新课程目标的反思

新课程目标的反思（精选9篇）

新课程目标的反思 篇1

教学目标不是教师随心所欲的编造，不是教案上装点门面的摆设，也不是课堂教学可有可无的点缀，而是“一切教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）现象、教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）过程得以形成的最高基准点”。

一、教学目标制定存在的问题

教学目标的制定看似简单容易，不值得深究，实际上从新课程理念考查，就会发现存在着不少问题。

其一，草率盲目，兴之所至，不假思索，或照教参一抄了之，或仅凭感觉随意而定，缺乏准确性、系统性与渐进性。如只要是揭露类的文章，就定为“认识……社会的罪恶”；只要是歌颂类的文章，就定为“学习……精神”。教学目标的`制定是科学性相当强的严肃而慎重的工作，怎能这么随便草率？

其二，大而空，笼统模糊，对学生学习缺乏明确的指导。许多教学目标里充满了“学习”、“认识”、“了解”、“体会”、“品味”等要求，这些要求到底在多大程度上能够达到或不能达到，其中每一个要求要经过哪几个阶段或层次，都很难操作、观察和测定。如《记念刘和珍君》的教学目标定为“学习鲁迅，了解鲁迅的思想和文章风格。”未免空洞模糊。“一般而言，课程目标应该明确而又清晰”，（施良方《课程理论》，P66）笼统模糊则无法落实。

其三，停留在认知层面，不能将学生智慧、情感、意志上的发展和成长放在重要地位。传统教学目标大都是一个个肤浅的、答案明显的、没有思考价值的知识性问题，这是造成封闭、机械、僵化的教学的主要原因。一位教师教学《世间最美的坟墓》，总共列出十道练习题，带领学生做完这十道题，教学就结束了。学生连课文都没有细细读一遍，更不要说情感上、心灵上有多少变化和成长了。

所有这些，都使教学失去了明确的标准，导致了教学的肤浅、低效和失控，也给教学的测量和评价带来了极大的困难。

二、教学目标制定的策略

教学目标的制定是一项艰苦细致的工作，教师必须深入钻研教学内容，在综合考虑各种教学因素，并找到教学内容的关键和切入口之后，才能制定出来。制定明确具体、符合新课程理念的教学目标要从以下几个方面着手。

教学目标应该明确、具体。布卢姆将教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）目标分为认知、情感和动作技能三类，三类又从较低层次到较高层次各分为若干层。比如《背影》的目标可作如下分层：

（一）认知目标（其中渗透技能目标）

?知识：了解朱自清的简况与主要著作，掌握本文16个生字新词。

?理解：陈述本文细节描写的精妙。

?评价：体会本文借助父亲背影串联情节的技巧。

?运用：掌握本文行文的思路。

（二）情感目标（其中渗透技能目标）

?知识：了解本文表达的父子深情。

?理解：掌握本文细节描写的美感。

?评价：体味并准确理解用细节串联情节表达情感的美妙。

?运用：掌握本文以真情、真感著真文的特点。

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新课程目标的反思 篇2

一、课程目标相关概念辨析

近百年来, 关于语文课程目标的表述先后使用过“教育要义”、“教授要旨”、“教学目的”等名称[2]。不同术语对于我们理解课程目标会造成影响, 因此有必要对教育目的、教学目标、课程目标加以辨析。

教育目的、课程目标和教学目标构成由上至下的层次关系。广义的教育目的指存在于人的头脑之中对受教育者的期望和要求, 狭义的教育目的指由国家提出的教育总目的和各级各类学校的教育目标, 以及课程与教学方面对所培养的人的要求[3]。课程目标指各个科目所规定的学生应达到的学业水平, 是教育目的的具体化。教学目标是指教师在实施课程计划的过程中, 对课堂教学活动的预期结果。教学目标是课程目标在教学过程中的具体体现, 课程目标的达成有赖于教学目标的实现。

泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中指出, 课程目标来源于学习的需求、社会需要和学科内容特点, 需要运用哲学和心理学对目标进行选择。在哲学上, 课程目标应该回答的问题是:理想的人是什么样的?理想的社会是怎样的?在心理学上, 课程目标应该回答的问题是:学生发展的起点和动力是什么?什么样的课程适合这一年龄段的学生学习?[4]笔者认为, 还应该从社会学角度来筛选课程目标:谁的知识最有价值?谁会受益?从哲学、心理学、社会学三个角度对课程目标的筛选的过程就是一个明晰课程目标价值取向的过程。

我国各个历史时期的语文目标都体现着特定时期的教育目的和课程目标的价值取向, 对清末至今的语文课程目标的梳理, 对于认定语文课程目标的价值取向、确定语文课程目标将发挥重要作用。

二、语文课程目标的历史回顾

清末列强入侵中国, 中国社会受到极大的冲击, 教育问题受到重视, 并随之推行教育改革。清末到民初这一时期, 社会面临文化选择, 展开中学西学之争。不少有识之士开始怀疑“道本器末”, 出现“弃经史章学之句, 尽驱洋学”之势, 泱泱大国的自信顷刻瓦解, 教育陷入自卑之中。1903年由清朝颁布的《奏定学堂章程》中提出, 中国文学“其要义在使通四民常用之理, 解四民常用之词句, 以备应世达意之用。并使习同行之官话, 期于全国语言统一, 民志因之团结”[5]。语文学科的内容主要是读经, 目的在于巩固统治。

中华民国成立后, 一批既受过传统文化教育、又接受过西方教育的归国留学生被教育部吸纳, 如蔡元培、胡适等, 他们对传统教育和新式教育都有深刻的体悟, 形成了积极反思教育的风气。在这一时期, 语文 (国文 / 国语) 课程目标充分吸纳了中西方文化的精髓, 语文课程目标考虑到语文学科的特点, 既关注到学生兴趣与能力的培养, 也关注到学生对传统文化的学习。1923年《小学国语课程纲要》的课程目标为:“练习运用通常的语言文字, 引起读书趣味, 养成发表能力, 并涵养性情, 启发想象力及思想力。”1932年《小学课程标准国语》的目标从以下四个方面进行表述:“练习运用国语, 养成正确的听力和发表力;学习平易的语体文, 欣赏儿童文学, 培养阅读能力与兴趣;练习作文, 养成发表情意的能力;练习写字, 养成正确的书写能力。”[6]

