如何提高小学数学教师课堂提问的有效性

如何提高小学数学教师课堂提问的有效性（通用9篇）

如何提高小学数学教师课堂提问的有效性 篇1

“提问”是教师上数学课不可缺少的环节，也是教师开启学生智慧、促进思维、增强学生的主动参与意识的基本手段。准确，有效的课堂提问才能激发学生的学习兴趣，更能使学生主动学习，引向深入的思考。

同一个教学内容，如有不同的提问方法，就会产生不一样的教学效果，那么提高课堂提问的有效性要做到以下几点：

一、提问要精心设计，反复推敲

1、在新课程珠改革下，多数教师提问的随意性大，只求课堂的容量大，一节课会提出很多个问题。根本不顾提问的有效性，也不给学生留有充足的思考时间，更不给学生留出提问的时间。

2、抓住学生学生的学习兴趣，设计学生感兴趣的问题，集中学生的注意力。在教学中设计提问的悬念，激发学生强烈的求知欲望，起到启发诱导的作用。

3、抓住知识点，提出问题时要体现教学内容的重点和难点，使学生明确学习的目标，让学生在讨论，交流的过程中轻松获取新知识。尽量不提问毫无意义的“对不对、是不是、能不能”之类的问题。

二、创设情境，把握时机

在课堂上有的老师提问很随意，从不把握提问的为候。当学生进入学习意境时，再提出问题，这时学生有较强的回答问题的能力，这样既省时，又容易解决问题。一旦提出问题后，不要操之过急，给学生要留足够的思考空间和交流平台。

三、提问要适中，贴近生活

学生回答问题的能力是有限的，设计问题要做到因材提问，不能冷落学困生，要照顾到全班同学。要让所有学生感受到老师关注，期待每一个同学参与学习。

提问要结合实际生活，使学生从生活中学习，更要从生活中运用数学。如：四年级数学下册“路程、时间与速度”一课，导课时可以这样“我们班有张三和李四要去老君殿赶会。张三骑自行车，李四坐小轿车，两人同时从学校出发，中途不停，两人谁先到呢？”学生回答：李四。老师接着问：为什么李四先到呢？学生回答：因为小轿车的速度快。这时引出课题（路程、时间与速度）。这个问题体现了生活中的数学，使学生对学习数学感兴趣。

如何提高小学数学教师课堂提问的有效性 篇2

一、激发学生兴趣的提问

数学教材中有一些理论性很强的内容, 学生学起来兴趣索然,会感到枯燥乏味。教师若能够提出一些问题激发学生的学习兴趣,营造快乐的学习氛围,学生就能够积极思考问题,投入学习。比如讲到几何中三角形的稳定性时,可以联系实际,提问:“为什么自行车能靠一只撑脚将车停稳? 同学们还能不能找到这样的例子? ”再如讲到集合这种抽象的概念时,提问:“比较高的男生能不能组成一个集合? 比较胖的人能不能组成一个集合? ”这种提问方式能够活跃课堂气氛,把枯燥无味的内容变得有趣,让学生融入课堂学习中,开动脑筋思考问题。

二、提问的语言要精练、明确

数学语言的特点是严谨,简洁,形成符号化。前苏联教育家苏霍姆林斯基说:“教师高度的语言修养是合理地利用时间的重要条件, 极大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。”这就要求教师:提问的语言既要顾及数学这种特点,又要结合学生的认知特点,语言表述要准确精练,不能含糊不清。如“看到此信息,你想到什么?”、“今天你们想学习什么? ”等这样的问题,学生不好回答,往往与教师的答案相距甚远,极易造成课堂教学的低效。又如“观察这两组数据,你发现了什么特点? ”这个问题学生也难回答,究竟是问每组数据两项之间的数量关系, 还是指两组数据对应项之间的数量关系呢? 另外,提问时,对句子较长的问题或较难理解的问题,应适当重复一遍或多媒体出示, 留给学生理解的时间, 而对一般的问题,则提倡只说一遍,以免使学生养成不注意听讲的坏习惯。

三、设计问题应对学生解决问题和提出问题的策略具有启发、引导性

学生提出问题的能力不是自然而然形成的, 而是有一个逐步养成的过程,更需要教师有意识地加以引导和培养。如果教师本身不善于在教学中提出适当的问题, 就不可能很好地帮助学生学会“数学地提出问题”。有时,从已有的结论中通过适当变换、联想,同样可以形成新的猜想,进而形成新的结论。比如(教师指读刚才的结论:“加法的‘加’字予以重音),“在加法中,交换两个加数的位置,和不变。那么,在……”学生恍然大悟:“减法中……”在猜测中,学生利用类比深化了新知,拓展了思路。在此基础上张老师又把提问变成了引问, 提出问题:“通过联想,同学们由‘加法’拓展到了减法、乘法和除法,这是一种很有价值的思考。除此以外,还能通过其他变换,形成不一样的新猜想吗? ”学生:“我在想,如果把加法交换律中‘两个加数’换成‘三个加数’、‘四个加数 ’或更多个加数 ,不知道、和还会不会不变? ”……在教师润物无声的提问引导下,学生提出问题的能力得到了培养和提高。

四、提问要给学生留有探索的空间

教育要面向全体学生, 同样课堂提问也应该是面向全体学生的, 这就要求教师设计的课堂提问要能激发学生积极思维,教师所提的问题应符合学生的认知水平和想象能力。如果问题过小、过浅、过易,学生不假思索就能对答如流,就无助于学生思维能力的发展;如果问题过大、过难,学生难以回答,就会失去思维的积极性。因此,问题要难易适中,要考虑到学生的“最近发展区”,教师要把握好课堂提问的“度”。

五、坚持有效提问的几点原则

为了保证课堂中的提问都是有效的,问得到位,我们在提问时应该遵循一些原则。每节数学课都有教学目标,课堂上必须有教学重点,不能想到哪里说到哪里,教学的中心是“传道、授业、解惑”,这说明了教学是解决问题的过程,因此课堂提问的设计必须遵循以下几项原则。

实效原则,指课堂教学中的提问要有针对性,要从本节课的教学目标和教学内容入手,根据学生认知水平的实际情况,不能让学生猜测老师的想法作答,不能表达不清,否则会导致学生无法理解,提问就会适得其反。

适时原则,指提问要抓住时机。什么时候提问很讲究艺术性,适时提问能够使教学效果事半功倍,相反,不适当的时候提问往往会使学生晕头转向,搞不清学习的重点,所以提问时机不当同样达不到预期的教学目的。

