于研究、勤于动手”，达到“知识、能力，过程、方法，情感态度和价值观”的“三维目标”。生态课堂正是以新课程标准为依据，通过自主、合作、交流、探究等学习和实践活动，让课堂真正达到“三维目标”的三位一体和有机统一。

五、课题研究的主要目标和内容

通过对小学各科生态课堂的构建与实施研究，透析课堂生态环境因素与生态课堂主体之间的交互作用，总结生态课堂的基本特征和范式，积累生态课堂教学的典型案例，探索生态课堂动态平衡的形成机制，实现生态课堂师生更好地生命成长，达成“双赢”目标：让每一个学生都能快乐学习、健康成长，为学生的终生发展奠基;让每一位教师都能与学生一起成长，与生态课堂一起成长，与新课程一起成长。从而促进我校课题研究特色形成和发展，并推动我校课程改革的健康发展。

具体内容如下：

1.以生态课堂思想理念及目标导学理论为指导，构建各科生态课堂教学模式。细化的研究要点有：教材使用研究;生态教学的情境创设;生态课堂中的教师角色定位;预设与生成的关系;各学科的课堂教学生态化模式;如何做到教学相长;等等。

2.创造和谐自然的生态课堂学习环境。细化的研究要点有：完美教室的缔造;浓厚学习氛围的创设;教学场景的再现与演绎;课堂学习环境的拓展(聆听窗外声音);等等。

3.建立科学、高效的生态课堂评价机制。细化的研究要点有：课堂中的生态评价(即时评价)要素;生态评价的策略;作业评价的技巧;等等。

六、课题研究的主要方法

本课题总的研究思路为理论引领、典型引路，分段、分科，构建生态课堂教学模式，整合学科课程形成生态教育体系，打造生命憩园。

本课题的研究，主要采用课例研究法，辅之以文献研究法、调查研究法、观察研究法、行动研究法、经验总结法等方法。

在课题研究准备阶段，主要采用文献研究法，对国内外研究现状作资料搜集，整理相关理论，以供课题组借鉴。

在课题研究初期和后期，主要采用调查研究法，对我校课堂教学现状，特别是生态教学现状，作两次“现状”调查，以掌握比较真实、具体的情况。前者，为全面开展生态课堂研究作好铺垫;后者，为全面总结生态课堂研究成果提供“素材”。

在课题研究实施阶段，主要采用课例研究法，并由各科骨干教师根据实际情况，结合运用观察研究、行动研究等方法进行研究，以取得研究实效。

在课题研究总结和推广阶段，主要采用经验总结法，对各学科在研究中形成的研究经验进行总结和提炼。

七、课题研究工作的步骤

第一阶段(2012年2月～2012年3月)：“生态课堂的构建与实施研究”开题，介绍生态课堂相关理论，结合我校周三半日教研活动，展开广泛的发动和实践探索，在听评课中充分挖掘相关问题，为课题研究做好前期的调研工作。

第二阶段(2012年3月～2012年4月)：通过生态课堂课例的研究，总结得与失，构建起生态课堂的教学模式，撰写相关指导文章，并利用我校第一届生态课堂教学展示月活动，交流成功经验。

第三阶段(2012年5月～2012年7月)：完成课题申报评审书的填写，并申报。同时，制订课题研究方案，落实相应的课题研究工作制度和保障制度。其次，初步确立研究目标，明确研究方向。再次，学习、研究相关的理论，理解、内化生态课堂的本质、含义、特征以及教学方式的内涵、类型、适用范围等。

第四阶段(2012年8月～2012年12月)：完成课题阶段总结。将课题研究的要义进一步进行宣传和推介，完成关于生态课堂教学现状的调查研究，撰写调查报告，在此基础上进一步完善研究方案。

第五阶段(2013年1月～2013年12月)：全面开展课题研究工作。围绕研究目标，认真分析教案案例，指导教师撰写案例分析，撰写教学反思、记载教学日志。引导教师在教学过程中将“有序，有效，有情，有趣”等生态的理念贯彻其中，完成课题中期报告，召开课题研究中期评估会。分门别类完成相关案例研究的整理和出版，汇编论文，完成研究报告，同时递交结题申请，聘请相关专家进行结题鉴定。

八、完成课题的保障措施

1.理论保障

如前所述，本课题的实施，有一系列的政策和理论作为研究支撑。而课题核心组成员也对生态课堂作了初步研究和实践，一些研究论文分别在《人民教育》《中国教育报》《江苏教育研究》《江苏教育报》等教育报刊刊载，内容涉及生态课堂的原理、原则、特性等，实现了生态课堂理论研究的初步创新。

2.组织保障和人员保障

为确保实验的顺利进行成立课题领导小组：

组长： xx

副组长：xx

成员：教导处、教科室人员

实验教师：全体任课教师

实验对象：1――5年级学生

3.制度保障

根据我校“教职工考核制度”、“课题实验管理办法”等管理机制，建立级部主任管理制度，课题定期研讨制度，课题研究定期成果发布、展示、观摩制度等，从制度层面可以保障课题研究的顺利实施。

4.物质保障和经费保障

课题研究所需的图书资料费、课例光盘制作费用、资料汇编出版费用等都能学校负责支出。物质和经费上的落实、也是本课题能够正常实施的有力保障。

九、预期研究成果

1.课题的研究方案、中期报告、结题报告。

2.生态课堂教学模式构建。

3.生态课堂典型课例汇编。

4.发表的系列研究论文或出版的专著。

5.生态课堂构建区域推进。

6.学校网站开辟“生态课堂课研究”“教研管理”栏目。

十、主要参考文献

吴鼎福、诸文蔚《教育生态学》(江苏教育出版社，2000版);

郭思乐《教育走向生本》(人民教育出版社，2001版);

朱开炎《生本教育的生态课堂教学模式》(课程・教材・教法，2004-5);罗志定《新课程理念下的生态课堂》(绍兴文理学院学报，2005-4)。穆吐《马克思主义生态经济学的新探索》(中国社会科学院院报，2007-04-12);

刘仁胜《马克思主义生态思想概述》(中国科学院专网，2007-08-06);贾星客、李极光《生态问题的信息哲学基础》(论文天下网，2007-11-22)。

张家港市“新课程背景下生态课堂案例研究”资料。

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