建国后, 我国进入全面学习苏联时期, 中小学和高等教育均“以俄为师”, 在教育领域凯洛夫的《教育学》对我国影响深远, 强调进行共产主义教育, 教育的价值取向来自于苏联。语文课程需要帮助学生树立社会主义政治方向;培养辩证唯物主义世界观;培养共产主义道德, 特别是爱国主义精神, 共产主义劳动态度, 集体主义精神, 自觉地遵守纪律的精神, 爱护公共财物和坚韧、勇敢、谦逊、诚实、俭朴等品德, 热爱祖国语言文学, 提高认识能力, 发展想象能力;培养正确的审美观点, 特别是对社会生活的明辨是非、善恶观念和热烈的爱憎感情[6]。

文革期间全国没有统一的语文课程标准和课程目标, 各地按照当时的政治思想路线自行编写教材, 语文课程目标的德育功能发挥到极致, 被认为是“阶级斗争工具”, 语文课程目标的美育、智育要素被忽视, 进入价值迷失时期。

文化大革命结束后, 教育领域开始逐步肃清遗留的问题, 重构语文课程目标的价值取向, 社会主义价值观一直贯穿在此后的语文改革中。1978年教学大纲的教学目的和要求为:从小培养学生的无产阶级世界观, 培养学生识字、看书、作文的能力, 初步培养准确、鲜明、生动的文风。1980年, 小学语文教学“必须重视从小培养学生的无产阶级世界观”。1986年小学语文教学大纲强调培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民, 培养学生听说读写能力和良好的学习习惯, 并进行思想品德教育。1991年对现行小学语文大纲进行补充, 强调进行了解中国历史文化的教育, 弘扬民族文化与民族精神[6]。自此, 语文教育目标一直运用到2000年。2000年新颁布的小学语文教学大纲中新增加入“立足学生的发展, 为其终身学习、生活、工作奠定基础”[6]。

2001年, 我国开始新课改, 第一次明确使用了“课程目标”这一术语, 颁布《全日制义务教育语文课程标准 (实验稿) 》, 课程目标面向全体学生, 致力于使每一个学生都能获得现代公民必须具备的基本语文素养, 用“语文素养”取代“语文能力”, 使学生爱学习、会学习, 为终身教育服务。课程目标根据“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”三个维度展开设计, 分为总目标和阶段目标, 通过识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个方面表现出来[5]。2011年, 颁布《全日制义务教育语文课程标准》, 在2001年实验稿的基础上, 对课程目标增加了发展个性、培养合作精神、学习科学的思想方法、发展感受和理解能力这些新要求, 强调激发学生的主动意识和问题意识。

三、语文课程目标的价值取向

1.对语文课程目标历史沿革的价值取向评述

对学习的需求、社会需要和学科内容特点三者关系的不同处理, 就形成了不同的课程目标的价值取向。纵观我国百年来语文课程目标的变化, 可以看出不同时期课程目标的价值取向也在发生变化。从最早的课程标准开始, 语文课程的目标就不仅仅局限在听说读写能力和基础知识的范畴, 往往带有强烈的时代背景色彩。

知识对社会意识形态具有一定的维护和批判功能, 课程目标集中反映了对知识的选择。清末的社会改革的动力是外在的, 西方强制性打开中国闭关的大门, 中国的社会受到强烈冲击, 教育改革应运而生。清王朝意识到需要有一批拥有近代知识的人才来维护其统治, 对现有文化知识的自卑推动教育进行改革。在《奏定学堂章程》中对语文的目的有着明显的维护封建统治的色彩:“民志因之团结”, 终极目的在于维护清朝的封建统治, 而非发展学生的智力。语文课程目标的价值取向更偏重社会需要, 即国家统治意志, “经史”被认为是最有价值的知识, 而非从学习需求、学科内容特点来设计语文课程目标。

中华民国成立后, 一批受过西方教育且有志改变中国教育现状的人投入到教育事业中, 西方教育理念融入到中华民国颁布的语文课程目标中, 这批改革者积极对中国的民族文化进行自省, 企图从自省与学习西方中寻求到一种平衡。从仅仅关注语文的社会功能, 转变为关注学习者的能力发展, 兴趣的培养, 将教育回归于人本身。教育的实用化、个性化倾向开始显现出来。

新中国成立至今, 基础教育一直处在变革之中。新中国成立之初到文革前后, 学习苏联经验, 对课程目标的指导思想上确立了马列主义、毛泽东思想和社会主义思想的指导地位。文革期间, 语文沦为阶级斗争的工具, 语文的价值迷失。1978年, 开始重新对课程进行改革, 肃清文化大革命造成的影响, 确立了新的语文课程目标。此时语文课程目标重视基础知识和基础技能, 重视传统伦理道德教育, 语文教育的质量得到迅速提升。课程目标的价值取向关注的是学科知识的逻辑顺序和学生的认知规律, 而忽视了学生作为人的主体性的存在, 忽视学生的情感情绪, 忽视学生的个性培养。课程的纯粹工具化功能某种程度上遮蔽了学生与外部世界的交流, 生活世界和经验世界被人为地割裂开来, 由此造成的影响是学生失去大量直接而感性的生活体验, 缺乏具体的能力培养。