梯度原则, 指提问要根据教学内容的整体要求有层次地展开问题,根据学生的学习情况逐渐按梯度展开问题,由浅入深,由易到难,因材施教,不同难度的问题由不同层次的学生回答。

六、根据学习进程及时追问或补问

课堂上,如果一开始的设问是为了启发学生观察,引导学生认知冲突,从中寻找解决问题的思路,那么,在教学进程中通过教师对某一问题关键处或疑难处的追问或补问, 可以让学生理解概念或问题的本质。

总之,课堂提问是一种有效的教学手段,课前做好课堂提问的设计,遵循提问的原则,注意实施的策略,恰当地进行提问,可以集中学生注意力,点燃学生思维的火花,激发他们的求知欲望,为学生发现疑难问题、解决疑难问题提供桥梁和阶梯,引导他们一步步登上知识的殿堂。必定能够激发学生的学习兴趣,启发学生思维,促进师生间的交流,增强课堂教学效果。

摘要：在教学过程中,我们要精心设计问题,激发学生的学习兴趣,创设足够的探索空间,并根据学习进程及时追问或补问,点燃学生思维的火花,从而在有限的授课时间内高效开展教学活动,实现教学目标,完成教学任务。

如何提高小学数学教师课堂提问的有效性 篇3

课堂提问的有效性是指,教师把学生当作学习的主体,把教学看作发展学生主动性的积极过程,为促进学生思考而提问,为增强学生的理解能力而提问。这要求教师的提问要讲究策略,要精心设计问题,在互动中把教学引向深入。

一、以学生的知识结构为基础,增强问题的目的性

所提的问题要达到什么目的,必须从问题中明确反映出来;提问用语必须明确、具体,表达清楚,不可含糊其词,使学生不知所措,不提一些没有任何教学意义的问题。笔者通过深入调查研究发现,大部分数学教师课堂问题的每五个问题中,有三个只需要简单地回忆事实性内容,一个是关于课堂管理的,只有一个是要求较高层次的思维活动。造成这种现象的根本原因是教师在备课时没能整体把握知识结构,没能根据教学目标进行问题设计,而是在课堂上即兴提问。这样的问题往往偏离教学内容的关键和教学的重点、难点,或者仅仅限于较低水平而流于形式,根本无法激起学生积极参与。例如,“周期函数是什么?”这个问题提得就很不明确,学生不知道应回答y=sinx,还是回答周期函数的定义。

因此,教师整体把握学生的知识结构,了解教学内容与目标并设计较高水平的问题成为教师进行有效提问的前提之一。数学教师应在全面分析教材的知识结构的基础上,从培养学生的数学思维入手,设计能引起学生积极思维、努力探索的高水平的提问。例如,学生在平行四边形面积计算等知识的学习后,三角形面积公式的推导应从整体上视为一项重要的学习任务。由于学生已经学会在转化的思想下运用“割”、“补”的方法推导出平行四边形的面积公式,在此基础上教师提问:如何运用推导出平行四边形的面积公式的方法来推导出三角形的面积公式?这种较高水平的提问既能突出重点、难点,更能从方法与过程的角度整体掌握知识,从而有效地促进学生思维的发展。

二、以学生的认知结构为基础,增强问题的适应性

学生的认知结构是他们认识事物的基础。如果某个学生对教师提出的问题都不能问答时,他就会把提问看成是对自己的一种威胁,逐渐产生厌倦心理。反之,所提的问题没有难度,学生不作思考就会答出,那就失去了挑战性,降低了数学学习的魅力。

因此,教师要善于通俗易懂的语言表述问题,调整问题的难度,以符合学生不同的水平。对基础较差的学生,可以先问关于基础知识和基本技能方面的问题,针对发展情况逐渐提高难度;而对基础较好的学生,可问一些需要运用高水平思维活动才能解决的问题。同时,同样一个问题内容可以有不同的表达方式来调节其回答范围的大小,根据问题的回答所要求的思维域限可以把问题分为宽问题和窄问题。教师可以根据学生已有的认知结构,适当调节问题的范围,使之适合学生的智力和能力,从而增进学生对知识的理解并乐于给出答案。

三、以学生现有的心理发展水平为基础,调动学生的情感因素

从心理学上分析,有效的提问能引起学生适度的紧张,即具有“愤”和“悱”的状态,太难或太易的提问都无法达到这一效果。因此,一个有效的提问不仅仅意味着教师提出要求解决的实际问题,而是让学生感受到这些问题具有亲切感。要达到这一效果,必需充分考虑学生的心理发展水平。

比如,教师在课堂中这样向学生提出问题:“异分母分数能不能直接相加减,为什么?如果不能直接相加减,该怎么办呢?”这样的问题把教学限制在学生易于感受到的情境之中,使学生处于想做某件事情却不能立即知道做这件事所采取的具体行动,但又很想解决问题的情境状态中。

此外,教师对学生提出的问题必须倾注教师的企盼、热情、诚恳等情感,使学生不知不觉受到感染,从而认真思考,踊跃回答问题;同时要给予每个学生平等参与的机会,避免使某些学生产生被歧视感;在学生的回答错误时,要耐心听取,谆谆诱导,切忌不理不睬或训斥体罚。

如何提高小学数学教师课堂提问的有效性 篇4

小学数学课堂中的课堂提问是教学中使用频率最高的教学手段之一，经过教师精心设计、恰到好处的课堂提问，能有效地激发学生的好奇心和想象力，燃起学生对知识的探究热情，从而极大地提升课堂教学质量。但在日常教学中，教师的课堂提问仍然存在着一些问题。如提问数量过多使学生忙于应付，无暇深思；重结论轻过程，提问流于形式，用优生的思维代替全班学生的思维；提问具有较大的随意性，导致课堂上“启而难发”的局面；不重视创设问题情境，缺少臵疑和认知冲突的激发，以简单的集体应答取代学生深入的思维活动，形成学生思维的虚假活泼，削弱了教师的讲授作用等。

为了达到“教学过程最优化”，充分体现课堂提问的科学性与有效性，我们在实践中应注意以下几点。

一、提问要有明确性。

如在教学“异分母分数加减法”，引入后提问：“与这两个分数有什么特点？”有的答：“都是真分数。”还有的答：“分子都是1。”显然，这一提问不明确，学生的回答没有达到教师的提问意图。如果改问：“这两个分数的分母相同吗？分母不同的分数能不能直接相加？为什么？”这样的提问既明确，又问在关键处，有助于学生理解为什么要通分的算理。

提问是为了引导学生积极思维。提的问题只有明确具体，才能为学生指明思维的方向。

三、提问的思考性。【案例】：在教学“圆的面积”时，教师组织学生直观操作，将圆剪开拼成一个近似长方形，并利用长方形的面积公式推导出圆的面积公式。这里知识的内在联系是拼成的近似长方形的面积与原来圆的面积有什么关系？拼成的近似长方形的长和宽是原来圆的什么？为了适时提出这两个问题，教师先让学生动手操作，将一个圆平均分成8份、16份，剪拼成一个近似长方形。教师提出：

1、若把这个圆平均分成32份、64份……这样拼出来的图形怎么样？

2、这个近似长方形的长和宽就是圆的什么？

3、那么怎样通过长方形面积公式推导出圆的面积公式？学生很快推导出：长方形面积＝长×宽，圆的面积=半周长×半径=×r=。教师要在知识的关键处、理解的疑难处、思维的转折处、规律的探求处设问，可促使学生在课堂中积极思考，让学生通过自己的思维学习新知识，得到新规律，可以让他们感受到学习的乐趣。在知识的关键处提问，能突出重点，分散难点，帮助学生扫除学习障碍；在思维的转折处提问，有利于促进知识的迁移，有利于建构和加深所学的新知。

四、提问的启发性。

【案例】：学了20以内的加减法后，一年级同学在老师的引导下完成了20以内的加法表和减法表，教师的问题为： 从表中，你有什么细小的发现吗？ 一行一行看，有什么发现？ 一列一列看，有什么发现？ 横着看，有什么发现？ 竖着看，有什么发现？ 斜着看，有什么发现？

教师的设臵一步步启发提出问题的问题，使学生逐渐学会审视和思考，学会提出自己的疑问，让启发性问题起到启发和引导和作用。

五、提问的灵活性。

【案例】：一位老师有这样一个教学例子：“街心花园中圆形花坛的周长是18.84米，花坛的面积是多少平方米？”因为老师不注意少写了圆形两个字，结果学生试做时，发现少了个条件，没说花坛是什么形状的呀，这时老师才发现刚才的粗心，怎么办？老师灵机一动，“现在，我看这样，不加“圆形”二字你将如何设计呢？周长还是18.84米，先设计图形再求面积。”以后同学们设计出了很多美丽的图形，有组合的，有单一的。

教学过程是一个动态的变化过程，这就要求教师的提问要灵活应变。这一提问，立即引起全班学生的兴趣，大家纷纷讨论。就因为有了老师这一灵活应变的问题，唤起了学生的好奇心，为学生营造了创新的思维空间，生成了课堂的亮点。这种问题的提出，既由学生自己来解决的方式，又对发展学生的思维能力大有裨益，而且能调动学生的学习积极性。

六、提问的巧妙性。

【案例】：邱老师在教学“三角形面积的计算”，学生很快基本上掌握了三角形面积计算公式，并能运用这个公式求一般三角形面积。正当学生充满成功的喜悦时，抛出了一道“奇特”的题目：计算三角形的面积。并有意采用竞赛的形式把课堂气氛搞得很热烈，学生个个跃跃欲试，抢着回答。结果，几乎全班学生的答案都是4×6÷2=12（平方米）。正当学生又一次为自己的“胜利”而感到喜悦时，邱老师诙谐地说：“你们都上当啦！”一语出口，尤如在已有涟漪的湖中投入一块巨石，学生情绪为之亢奋。这时邱老师才在学生思维异常活跃的情况下揭示其中的奥秘，从而收到了良好的教学效果。

当学生的情感被激发起来时，教师要善于激疑促思，或于“无疑”处设疑，或在内容深处、关键处、结合部设疑，使课堂教学时有波澜。

七、提问的科学性。

设计问题时要考虑问题在教学中的作用、意义和效果，对提问所产生的实际影响进行科学的评估，把握问题的难易程度。这样会随着问题的解决，学生的思路也一步步展开，这样才能使学生循序渐进地认识问题，掌握知识。

此外，提问时教师要留给学生一定的思考时间，要注意防止随意性问题过多，防止抽象性问题过多，更要防止事实性问题过多。善于创设问题情境，要面向全体学生，特别要“偏爱”后进生。我相信，只要我们更新观念，在实践中提出合适而又有价值的问题，那我们的数学课堂一定会异彩纷呈。

附《小学数学课堂教学提问的策略》 小学数学课堂教学提问的策略(之一)提问是课堂教学的重要组成部分，也是教学中使用频率最高的教学手段。在实践中不少教师尚未掌握必要的有效提问策略，在选择与使用时常常会出现偏差，并因而影响教学目标的有效达成。本文拟在分析有效提问基本特征的基础上，结合实践中的典型案例，提出有效提问的策略。

一、有效提问的基本特征

有效的提问是指那些学生能够积极组织并因此而积极参与学习过程的提问。

有效提问具有以下一些基本特征：

1、有效提问主要来源于教师，是教学实践过程中教师用口头语言向学生表述，以引发其回应或回答。

2、有效提问外显形式表现为：封闭性问题和开放性问题两种，在实践中常用于直接教学和间接教学。

3、有效提问的内容具有随机性，实践中，教师可以预设许多有效提问，但也有许多问题是在课堂里动态生成的，无法完全在备课中预知。有效提问还具有思考的价值性，能引起学生对问题深层次的思考。

二、有效提问的策略

面对教学内容，教师该如何将其转化成促使学生自主学习、自主探究的问题呢？笔者以为，教师首先要根据学生的实际选择能引起学生学习的提问，引起学生的思考，引起学生的探索；其次教师提问时还要兼顾问题的宽泛性和指向性，提问既要符合学生的已有的知识技能和生活经验，又要紧紧指向预定的教学目标；第三教师还应适时、适度地使用探询性问题，用于澄清学生的回答，激发新信息，或重新调整回答，使之朝更有成效的方向扩展；最后，提问还要注意避免一些问题，确保提问的有效性。

1、选择能引起学生学习的提问

面对相同的问题情景，提出的问题不同，教学效果亦会有差异。因此教师提问时，尤其需要考虑提问能否引起学生的学习。（1）提问要激起学生对学习材料的思考

课堂提问要难易适中，教师要把握好课堂提问的度，以激起学生对学习材料的思考。如教学“直线”时，根据学生认知领域中有“识记、理解、应用、分析、综合、评价”6种不同层次行为，对于直线概念也有相应的以下不同提问方式：