进入21世纪后, 我国对课程进行了进一步改革。在《全日制义务教育语文课程标准 (实验稿) 》中, 新课标强化了语文课程的现代化建设, 借鉴了西方的课改经验, 吸纳了欧美的后现代课程理论和多元智能理论, 体现当代多元文化发展和课程改革的全球视野, 体现了我国基础教育的“三个面向”精神。新课标中课程目标相比以往的课程目标而言, 更加具体更具有操作性, 考虑了学生的需求、社会的需求和学科的内容特点。针对语文课程的“繁、难、偏、旧”的现状, 课程目标越来越重视学生的主体性, 例如:“能主动进行探究性学习, 在实践中学习、运用语文”, “注重情感体验”。语文记录民族的文化心理和性格特点, 担负着一个国家和民族文化传承的历史和现实的重任。课程目标的发展过程是融入民族、扎根本土的转化吸纳的过程。新课标对民族的文化也有了更强的认同感, 对中华文化的重要性进行了价值澄清, 要求学生能够“认识中华文化的丰厚博大, 吸收民族文化智慧, 关心当代文化生活, 尊重多样文化, 吸取人类优秀文化的营养”, 在经历过文化大革命时期对中华文化的迷失之后, 新课标体现了我国对中华传统文化的民族认同, 对传统文化日渐自知自信。进入现代化高速发展的时期, 科学主义对语文也产生了重要影响, 体现在课程目标中就是“学习科学的思想方法”“崇尚真知的科学态度”。

2.语文课程目标理想的价值取向

通过历史的回顾, 不难发现中国的教育经历过一段加速发展的时期, 在“发展就是硬道理”的思想的引导下, 教育得到迅速普及, 课程基础知识和基础技能目标得以实现, 但是这样的发展压倒了教育的“启蒙”作用, 或者只能称之为知识的“增长”而非知识的“发展”。理性分为工具理性和价值理性, 工具理性提供手段方式, 而价值理性决定发展的方向。即使在课改不断深入的今天, 为了让教育更健康的发展, 对课程目标的价值拷问仍然不应停止。

语文学科有特殊性, 它代表的民族文化和民族传统, 根植于人的灵魂, 所以语文不仅仅有知识的学习, 还存在有情感、态度、价值观、审美观等的学习。语文课程目标不仅要求学生养成从语料中发现语言现象、概括语言规律的敏捷性、兴趣和习惯, 丰富语言表达, 而且还要增强人际交往意识、创造思维意识和文化修养意识, 培养学生的人文素养。

从现有的语文课程目标来看, 应当重视语文课程的人文价值。清末“中体西用”的出现, 以及20世纪20年代出现“科玄之辩”, 西学被认为是科学, 而中学被认为是玄学, 人文教育濒临破产。新中国成立后, 人文教育的政治性受到强调, 而未重视其独特性, 加之科学主义横行, 一度流传“学好数理化, 走遍天下都不怕”, 对语文等人文学科重视不够。近年来, 国学再度成为语文改革的重要议题。对人文性的追求直指教育的内核, 个人生活在需要不断作出价值判断的现实世界中, 对价值的判断关乎内心的幸福感。因此, 语文课程目标应该追求以知识的鉴赏力、判断力、批判力为标志的“内在发展”, 真正使学生有自决的意识和能力, 使“客观性”“普遍性”“价值中立”的知识重新“文化化”“境遇化”和“价值化”, 而非以追求知识的记忆、掌握、理解与应用为标志的“外在发展”[7]。

现行语文课程目标应当重视学生的主体地位。教育的本质在于弘扬人的主体性, 让人能够做真我。需要明确的是主体性是任何个体都有的, 需要被激发出来。课程目标追究到底也是对于意义的考量, 是让学生在教育中能够“自由呼吸”的保障。从体现国家意识形态的教科书到专家的解释系统, 再到语文考试系统, 其中还包括语文教师的“内化”, 历经层层筛选后, 语文知识才进入学生个人知识际遇[8]。学生作为知识选择的重要主体, 在选择课程知识、确定课程目标中未能充分发挥其作用。现有课程目标对于学生主体性的弘扬还不够彻底, 目标虽然提出了“过程与方法”这一全新的维度, 但是在现实课堂中, 不少教师在分数这一指挥棒的影响下, 对学生主体性重视不够, 因此, 需要在目标中进一步对人的主体性进行阐述。

参考文献

[1]吴康宁.价值的定位与构架:课程目标的一种社会学释义.教育科学, 2000 (4) .

[2]徐林祥, 杨九俊.关于语文课程目标百年嬗变的反思.课程·教材·教法, 2012 (2) .

[3]王道俊, 郭文安.教育学.北京:人民教育出版社, 2009.

[4]泰勒.课程与教学的基本原理.罗康, 张阅, 译.北京:中国轻工业出版社, 2008.

[5]语文课程标准研制组.全日制义务教育语文课程标准 (实验稿) 解读.武汉:湖北教育出版社, 2002.

[6]课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编 (语文卷) .北京:人民教育出版社, 1999.

[7]石中英.知识转型与教育改革.北京:教育科学出版社, 2013.

对新课程三维目标的反思 篇3

建构主义认为：每个学习者都是基于自己与世界相互作用的独特经验去建构自己的知识并赋予经验以意义，这就要求在教学中必须创造一种开放的、浸润性的学习文化，而这种文化是扎根于过程展开这块沃土之中的。只有在过程展开中，学习主体才能利用不断生成的课程资源与客观世界、与他人、与自身展开深入对话，从而建构自己对知识的理解、对生命的把握、对意义的追求。因此课程目标的实现必须以过程为基础，但过程不应是课程的目标，而更应该是课程目标得以实现的载体。这就要求充分开发和利用过程。

一、营造重视过程的氛围

[现象]随着新课改的推进，各级各类的培训如火如荼地展开，各种介绍新课改理念的书更是铺天盖地，这其中都有一个共同点：不厌其烦地描述教师在课程实施中所扮演的“不良”角色，大力宣讲学生所具备的优良品质，通过批师颂生来告诫教师们：新课改成功与否就看教师教学理念能否真正转变。

[反思]问题真的是这么简单吗?应该承认，“在儿童心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、钻研者、探索者。”(苏霍姆林斯基)但也要看到个体生命的成长是在特定的社会文化中实现的。中国文化奉行的是一种社会本位的价值取向：重整体、轻个体；重守成、轻创新；重内敛、轻外张等思想已经对学生产生了潜移默化的影响，这在一定程度上制约了个体生命的真正成长。