①你知道什么是直线吗？

②你会画直线吗？你能说说画直线的步骤吗？

③可以在这两点之间画一条直线吗？

④下面的图画中，哪幅图表示一条直线？

⑤不用尺子你怎样画出一条直线？

⑥以下这些线条中，哪些是曲线？哪些是直线？

6种不同提问方式，引起学生思考层次也不同，教学时如何把握呢？我们要根据教学目标、教学实际情况采用相应提问方式，引起学生不同层次的思考，一般来说前3种类型提问方式常用于直接教学模式，后3种类型提问常用于间接教学模式。（2）提问要给学生留有探索的空间

探索是数学的生命，问题是数学的心脏，因此教师在课堂上所提的问题，要能引发学生探索的欲望。如在北师大版数学第四册内容为“平行四边形”的教学中，教师在引导学生初步认知“平行四边形有4条边、4个角及什么是对边、什么是对角”的知识后，就组织学生开展一个“搭一搭”的数学活动，当学生搭好“平行四边形”，教师组织评议后，作如下引导：

师：你觉得搭成功的关键是什么？

生1：我觉得搭成功的关键是：先搭一个长方形，再拉一拉。生2：我认为是选4根对边相等的小棒。

……

上述教学中教师以“你觉得搭成功的关键是什么？”这一问题作为导向，激发学生的思考，给予学生思考探索的空间大，这样的提问无疑提升了学生的数学思维，同时巧妙地认知了平行四边形对边相等的特征。

2、提问要兼顾宽泛性和指向性

教师所提出的问题要“大气”，不能太小，那种答案显而易见，一问一答的问题要尽量减少。“大问题”首先要是一个具有现实性的、有意义、富有挑战性的问题，其次“大问题”也必须是指向明确的，它的提出要依据本节课的教学要求，针对本课的教学重点、难点，符合学生原有的认知结构。如教学“时间和数学

（一）”（北师大版第五册），在这节课里，教师创设了一个“每当周六、周日的时候，只要爸爸休息或妈妈休息，他们就会带飞飞出去玩，这不12月份到了”的教学情境，情境呈现后学生情绪高涨。然后，教师提出“飞飞会想些什么呢？”的问题，提问一经提出马上引发了学生的思考与讨论。一方面这个问题有一定的复杂性，它是一个包含了很多小问题的大问题，这个大问题一般要利用一定的数学知识或方法，经历一个过程来解决，因而具有了很强的挑战性。另一方面这个问题贴近学生的生活实际，较易在学生中产生共鸣，问题直指要寻找共同的休息日这一教学活动，因而具有一定的指向性。

再如：教学“平均数应用题”教师在引入学习时用多媒体出示游泳池，并说明游泳池的平均水深1.40米。教师：你去游泳，安全吗？ 学生：安全，可以在浅水区。学生：安全，可以，带救生圈。教师追问：真的安全吗？ 学生：安全，可以叫家长陪同。

……

教师只好出示游泳池的剖面图：最深处1.6米，是浅处1.2米，中间1.4米。

教师：1.4米是怎样算出来的，是什么意思？

很显然教师提出的“你去游泳，安全吗？”这个问题，目的是想让学生理解平均数，问题虽然有一定的开放性，学生也有很大生成空间，但是这个问题缺乏明显的数学指向性，难以引起学生数学的思考。笔者认为当出示主题图后，可以提出一个具有定向性特点的问题——“有一冒失鬼，一看平均水深1.4米，自己身高1.42米，马上往水里跳，你们认为这样安全吗？”估计学生就会顺着问题指示的方向，理解平均水深的含义。

3、根据学习进程，适时使用探询性问题

探询性问题是在学生对问题有一个回答以后接着追问一个问题，提出探询性问题对教师具有较高的挑战性，需要教师在课堂教学目标和环节目标的把握上非常清晰和恰当，只有做到心中有教学目标，才能及时追问或补问。

（1）使用探询性问题澄清对知识的理解，在快节奏的活跃课堂里，那些简短而含糊的回答有可能会掩饰部分正确的答案，或者，虽然答案是正确的，但理由是错误的。当你不能确定在一个正确的回答背后，意味着有多大程度的理解时，应使用探询性问题来加以澄清。如教学“9的减法”，教师出示情景：“9个气球，飞走了5个”，你能用算式表示吗？学生提出“9-5=4”，教师这时可以追问：“这个算式表示什么？”这样你就有可能听到“9表示气球的总个数，5表示飞走的个数，求出来的4表示剩下气球的个数。”通过追问加深了学生对减法算式意义的理解。

（2）使用探询性问题诱发新的学习信息，在得到一个至少是部分正确的或是表现出一定程度的理解的回答之后，使用探询性问题可以诱发新的学习信息。如教学“十几减9（8）”，课的开始部分：学生提出问题后，问学生15-9你会算吗？

学生：15-9=6

因为10-9=1

1+5=6

学生：15-9=6

因为15-5=10

10-4=6 学生： 15-9=6

因为 15-1-1-1-1-1-1-1-1-1=6

学生：15-9=6

因为 15-10=5

5+1=6

但是对后续学习有帮助的想加算减的方法在课堂中没有生成，这时教师可以补问“能不能把它转化成我们以前学习的加法来计算呢？”然后由学生展开讨论、交流，学生马上会说：“因为6+9=15，所以15-9=6”。通过补问，诱出了新的学习信息，使课堂显得更丰富多彩。（3）使用探询性问题改变学生的思维方向，使讨论转向新的方向，为后续学习问题设定新的情境。如教学“分数大小比较”学生明白同分母分数如何比较大小之后，教师提出“现在有没有同学要说说其他分数的大小比较”，随着问题的提出学生思维方向马上发生转变，进而自然地进入另一个知识点——分子相同的分数大小比较的建构阶段。

4、有效提问要注意避免的问题

（1）使用的问题太复杂，语意模棱两可。

（2）教师只接受所期待的答案，对于超出你认为是恰当范围之外的答案，你会拒之门外，其实这里隐藏着不可预约的精彩。

（3）提问时心中无教学目标，不能肯定自已为什么要问这样的问题。

（4）自己提出的问题，自己做出回答。

（5）把提问作为惩罚学生的一种手段。

总之，对待课堂提问，要求教师心中有学生、有目标、有策略。只有心中有学生，才能创设学生主动参与学习的良好氛围，激发学生主动学习的动力；只有心中有目标，才能“粗中有细”，突出重点，突破难点；只有心中有策略，才能“长袖善舞”，切实提高课堂教学效率，进而提高教学质量。

小学数学课堂教学提问的策略(之二)本文提要：课堂教学中存在低效提问、无效提问的现象，甚至出现不良提问和失误提问。多次“一不留神”的错误提问是造成学生思维混乱的主要原因之一；反之，设计精彩的提问，能使学生回味无空，变得越来越聪明。那么怎样设计与实施数学课堂的提问，就是本文所力求阐明的主要内容。