[对策] 在意识到传统文化对学生发展可能造成消极影响的基础上，教师一方面要主动树立起课程文化自觉与创新意识，深刻领会自然即课程、生活即课程、自我即课程、过程即课程思想的丰富内涵，另一方面又应结合学生的身心发展特点，帮助其认识到过程的展开对生命历程的丰富、生命活力的激扬所起的重要作用，促使学生在认可过程、欣赏过程中自觉提高参与过程的主动性，为课程资源的创生、学生个性的张扬提供原动力。

二、培养利用过程的能力

[现象]新课程载承了太多的课程理念：建构主义、进步主义、后现代主义……教师面对种种陌生的名词和理念，感觉就象观看《十面埋伏》一样，在美焕绝伦的背景中，两位剑侠在空中飞来飞去打斗，雾里看花，摸不着头脑。

[反思]课改理念不可谓不先进，它为教师们提供了奋斗目标，可是没有精良的装备。又怎能在规定的时间内达到理想彼岸呢?新课改不能有效推进的核心问题就在于：课改理念的大肆宣扬和具体实施策略的缺失造成教师的迷茫。

[对策]新课改强调学习者学习方式的转变，倡导自主、合作、探究学习。但注意，这仅仅是“学习方式”，既然方式已经明确，方式运用所需的载体——“过程”也得以重视，万事俱备，只欠东风了。那么“东风”究竟是什么?是学习主体自身学习策略的形成，主要包括智力技能和认知策略。

1重视技能智力的培养

智力技能就是学习者掌握概念规律将其应用于新情境的能力，也就是怎样解决问题的能力，强调的是学习者的对外办事能力，其核心是规则的构建。这就意味着既要重视学生学科知识解题规则的培养，又要重视其处事规则的培养。应该看到在应试教育中，教师们已经注意到了学科知识、解题规则的建构，但在课改推进中，对学生处事规则的重视还远远不够。教师应帮助学生在人类核心价值观的引导下，共同建构起课堂讨论、研究性学习等一系列规则，为过程展开、课程生成提供制度保证。

2重视认知策略的培养

《新目标英语》教学反思 篇4

1、要根据学生的年龄特征、知识背景和理解能力控制语言的输入量和输入深度。

2、要明确学习小组与小组长的职责，学习材料和用具被有秩序地发放，同时教师能注意到每个学生的所作所为。

3、要指导学生遵守这些规则，而不是让学生立刻就仓促行动，然后再徒劳地大声呼喊着维持秩序。

4、要认真地计划教学活动，从而使之能在教师的控制和学生力所能及的范围内。

新课程三维目标的关系 篇5

三维目标不是三个目标，为了操作上的方便起见，而把一个问题分解成三个方面。在课堂教学中，不能完成了—维目标再落实另一维目标，它们犹如鱼水一样，和谐地和合在—起的，落实目标的过程是同时进行的。对其理解，可以准确表述为“在过程中掌握方法，获取知识，形成能力，培养情感态度和价值观”。“过程与方法”是指为了实现在“知识与能力”“情感态度与价值观”方面的教学目标，在教师的指导下，学生所采用的学习过程和学习方法。“过程”是指让学生经历知识与技能的形成过程，在体验、活动、探究中进行学习；“方法”是掌握各类知识与技能的学习方式与策略，学会学习，学会反思，学会创新，能对自己的学习过程及其结果进行有效监控（元认知）。“情感态度和价值观”是指学生掌握知识和培养能力过程中的一种感受和反映，包括感知、理解、审美、体验四个方面。

“知识和能力”“情感态度和价值观”都存在于“过程和方法”之中，“过程和方法”的每一个环节和步骤，它的对象、要素、结果，都是由知识、能力、情感、态度、价值观等因素构成的，无法离开“知识和能力”、“情感态度和价值观”而独立存在。因此，三维目标之间相互渗透，融为一体，共同构成课程目标。三维目标之间存在着紧密的内在联系。从知识与能力目标来看，知识的把握，能力的养成，离不开学习过程的实践和体验，也离不开科学方法的指导和运用。从过程和方法目标来看，任何学习过程既是一个获取知识的过程、提升能力的过程，也是一个情感的体验过程、人格的建构过程。从情感态度和价值观目标来看，它是一种更为广泛的人文涵养，这种素质的养成，不是外部强加的结果，而是要通过一定的情景中的实践与体验内在地生成和反映。总之，三维目标的相互支持，使课程目标更具完整性及操作性。

三维目标的紧密联系，不可分割，这就要求教师在教学中重视学生参与、体验、探究的方法和过程，既要考虑知识和能力的培养，又要实现情感态度和价值观培养的最终目标。我们教师不能以传统备课的眼光去审视三维目标，将“过程和方法”理解为教师的教学过程和教学方法。教学设计是以学习者所面临的学习问题为出发点，突出学习者在学习过程中的主体地位，分析研究解决问题的办法，最终达到解决教学问题的目的。从教学设计原理提出的三维目标，是以学生为主体，目标陈述的是学生的学习结果，并不是对教学内容的具体规定，因此，目标的行为主体是学生，而不是教师。“知识和技能“、“过程和方法”、“情感态度和价值观”这些目标检验的是学生是否达到了预期的学习结果，而不是教师有没有完成某一任务或是否达到了某一目标。

过去，我们过于注重“知识和能力”的教学，忽视了知识获取与能力养成的途径与方法，也忽视了学生学习兴趣的培养、学习热情的提高、情感和态度的养成，以及正确价值观的形成。现在，新课程致力于改变以前过于注重知识的倾向，强调知识学习过程、能力培养过程与情感态度价值观养成过程的统一，并从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度对课程目标进行了重新构建。

在学习中，过程最为重要，因为过程既是学习新知的过程，也是探索新知的过程。在这一过程中，只有学生经独立思考后提出真正属于自己的问题，获得了自主学习的经验，才是真正的主动学习。如果过分重视知识而忽视思维、学习的方式，忽视对知识的理解以及情感态度与价值观的培养等，学生的素养将是不全面的。我们习惯认为，“过程”只是教师为了实现教学目标的工具或手段，评价教学效果主要看预设的“目标”是否达到，这样“过程”目标在三维目标中就成了多余的东西。这是理解上的错误。其实过程学习，就是方法学习，学习本身就是一个过程并在过程中获得和应用知识、掌握和运用方法。一定的“方法”总体现在一定的“过程”之中，“过程”是“方法”的动态展开，“方法”蕴涵在“过程”之中，“过程”与“方法”具有统一性。比如，学习方法是具体的、外显的，能力是抽象的、内在的。判断能力形成与否，要看在具体的情境下学生能否灵活运用相关的方法，而这种运用实际是一个过程。所以，“过程”必然蕴含着“方法”。