一、数学课堂提问作用的概述

任何小学数学课都离不开提问，提问是课堂教学中必不可少的环节，是发挥教师主导作用、凸现学生主体地位的重要手段。小学数学课堂提问是指教师根据教学要求，把新旧数学知识之间的矛盾揭示出来，作为一种启发信息提供给学生，使学生产生思维的震荡，激发学生主动探究的欲望，从而开展思考、讨论，探究规律，获得新知。

美国心理学家布鲁纳曾经指出：“教学过程是一种提出问题与解决问题的持续不断的活动”。由此可见，提问在课堂教学过程中的重要地位与作用。康托尔也指出：“在数学的领域中，提出问题的艺术比解答问题的艺术更为重要”。因此，我们有必要研究艺术化的数学课堂提问的策略。

二、小学数学课堂教学中不良提问的类型

教师所提出的问题必须让学生转化为自己的思维的矛盾，形成新旧知识技能的矛盾冲突，才能激发学生学习兴趣，有利于发展学生良好的学习情感态度。因此，问题设计与实施到位的好提问必须回避下面几点：①明知故问；②模棱两可；③面面俱到，过于琐碎；④时机不当；⑤难易失控；⑥系列模糊，答域不清；⑦节外生枝；⑧缺少反馈评价；⑨强求一致，缺乏开放；⑩过于抽象，难以捉摸。现举一例说明不良提问的不良影响：

数学《倒数的认识》，教师出示了一些两个分数相乘的算式，口算后按一定规律分成两类，其中一类是乘积为1的算式，让学生再次观察它们的特点后，提问：“由于它们的乘积都是1，所以每个等式的两个因数都有一个特定的名称，叫什么呢？请大家给它们取个好听的名字，便于让大家记住。”于是学生瞎编成“镜子数”、“调换数”、“相互数”、“颠倒数”、“上下数”……学生们争得面红耳赤，局面一时难以控制，责任当然是教师的提问不当而引起的。数学是一门科学，具有严肃性与规范性，数学上的名称、术语都是有严格规定的。该问而不问，不该问而设问，是造成学生混乱的原因之一。

三、小学数学课堂教学提问的策略

要充分发挥提问的功能，顺利完成教学目标，就必须讲究提问的策略。本文所述的提问策略，主要包括设计提问的策略和实施提问的策略。

1、巧臵矛盾，激疑促思（臵疑法）。

矛盾是打开学生思之门的钥匙，有矛盾才能激发学生思考的积极性。因此，善于设臵矛盾，揭示矛盾，是创造高质量提问的关键。数学教材中隐含着大量的矛盾，教师要善于发现并通过精心设计提问揭示这些矛盾，巧妙地实施提问，以引起学生积极主动地思考。如教学《圆的面积》，一上课，教师先提出问题：这个圆溜溜图形的面积能用面积单位直接去量吗？促使学生思考。学生已经学会用正方形的面积单位去量多边形的图形，并形成经验。而曲线图形显然用数方格的办法是行不通的，所以这是一对矛盾。教师又问，我们可以用学过的“转化”方法把圆转化成已经学过的图形，如长方形，行不行？怎样转化呢？（投影下图）

（1）如果圆的面积与长方形相等，圆的半径与宽相等，那么长方形的长是多少？与圆的什么有关系呢？

（2）猜一猜长方形的面积是圆的半径的平方的几倍？

（3）除长方形外，你还能拼成学过的其他图形吗？

用方形的面积单位度量圆的面积，这是先激发了学生对新旧知识技能的矛盾冲突，然后采用臵疑法提问，解决问题用剥茧法，层层剥离，促使学生找到解决问题的方法，这是一种应用很广泛的提问策略。

2、沟通联系，促进迁移（迁移法）。

数学知识结构严谨，系统性强，数学知识之间存在着许多共同的要素，相近的问题情境，相似的思维方式，只要找到具有沟通新旧知识的共同因素，就能有效地促进知识的迁移。这种由浅入深，以旧引新的提问方式，可称为迁移法，是数学教学常用的提问策略之一。

如教学《三角形面积的计算》，由于学生广泛掌握了长、正方形与平行四边形面积的计算方法，学会了用割补法解决平行四边形面积计算的策略，所以可以设计以下几个问题，让学生通过动手操作、观察分析、自主探索、合作交流的过程解决问题。

（1）分别用长方形、正方形、平行四边形剪成两个同样大小的三角形，那么一个三角形的面积怎样计算？

（2）用两个同样大小的三角形，能否拼成我们已经学过的图形，怎样求一个三角形的面积？

（3）动手测量数据，填写操作实验报告，找出求一个三角形面积的一般方法。

在运用迁移法提问时，要注意加强基础知识的巩固，渗透新旧知识之间的内在联系，为迁移类推作好充分的铺路搭桥的准备工作，沟通所搭的路与自己独立解决问题的路之间的联系，从而形成学习数学的策略经验。

3、分解组合，逐个突破（分合法）。

在数学教学中，教师往往把一个大问题分解成若干小问题，然后再综合解决大问题，这种提问方法称为分合法，也是数学课堂教学中常见的一种提问方法。提问设计的组合要注意，从学生的认知能力与实际生活经验出发，使问题的范围大小、难易繁简情况适合学生的年龄特点。

如《长方体的认识》，先每个学生观察所带的长方体纸盒，提问：长方体有什么特征呢？怎样的立体可以称为长方体？然后让学生分组讨论上列问题并合作交流。

（1）长方体有几个特点？

（2）长方体怎样分组数量几个面？每个面是什么形状？找出它们之间有没有完全相同的面，怎样验证？

（3）长方体有几个棱？怎样分组数棱？怎样验证说明？

（4）长方体是怎样的立体图形？

通过学生动手用尺测量、剥离各个面重合比较，找出长方体的面与棱的特点，再归纳学生容易找到大问题的解决方案，让学生掌握通过分解、组合的方法来解决问题基本数学学习的策略。

4、神针点穴，连击重点（点穴法）。

钻研教材，主要是钻研教材内容要达到什么目标，要重点把握关键。数学教师往往可以设计点穴法的提问，如针灸点穴，治好疾病，又像排炮强攻堡垒，打开缺口，可以收到特殊的效果，它能引发学生多角度、多方位地进行思考，全面深入地解决问题。