语文是文化，而不是科学，它蕴涵着思维、思想情感、审美情趣、价值判断和人文精神，所以语文教育是人的灵魂的教育，而非理性知识和认识的堆积，它触及到人的精神、人格、灵魂。情感态度和价值观，属于人文性知识，是隐性知识，是语文学习中不可或缺的重要环节，是学生在学习知识与培养能力的过程中的体验、感悟、反映。学生在课堂中掌握知识和方法的程度如何，就是视他们的“情感态度和价值观”的体验、感悟、反映的程度。我们不能固守理性主义的知识观念，要认识到知识有着不同的类型与层次。知识可以分成显性知识(工具性)与隐性知识(人文性)两大类。隐性知识是无影无踪的，是那些不可言传，只能意会的思想情感、审美情趣、价值判断和人文精神，它只能在实际操作演示中意会，往往内含于实践性的技能中。知道怎么做某事同会做、能做某事并不是一回事。在学习中，学生掌握了技术知识，并不意味着就掌握了隐性知识，因为“技能”概念不限于认知，还包括表达交流、问题解决、信息处理、实验实践、创新创造等。隐性知识的概念表明，将规则性的技术知识转变为实际的操作技能，需要进行相应的实践，体现在一定的过程中。语文教育不仅仅是运用语文知识、技能、技巧的问题，而是与思想、情感、个性等人文因素密不可分的。只有这样认识，才能正确理解语文的基本性质：工具性与人文性的统一。

八年级新目标英语教学反思 篇6

任务型课堂教学要具有主动性。素质教育所具有的主体性特征，要求我们的课堂教学在尊重学生主体地位的前提下，通过调动学生积极性的教学办法达到发挥学生主体作用的目的。这就需要注意以下两点：一是激发兴趣，注意培养学生养成勤于思考、主动参与、动手实践的习惯，特别是在教学生新知识的`初始阶段，要不断变化教学方法，经常引发学生新的探究活动引起对所学新东西的注意，这样才能使他们对所学东西感到有趣、有味、有感；二是强化手、脑、眼交替使用，巩固、深化对语言材料的理解，提高正确使用语言的能力，为学生回答和进行交际活动奠定坚实的基础。

任务型课堂教学要具有创造性。在课堂教学中，一是要保护和发展中学生求知的好奇心，使它成为获得知识、发展知识、发展创造才能的源泉。多让学生了解一些古今中外的名人发明和创造的过程，并破除对创造的神秘感，克服对学习采取单一的模式，淡化对高分的追求，激发创造观念，鼓励大胆质疑、勇于发问的积极性，训练学生找缺点、挑毛病的眼力和从貌似荒谬怪诞的观念中找寻合理因素的能力。敢于大胆质疑尝试，在探究中解疑，掌握科学的思维方法，学会善于思索并使自己在获得问题解决的过程中，感受思考乐趣和创新乐趣，培养学生的创造才能。

任务型课堂教学要组织讨论，活跃气氛。根据教学要求适时组织讨论，活跃气氛。根据教学要求适时地组织学生讨论，创造一种民主、和谐的教学氛围，满足学生自尊自信的心理需求，会有助于调动学生的学习积极性。促进师生间、同学间的多方面信息交流，鼓励学生用所学知识对所选语言材料内容及身边所发生的事情表明自己的看法，使他们在讨论中相互激励，彼此吸取对方之一长补己之短，有效地锻炼听说能力。同时努力为学生创造良好的心理环境，减轻他们的心理负担，培养增强学习的主动性和独立性。

任务型教学运用直观、情景和交际的手段教学。中学英语教学的主要任务是培养学生结合的听、说、读、写的能力及综合运用语言的能力。听，要听得准，并且要在一定的环境中听，教师要在学生面前绘出一幅图画，让学生边听边理解；说，要说得准，在特定的环境中情不自禁地说；读，要读得快且准，让学生在想象中读；写，要在真实的情景中写。

任务型教学要组织好丰富多彩的课堂游戏。学生活泼好动，想象力、模仿力都很强，但45分钟的一节课，他们很难始终如一地集中精力听好课。为了活跃课堂气氛，提高学生的注意力，提高教学效果，应组织一些课堂游戏。所有的游戏操作都要求学生用英语来做，这样轮流做了几次游戏后，学生对本节课内容就掌握得差不多了。整个过程学生都在愉快地接受一切。

英语每一课都有相应的录音磁带，每一书教师都深充分利用录音进行教学，还要求同学们回家自己录音，这样既激发了学生的学习兴趣，还培养和训练了的学生的听力。同时，进一步巩固了所学内容。我还亲手设计了每一课的投影片，每节课学生总能看到遍真的投影片，并配以逼真的动作。设投影片最大的好处是画面可以反复出现，突出了教学重点，提高了他们在真实情景中对话的交际能力。

学生的学习过程是一个由无到有，由少到多的知识积累过程，通过一段时间的学习，他们已经掌握了某些情景中的某些会话。怎样使这些知识真正地得到应用呢？我采用的方法是利用各种场合开展课文活动，使学生有充分的发挥余地，在这些场合中，他们能很自觉地把学过的知识点串联起来，把一个个不同的语境、不同的角色编成小品短剧，形象生动地展现出来，他们的模仿表演能力远远超过了成人。学生在表演中使知识得到了巩固，使学生在乐中学。

多年的教学实践证明，在课堂中要保持学生良好的学习状态，于是我充分利用学生的好胜心理，每节课充分展开各种竞赛活动，把每个学生编成不同的序号，对教学中的各种知识展开比赛，并对胜者进行奖励，这一举措提高了课堂效率，让学生深深体会到竞争的乐趣，同时也在不知不觉中掌握了所有的知识。