如教学《异分母分数加减法》，为了突出单位相同，才能直接相加减这个加减法的本质特征，可逐一提出下面几个问题：

（1）3分米和4米能直接相加得7，什么单位？为什么？应该怎样相加？

（2）怎样计算小数0.3加4，为什么一定要把各个加数的小数点后对齐后才能相加？

（3）计算＋，能不能直接相加，为什么？

（4）要计算异分母分数加法，怎样把＋转化成已经学过的知识与方法呢？（这是教学的重难点，应该让学生分组合作讨论。）

反馈时，教师归纳，灵活机动板书：

（1）转化成整数相加：原式＝（＋）×20÷20＝9÷20＝

（2）转化成小数相加：原式＝0.25＋0.2＝0.45＝

（3）转化成同分母相加：原式＝＋＝＋＝

结论：单位相同，才能直接相加减；单位不同，必须转化成相同单位才能直接相加减。

课外作业：填写表中空格，使线一横行、竖行加三数之和都是1。（提示：根据分母为12的三阶幻方改编而成）

5、两面夹攻，正反比较（比较法）。

“两面夹攻”的提问方法能引导学生以不同的方面去分析问题，加深对问题的理解，有效地培养学生全面分析问题的能力和思辨能力。

有时候，教师的提问不从正面入手，而从相反方面作出假设，让学生从另一个角度来考虑问题，这样可以正反比较，孰是孰非，一目了然，从而达到深刻理解的效果。如提问：偶数都是合数吗？（2是偶数，但2不是合数。）质数都是奇数吗？（除2外的质数，都是奇数。）能被3整除的数有哪些？举出例子。不能被3整除的数有哪些？也举个例子，然后找其规律。

再如教学《分数的初步认识》，一般教师上课都举了几个物品平均分的实例，再用1个物品平均分成2份，导出。而笔者是这样设计的：

（1）引入：分组，每组分2人动手操作各种图形，折纸或画画，把一个图形分成两部分，你想怎样分就怎样分。要求：折痕要用粗的彩色笔画下来。

（2）教师巡视，并有选择地提取学生的作品。

（3）展示：一排是

另一排是

提问：我把同学们的作品分成两类，是按照什么标准来分的？（突出重点：平均分）生答后再问：说说为什么也是平均分？（使学生领悟：平均分图形，要做到能完全重合，所分的图形大小、形状完全相同。）

（4）认识。

教师展示了多角度的平均分，让学生从自己的作品中思考，有效地培养学生的操作、观察、分析等能力，学习分数的核心部分是“平均分”，教师没有直接说明什么叫平均分，而是让学生拐了一个弯，从分一分着手，从正反事例中让学生进行比较、领悟平均分的本质特征，加深了学生对平均分的表象的建立。

6、由易及难，逐步升温（搭梯法）。

《史记》中曾说：“善问者攻竖术，先其易者后其节目，及欺也，相说以解；不善问者反此。”认为由易及难是善问的标志，开始就问高难度的问题，往往把学生难倒，使他们失去兴趣；若先提一些浅显的问题作铺垫，让学生尝到一点解决问题的乐趣，再逐渐加大难度，就不会觉得太难了，犹如逐级上梯，到达高层。如教学《分数的意义》，由于分数的定义是高度抽象的产物，学生难以理解，不能采用直接灌输的方法解决，可采用小步走，由易到难，由简单到复杂，由具体逐步过渡到抽象的分数定义。

边提问边操作：

（1）把一个饼（具体实物）分成2份，怎样做到合理的平均分？每份是多少？

（2）把一张长方形纸（几何图形）分成4份，怎样分？每份是多少？

（3）把1米长的线段（一个计量单位）平均分成10份，每份是它的几份中的1份？（过渡为规范语：几分之一）

（4）把6个桃子（可以说成一堆桃子）平均分成3份，每份用分数怎样表示？引出“一个整体”，并让学生举例说说。

（5）把单位“1”平均分成若干份，这样的几份可用分数怎么表示？让学生说说单位“1”的含义，引导理解“1”为什么要加引号。

（6）让学生说说什么叫分数？再举个具体的例子说说。这样采用逐步深化的办法，学生容易理解、掌握，才能取得较好的教学效果。

7、故布迷津，迂回绕道（绕道法）。

有些问题原本可以照直叙述，但那样往往缺失启发性，难以启动学生的思维，学生印象不深。若采用“迂回战术”，改变原来叙述的方式，巧设提问的角度，有意布设迷津，让学生的思路拐了一个弯，搭上桥，才能找到答案，这样就能更有效地刺激学生的大脑，激发学生的思维兴趣，促使学生产生深刻的表象。

使用此策略时，应注意所设计的提问应始终紧紧围绕教学目标而展开。由于强攻一时不能奏效，所以转个弯去达到目标，磨刀不负砍柴功，磨刀的目的是使刀刃锋利，提高提问效率。

如教学《能被3整除的数的特征》，笔者认为直接教学此内容较难，故课题改为《能被9、3整除的数的特征》。

（1）引入，复习分别能被2、5整除的数的特征。

（2）创设情境，师生共捐款852039元平均分赠给9所希望小学。

（3）展开，学生观察猜想：因为这个数的个位数是9，所以9∣852039，经用计算器计算验证，原假设成立。接着补充问题情境：又有人捐款共859302元，个位是2，而9∣859302，老办法行不通，什么原因呢？用情境创设悬念，用事实转折，学生受负迁移影响的猜想，假设不成立，同时给学生一个深刻印象：9或3倍数的特征与2或5倍数不一样。

（4）合作探究。①在数位顺序表上，请你任意在一个数位上写一个非零数字，其他各个数位上都是0，看它能否被9整除？如40÷9余4，700÷9余7，找出规律；②那么写两个非零数字（其他各位都是0）组成的多位数该发生怎样的情况呢？如740÷9的余数就是（7＋4）÷9的余数，找出规律；③任意写几个数字组成的数试试看；④找一找能被9整除的数的特征；⑤能被3整除的数有什么特征？任意写几个多位数举例验证（加深印象）；⑥小组讨论填写“我的发现实验报告”。

这就是迂回曲折突破重难点，先布设迷津假设不成立，用多次搭桥、围攻或提问，比较顺利地突破思维的框架。由于3是9的约数，而9的倍数的特征比较明显，让学生用找被9整除的数特征的方法迁移到能被3整除数的特征上来，容易突破难点，既发展学生的思维的严密性，又促使学生对获得知识的方法有个清晰的表象，有效教学才能顺利实现。