新课程目标的反思 篇7

一、课程设计应是专业化和个性发展的融合

研修培训面对着个性鲜明的教师, 所以, 语文研修培训课程设计, 应对学员进行需求分析。如果缺乏对教师语文专业作针对性分析, 语文研修课程设计就缺乏实用性和全面性。就如有的语文研修课程设计, 以专家讲座为主要板块, 把宏观教学理论和教学研究作为研修课程核心, 不顾“语文”的特性, 内容空洞而枯燥;有的虽以语文教学设计和教学实践的案例分析和反思培训开展研修, 但如“蜻蜓点水”, 研修形式呆板, 不顾学员的个性, 理论和实践成了“两张皮”, 学员在研修培训时叫苦连天。

此处的“专业化”, 指“语文”的“专业化”, 其实质是紧扣语文学科特点, 全面提升语文教师读、写、听、说、用的能力, 以及调查研究、收集和筛选信息能力。作为母语教学, 语文专业化应是研修课程设计的主线。

语文研修培训课程设计, 应准确定位语文专业内涵, 体现对语文专业化内涵的理解, 把一线名师和一线教师对接, 如设置课程模块有:“语文教育史漫谈”“名师心路历程”“教材研究探寻”“语文小专题研究路径”等等, 充分利用语文专业研究最新前沿信息, 用身边语文名师较高的哲学境界、广阔的视野, 促进教师思考和感悟。笔者在具体的培训中, 通过语文名师进课堂, 在具体课例中感受名师较高的教育理论水平和较强的科研能力, 如设计课程“语文教学个性化研究”“写作教学本位回归”“古诗教学本真”等具有语文专业化实质的研修课程, 由于准确把握语文课程专业化内涵, 收到较好的培训效果。

由于参加语文骨干教师培训者教龄一般在8年以上, 但他们同时承担了繁琐工作, 研修学习的质和量得不到保障, 合格教师要进一步成为骨干教师, 还需要系统吸纳学科前沿知识。为此, 还应增加“儿童文学发展与语文教育”“漫画、绘本与网络时代”“语文教育发展史”“西方母语教材解读”等专题, 增强语文课程时代性内涵, 加强教师语文课程资源开发和利用意识。

也有的语文研修课程的设计, 虽然也以语文教学设计为主干, 3年一轮的培训以语文识字写字教学、阅读教学、作文教学、口语交际教学、综合实践活动等教学设计的讲座和课例分析为核心, 看似满足学员在教学实践中的需求, 在部分学员评价中获得好评, 但没有满足语文骨干教师专业成长的特殊需求。语文研修课程设计还要充分研究教师个性化教学行动, 以教师课例为载体, 在教学行动研究中进行包括专业理论学习在内的语文课程设计, 切实落实教学行为跟进和全过程反思, 融合教师语文的个性发展。

作为全程培训设计, 应站在一定的高度, 对教师个性发展进行全面分析, 对于他们暂时还没有意识到的、深层次需要的内容只能采取多角度培训方式, 甚至布置量化要求, 使学员在学习中逐渐意识, 变被动为主动。如一些骨干教师, 可在设计“同课异构”“与名师同行”等研修主题中, 充当主角和专题发言人, 给他们提供提前研修的机会, 并给他们提出更高的语文教学研究的要求, 完成比一般学员难度大的语文教学设计及更有理论深度的语文教学反思小论文。而对专业意识较被动、教学积淀较薄弱的教师, 可在设计“教材研读”“语文的观课和评课”等研修主题中, 多给他们提供发言、讨论的机会, 留下足够的时间, 为他们解答教学实践中出现的困惑, 要求他们完成小学语文教学法有关的知识梳理的小论文。

设计语文研修课程模式, 应立足于调动教师自我反省意识、研究的态度和及时的经验总结, 如在语文研修设计时, 把“集中研修”和“在岗研修”相结合, 如“学员献课及研讨”“与名师同课异构”等, 专家和名师一线引领, 和名师、专家合作备课、听课、评课、全程跟进。让教师建立理性思考, 用语文教育理论反思自己的教学实践。

在生动、鲜活的案例背景下的情景学习, 正切合建构主义学习观, 让教师参与到真实情景中学习, 形成有效培训。当真正形成了独立的研究意识和反省思维时, 教师才能成为骨干教师。跨学科语文课程研修课程设计, 将使教师体会到生命质量与教师职业发展是多赢的, 并力图丰富教师职业和生活情感, 满足教师个性化发展需求。“语文教师丰富的知识, 深厚的文化底蕴, 活跃的思维, 将有益于面对鲜活的学生和来自各阶层的家长, 在解读教材、分析问题方面就可以高瞻远瞩、收放自如, 面对日益综合化的课程时”, [1]就“有源头活水来”。

二、课程设计应为教师实现身心和谐发展服务

语文骨干教师研修培训, 对教师专业发展起着重要作用, 而实现教师身心和谐发展是教师专业发展的灵魂。但是, 现在的一些课程设计未曾顾及教师的身心和谐发展, 只是从教学知识和教学技能层面考虑, 在一定程度上对学员需求不够了解, 缺乏对教师身心发展的分析, 没有对学员进行“量身打造”, 忽视了语文教师身心发展的需求。比如, 有的语文研修课程设计, 只是设计教学理论的学习和教学实践的研究, 缺失对教师职业情感、职业内涵和价值观的研修, 没有关注教师作为社会性的人, 作为独立成长的个体, 课程设计“只见树木不见森林”。

语文研修培训课程设计, 应以教师为本位。教师专业发展在一定意义上影响着教师个人的生活, 教师的生活本身又影响着教师的职业发展, 两者相辅相成。有研究认为“单一的教师职业发展, 势必人为隔离教师专业发展的整体性, 使教师陷入双面人格的冲突中”。[2]可见研修培训应为教师身心和谐发展服务, 其内核还应以教师身心和谐发展为终极目标。