8、抓住活把，归谬反思（板艄法）。

所谓归谬，是指一种反驳的方法。先假定被反驳的观点是正确的，从它推出十分荒谬的结论，从而证明该观点是错误的。

教师要善于抓住学生理解问题的不正确、不全面之处，通过提问，进行归谬延伸，让学生自己反思意识到错误的存在，并自觉地进行反思纠证，使学生学会全面、正确地抽象概括的教学思想方法，往往使用在发现知识规律，操作后的概括方法时使用的一种提问策略，正如行舟，当船头在歪斜时掌舵人板好船艄，使般朝着预定的方向前进 如教学苏教版第七册第124页《三角形认识》，先让学生观察一些三角形的物体的面，再用小棒搭成不同的三角形。提问：为什么这些小棒搭成的图形都叫做三角形？什么叫三角形？意图是让学生从多种直观形象的不同三角形中，抽象概括出它的本质特征。生1答：三角形是三条线段的图形。

师板书（图一），说：这是三条线段，是三角形吗？ 生2答：三角形是三条线段连成的图形。

师板书（图二），说：连成的三条线段是三角形吗？ 生3答：三条线段的头都接牢的图形。师板书（图三），说：头都相接了，是吗？

生4答：三条线段都是头接着尾，围拢起来的图形。

图一

图二

图三

图四

师竖起大拇指，称赞说：“这位同学说得真好。（画出图四）他在说三条线段接起来的时候，用了一个很精彩的词语，叫什么？你们都听清楚了吗？”师再接着说：“打开课本第124页，课本上是怎么说的，什么叫三角形？”教师没有直截了当地让学生读“围成”这个词，而把精彩的话语让学生说，让学生反思，不断地纠正自己的片面认识，促使学生对三角形的认识建立清晰正确的表象。

9、拓展思路，策略开放（开放法）。

由于学生生活背景和思考角度不同，所使用的方法必然是多样的，教师应尊重学生的想法，鼓励学生独立思考，提倡解决问题策略的多样化，体现“不同的人在数学上得到不同的发展”。教师应经常要求学生思考：你是怎样想的？又是怎样做的？如果怎么样就怎么样，会发生什么情况？你认为哪种办法更好？在教师尊重学生的前提下，鼓励学生创新，发展数学思维，在开放式提问下学生才能出现解决问题策略的多样化。

如传统教学的提问：2加8是多少？这一问一答，无需讨论，直截了当。反过来，如果问：10等于几加几？你是怎样想的？思考范围较广，是可提供给学生主动探索、合作交流的好问题。可以让学生通过画画，得出不同的结果，也可以用分合思想解释结果。一般学生能说出

一、两个答案，而思维水平高的好学生能有序组织，列出便于理解、记忆的有序等式。这种开放式提问值得提倡。

10、改变方式，保持本质（变化法）。

提问要灵活，改变提问的角度与方式很多，有直问与曲问、宽问与窄问、明问与暗问、正问与反问等。有人称之为“变式提问法”。现举一例：直问“长方体的棱长有什么特点”这个问题，曲问“量一量长方体的每一条棱，如何分类，你能发现什么规律”，宽问“长方体有什么特点”，暗问“用小棒作长方体的棱，用橡皮泥作长方形的顶点，搭一个长方体的框架怎样选用小棒”，反问“如果有4种长度不同的小棒搭出的立体，能不能叫长方体？为什么？”

有这样的一道题：从甲地到乙地，客车要10小时，从乙地到甲地，货车要15小时。现在客货两车同时分别从甲、乙两地相对开出，原问：“经过几小时可以相遇？”笔者改为“当相遇时客车行了几小时？”原想这是一道基本的行程问题，原数量关系不变，只是改变了叙述的方式，不料有一半学生不会做，这是笔者万万没有想到的。因此，平时教学应注意培养学生联想能力，如提问：根据甲乙两数的比是4∶5，你能联想到什么？（甲比乙少20%，乙是甲的125%……）

如何提高小学数学教师课堂提问的有效性 篇5

新的教育理念要求我们摒弃以往“满堂灌”的教学方式，提倡以教师为主导的、以有效提问为重要途径的启发式教学方式。而课堂提问是启发式教学的必要手段，是艺术性很强的教学手段之一。提高课堂提问的有效性，是提高教育教学质量、全面推进素质教育发展的关键环节；有效课堂提问对于完善备课内容、优化教学过程、提高教学技能、检验教学效果都有着至关重要的作用。关注语文课堂提问的有效性，应成为我们每个语文教师必须重视的问题。

那么，如何才能提高小学语文课堂提问的有效性呢？我认为，除了注意所提问题的科学性、趣味性外，还应特别重视以下几点：

一、提问时要针对教材的重难点，精心设计出问题

语文课堂教学中提出的问题是为理解课文服务的。在课堂上，教师的提问不能太随意，要紧扣教学目标、训练重难点和学生的认知水平设计提问。只有提的准，才有利于培养学生的定向性思维能力；若无的放矢，任学生的思维如野马脱缰，是没有什么价值的。教师所提问题要紧密联系所学内容，并有一定的针对性。如果教师所提的问题与本节课所学的内容联系不紧密，学生即便回答得再好、回答问题的积极性再高，也是没有多少实际意义的。

二、提问要面向全体学生，内容有梯度、有层次

在课堂教学中，特别是公开课时，教师害怕课堂提问出现冷场，耽误课堂时间，总是单纯提问一些优等生，希望课堂提问顺利进行。长此以往，多数学生发现了奥妙，知道提问与己无关，积极性受挫，主动性淡漠，人为地造成两极分化。虽然课堂热闹，学生回答问题的声音也大，也贯穿了问题教学，但是教师的提问太单一，没能注重面向全体学生，没体现以学生为主体得教学课堂。作为教师，提问要面向全体学生，就要做到：引路性提问——要多问优等生；锻炼性提问——照顾中等生；鼓励性提问——问差等生。课堂提问要让每个同学都有启迪，要使人人主动进取，使课堂变成学生施展才华、相互竞争的场所。教学中，教师还要善于提出条理清晰、合乎逻辑和学生认知心理特点的“阶梯式”或“分层式”的问题。

三、提问要深浅适度，巧妙加以引导

教师要根据课程标准，结合具体课文及教学的重点和难点精心设置问题，不能是简简单单地让学生用“是”“对”或“不是”“不对”来回答问题，问题的设计要深浅适度，否则也引不起学生的兴趣。有的教师在授课时，明明是一语道破的问题，偏偏让学生费尽口舌，绕着圈子找答案，这样学生会感到无所适从，兴趣索然。要使问题深浅适度，需要注意三点：一是要紧紧围绕教学内容，有的放矢；二是要有新意，有一定的开放性，给学生提供展示个性自由发挥的空间，不要刻板僵化；三是要有一点思维含量，一般直接在课本中可以找到答案的问题要少些，让学生经过思维加工后找到答案的问题要多些。如《跳水》，文中几次出现孩子表情变化，曾有教师这样问：“水手们都笑起来，那个孩子怎样？”“水手的笑声更大了，那个孩子又怎样？”如此提问，答案业已明朗，学生们又怎么有兴趣去答呢？。总而言之，教师提问要经过缜密思考，精心设计，使学生做到跳一跳就能摘到“苹果”。