如设计“教师课例反思研究”课程模块, 并设置完整而科学的“跟岗研修”制度, 让一线名师引领, 师徒结对。基于基本观点“在具体教学实践中培养学员的反思技能和反思技巧, 培养他们自我反思的习惯, 养成教师的研究意识”, [3]如设计课程“语文教师小专题研究”“语文校本专题研究”等, 梳理教学实践中的兴趣点或困惑点, 进行小切口专题研究, 让教师在研究中明确其在职业发展中的主体地位及职业发展水平, 对自己的专业发展始终保持一种开放、动态的发展心态。

语文研修课程设计面力求宽, 内容尽量丰富。如心理学类, “语文教师心理调试与幸福生活”, 艺术类“书画艺术与语文教育”“语文教师口语艺术和社交礼仪”“人际交往和理财技巧”, 适当增加科学知识和科学精神专题, 拓展教师视野, 满足教师身心发展和谐需求。

反思性实践或反思性教学应成为语文骨干教师培训的主线, 通过与名师“同课异构”实践和研究, 名师的教学风格渐渐渗透、滋养教师, 而不是简单的复制。这样站在名师肩头, 语文骨干教师的素养会渐渐提高。同时, 设计研修课程应以经验总结和反思研究为核心。如:设计研修模块“教育名著解读与欣赏”“教育电影赏析和反思”等, 学员共同阅读古今中外经典教育名著, 共同观赏电影《地上的星星》《放牛班的春天》《死亡诗社》等, 通过研讨书中蕴含的语文教育教学的细节, 通过影片中感人至深的画面, 从另一个角度, 打通教师自身语文教学实践的通道, 形成属于自己的有效的语文教学反思, 形成教师个体的教学智慧。如电影《地上的星星》所描述的情景, 一个有阅读障碍的孩子, 有了教师的点拨, 重建信心, 找寻到阅读的兴趣。有试听冲击, 有画面感染, 有同行感同身受的研讨, 并从中反思我们语文教育教学的终极目标是什么?语文研修课程设计将让教师的身心滋养在名著、音乐、美术和多元视角、多元文化中。

三、课程设计应为教师搭建全方位的交流和共享平台

语文研修培训课程设计制度的建设及评价体系形成尚处于理论研究层面, 操作层面缺乏一定的引领和规范, 处于自发、自为实践中, 缺乏课程研究和开发自主性, 整个研修过程没有为教师搭建交流和共享的平台。如何帮助教师提升自身的实践智慧, 把理论转化为实践?应关注语文教师的成长历程, 进行系统研究和成果提炼。

在具体的实践中, 笔者发现由于缺乏专业性操作指南, 语文研修培训课程设计虽呈现“百花齐放”局面, 虽体现出一定的针对性和地方特色, 但研修培训课程设计尚未形成系列专业化操作体系, 没有为教师搭建交流平台。比如, 有的研修课程设计, 教学理论和教学实践的研修呈序列化, 但学员在研修期间的实践和反思如何及时得到反馈和交流, 学员平时的研究和教学实践与研修如何对接, 如何及时整理和资源共享, 尚处于混沌状态。

搭建全方位交流和共享平台, 应是语文研修培训课程的重要组成部分, 这将发挥参与教师的主体性, 教师将获得更多的教育教学知识经验的补充, 在同伴的思想碰撞、交流中, 强化教师的职业认同感和职业成就感。

语文研修课程设计应以搭建交流和共享平台为主线, 课程设计的专题如“精彩瞬间”“我读童书”“聊书吧”“书画赏析”“音乐涤荡”“语文教学细节回放”等等, 激发教师进入交流平台, 分享和共创鲜活教学资源。交流和共享的平台, 将见证教师的成长, 记录他们教育行动中的足迹。语文研修培训课程设计还应“关注教师理智行为、健康的体魄、渊博的知识、独立思考的能力、对儿童的热爱和了解、对学校和社会责任感以及对教育事业和现有生活方式的选择”, [4]发挥共享平台的辐射和引领作用。

由于参培教师个体呈现出差异性, 有一些教师, 热爱教学事业、热爱学生, 具备较高职业道德, “特别是在实践中形成了专业知识和科学的方法论知识, 他们初步把握了本学科、本专业发展的动态, 有丰富的教育经验”, [5]同伴互助的课程设计平台, 形成培训学员“精英团队”, 通过长期而有专题的互动交流, 将起到双赢的效果, 也会为教师成为学者型名师做好储备。

研修培训课程设计, 应搭建高效有层次的交流平台, 分层次设计交流和共享的主题, 从初级的“会话沙龙—每周一书”, 到中级的“习作探寻博客”, 再到高级的“语文的知和行 (电子图书) ”等, 用同伴互助、导师引领方式, 让教师熟悉现代教育理论, 拓展专业知识, 了解学科前沿发展动态, 掌握现代教学方法和技术。这种方式, 比集中的理论讲解, 更易被教师理解和吸收。设计研修专题, 可从初级的群聊话题“语文课外阅读”“面对网络阅读”“我看娱乐文化”等, 到较复杂专题呈现如“名师教学风格启示”“教师下水习作赏析”等。还可汇集、整理、出版参研教师的随笔或文章, 把语文教学方法和研究, 渗透在日常教学和生活中, 使教师实施素质教育的能力和水平得到明显提高。

还应在平台交流和共享中, 设置讨论专题, 加强纵向的理念引领, 如“名师教学风格解读”“教师职业规划”“儿童绘本阅读研究”“语文与网络语言”等等。在交流和共享中, 参培教师以其原有的文化积累和教育教学经验, 去填充、确定研修课程设计中的空白点和定点, 从而丰富和延伸语文研修课程内涵和空间。同时, 与名师同行的教师常态性的教学实践, 将形成语文学科发展共同体。

虽然在课程设计方案中出现了“参与式”“互动式”“案例式”等培训方式, 课程设计也千姿百态, 但语文研修课程设计, 针对语文教师, “什么是语文课程设计及实施的参与式?”“语文课程设计及实施的互动式的内涵和呈现方式是什么?”等等, 这些问题亟待研究和探索。再者, 如何从学生层面去评价教师培训课程设计的效果, 需要持续实践和跟进研究, 寻求切实有效、科学的操作策略。

参考文献

[1]张雪梅, 张进宝, 宋媛.我国中小学教师培训评估[J].中小学教师培训, 2004 (8) .

[2]苏尚峰, 张景斌.教师教育中的理解与视域融合[J].教师教育研究, 2011 (3) :23-3.

[3]谢维和.教师培训:补充还是转型[J].高等师范教育研究, 2002 (1) .

[4]邓睿, 王健.提升教师职业成就感——催生教育家的现实途径[J].教师教育研究, 2011 (3) .

新课改下的初中物理教学目标反思 篇8

关键词：实践能力；知识渗透；教学目标

随着新课程改革过程的进行，对于初中物理的教学也有些自己新的看法和反思。我们要及时响应新课改的号召，一方面注重学生的基础知识学习、物理实验教学以及让学生将物理知识学以致用；另一方面，教师投入心血对自身进行思考和充实，在实践教学中努力提高自己的指导能力和专业能力。

一、学生从生活中学习物理，又将物理用于生活，走向社会

在教学实践中，让处于义务教育阶段的学生学习更多贴近生活，符合学生学习能力要求的内容。因此，在初中阶段，新课改要求初中物理在教学内容上更多地体现学生动手动脑进行物理现象观察方面。这样一来，学生出于好奇心和求知心，开始对生活中的各种物理现象进行主动探索，思考其中的物理规律和原理，从而更好地锻炼学生自主学习的能力和主动思考的习惯，也培养了学生的科学实践能力，更多的是体现了新课改下科学、物理、社会的主题。

在传统的教学模式中，每次课堂教学之后都布置很多物理习题让学生去熟悉课堂知识，这样的作业让学生对物理的学习兴趣开始降低。因此，改变作业的形式能让学生对物理的求知欲望增强。

二、教师在教学中进行各学科知识渗透，让学习知识融会贯通

不管是小学还是初中，学生学习的各个学科的知识都是有关联的，进行学科之间的知识渗透，更有利于学习能力的提高，也有利于学生综合素质的培养和提高。在实践教学中，数学题目的理解上要运用语文中所强调的语句分析；物理、化学以及生物学科的学习中也要求对相关学科的历史进行了解，这样在各科学习的思考过程中才能形成完整的知识链，让思路畅通无阻。例如，很多物理公式和物理单位是根据创造人的名字命名的，如，欧姆等。因此，将其他相关的学科知识渗透到物理教学中，既能激起学生的学习兴趣，也能更有力地提高学生的综合素质。

总之，新课改对于初中物理的要求还很多，这些要求也需要学生和教师共同去实践，学生自主学习、主动探究、学以致用；教师提高自身各方面素质，渗透学科知识进行教学，二者共同努力，推动新课改下初中物理教学目标的快速实现。

参考文献：

王一同.浅析在新課改背景下如何优化思想政治课的教学方法[J].中国校外教育：理论， 2007（2）.

新目标七年级上册英语教学反思 篇9

杜九周

一提起任七年级英语课，听起来似乎很轻松，很多人都认为七年级课程浅显，而且学生好管理，老师当然要轻松一些。其实不然。七年级正是打基础的阶段，培养学生良好的听、说、读、写的能力对以后初中英语学习很重要。因此，我觉得自己肩上的任务重大，教学上不敢有一丝的懈怠。现将我对七年级英语教学的一些认识总结如下：

1．关于朗读：英语作为一门语言，让学生在基础学习阶段养成大声朗读，敢于开口是非常必要的。在日常教学中，我最害怕不开口的学生。我认为只要他（她）开口读、说英语了，那么他（她）这一生学习英语都将不会存在任何的障碍了。所以在开学最初的几个星期阶段，我特别提醒我的学生们，一定要开口出声且大声的朗读英语。针对个别性格内向、羞于开口的学生，则要将其列为重点关注对象，致力于先张口，再出声，最后大声朗读。一天之计在于晨，这句名言对于英语学习来说，更是如此。早自习上，我想尽办法让学生们去读，以不同的形式，朗读不同的内容，充分挖掘学生们读的潜能，让学生们都能开口说英语。

2．关于单词教学：很多时候我们不得不承认，学生的英语考试成绩是和学生的单词量完全成正比的。新目标英语这套教材的单词量大是众所周知的。为了让学生从识记单词拼写这个繁重的负担中解脱出来，我想我们应该在第一时间向全班学生讲述正确的识记单词拼写的方法，同时帮助其摒弃他们在小学阶段可能业已形成的死记硬背的方法。在教学过程中，我坚决要求学生依据单词发音来识记单词的拼写。所以在单词教学方面，我一般遵循三步走的顺序。1.跟读。让学生先学会读单词，做到看到单词，读音能够脱口而出。2.记住汉语意思。可以由老师报中文解释，学生读出英文单词；在课堂句型操练中，进一步巩固单词的读音和中文意思的联合掌握和运用。3.最后才要求学生开始识记单词的拼写。事实上，此时由于学生对很多单词的过目率非常的高，他们可能已经在不知不觉中掌握了本单元里为数不少的新单词的拼写了。

3．关于音标：不同的英语老师对音标的出现时机看法不同。我想只要适合班级学生特点和自己教学风格的，都是可行的。尽管如此，我个人认为在七年级下学期或八年级上学期再逐步渗透音标教学，可能更为合理。因为经过七年级上学期的英语学习之后，每个学生各自都会自觉不自觉的形成一套适合自己的英语学习方法与方式，随后我们增加音标的教学，以促进他们进一步自学英语的效果，可以说是水到渠成，一气呵成了。

4．关于课堂活动模式：英语课堂上的同桌对话模式，我想应该一直被提倡。因此，在七在教学过程编排上，也尽量多的编排对话操练，以争取让学生有尽量多的机会展示，尤其是每个单元的SectionA（包括SectionB的前半部分）句型，更是有必要以两人或四人一组等模式充分操练。而此时，教材后面的听力材料则完全可以作为早自修朗读内容，其中个别超纲单词，不妨也加以解释，以作为扩展学生单词量的一个辅助手段。