四、提问要把握时机，做到“不愤不启、不悱不发”

一个教师必须善于揣摩学生的心理，认真研究并把握时机，适时提出问题，巧妙加以引导。因为提问的“火候”未到，所以学生难以出现积极反应；错过了良机，也难以发挥提问的最佳效应。所以教师应该把握好时机提问：①在学生有一定的想法、有疑问而苦于不知怎样表达时提问；②在学习到重点、难点或需要追根求源的地方提问，通过提问突出重点、解决难点，找出事物的本质与根源；在学生找不到突破口、思路无头绪时提问，通过提问引起思维。因此提问分为以下几种：①导入式提问——在导入新课时提问，目的是吸引学生对新课的兴趣；②讲解式提问——在讲解过程中提问，目的是引导学生对所学课文深入思考；③复习式提问——在讲完课文后提问，目的是检查学生的学习效果。这样就能避免当讲解形式过于单调时，学生注意力不稳定的情况发生，使学生迅速摆脱疲劳现象，适时的提问会使语文课堂教学富有生机和活力，学生的学习效果更明显。

五、提问要有始有终，及时评价反馈

课堂提问是落实知识的一种手段，也是即时反馈的一种方式。如果只管提问记分，不管效果如何，这就失去了课堂提问的意义。完整的课堂提问至少包含三层：①精心设计、提出问题；②物色对象，收听信息；③讲析正误，落实知识。特别是第三点，常常被人疏忽。对学生的回答，要耐心听完，并从思维的敏捷性、科学性、准确性、完整性以及学生学习态度、动机、方法、能力等诸方面给以简要贴切的评价，这样能激发学生兴趣，启迪学生心智，拓展学生思维，调动学生情感；能激活课堂教学气氛，优化教学过程，提高教学效率；激发学生在参与中学习，学习中参与，主导和主体在这里能获得高度的统一，课堂提问就会取得好的效果。

如何提高小学数学课堂有效性 篇6

伴随着新课程改革的新理念和新思想，我们的课堂教学也发生了翻天覆地的变化。新的课堂，学生的个性得到了张扬，教学气氛异常活跃。然而，凝眸反思，我们清醒地认识到：在热闹的课堂教学背后，也折射出一个令人深思的问题――如何提高数学课堂教学的有效性，让数学课堂焕发出生命的活力？以下是我在小学数学教学过程中，谈谈我对课堂教学有效性的几点思考。

一、重视情境创设充分调动学生有效的学习情感

数学新课程提出“让学生在生动具体的情境中理解和认识数学知识”。数学课堂中良好的情景创设，对激发学生学习兴趣、培养学生数学思维能力、开阔学生的数学视野、提高小学数学课堂教学质量发挥着重要作用。在情境创设中，应注意以下几点：

1、情境创设应目的明确。每一节课都有一定的教学任务。所以，教学中既要紧紧围绕教学目标创设情境，又要充分发挥情境的作用，及时引导学生从情境中运用数学语言提炼出数学问题。

2、教学情境应具有一定的时代气息。作为教师，应该用动态的、发展的眼光来看待学生。在当今的信息社会里，学生可以通过多种渠道获得大量信息，教师创设的情境也应具有一种时代气息，让他们学会关心社会，关心国家发展。

3、情境的内容和形式应根据学生的生活经验与年龄特征进行设计。教学情境的形式有很多，如问题情境、故事情境、活动情境、实验情境、竞争情境等。情境的创设要遵循不同年龄儿童的心理特征和认知规律，要根据学生的实际生活经验而设计。对低、中高年级的儿童，可以通过讲故事、做游戏、直观演示等形式创设情境，而对于高年级的学生，则要创设有助于学生自主学习、合作交流的问题情境，用数学本身的魅力去吸引学生。

二、组织有效的探究活动

探究性学习是在教师的指导下和课堂集体教学的环境中进行的，是学生自己探索问题、研究问题、解决问题的一种学习方式，是新课程标准所倡导的重要理念之一。探究性学习的主体是学生，但要在课堂有效的时间与空间里有效地开展探究性学习，教师的组织尤其重要。具体做法是：

1、灵活采用探究的形式。探究形式通常有学生个人独立探究、学生临时以自愿组合的方式共同探究、既定的小组合作探究和大班集体探究等。课堂上，可根据不同的探究需要，采用一种形式，也可以几种方式交叉进行，使探究活动更加深入充分。

2、热情地参与学生的探究。教师的参与是对学生莫大的支持与鼓励，教师的热情对学生有强烈的感染力，它能激发学生的探究动机和探究热情，促进学生主动探究。

3、促进学生在探究中的互动与交流。在探究过程中，教师要做的首先是促进学生学习小组内部的交流与互动。其次，教师还应鼓励学习小组与学习小组之间进行对话，并为这种交往、交流提供条件。此外，教师还要组织好全班学生的交流，使全体学生在演示与观察、表达与倾听、质疑与争论、反驳与支持中得到多方面的收获。

4、宽容与欣赏学生探究的过程和结果。教师要善于对学生的探究活动进行适当的评价，并利用评价来有效地组织探究学习。

三、建立有效的合作方式

首先，教师要明确提出的问题有没有合作的必要。对于那些学生能独立解决的问题，就不需安排合作学习。只有那些学生单独不能解决的、并能最大限度发挥学生之间优势互补的问题，才是有价值的合作，是为了学生发展的有效合作。

其次，在具体操作中教师至少应注意：①分工明确。让每一个学生在小组学习中都有事可做，使每人在小组学习中都有表现自己的机会，让人人都成为小组学习的主人。②建立机制。必须有意识的强化“学习小组”的集体荣誉感，让每个成员感到自己的行为会影响小组的学习结果，引导学生学会倾听，尊重别人的意见，从而使组内出现“互动、互助、互勉、互进”的局面。③适时引导。合作过程中学生活动相对分散，干扰因素相对增多，教师要成为学习小组的一员，参与学习活动，并通过提示、点拨、引导等形式，保证合作为提高课堂效率服务。

四、捕捉有效的生成资源

“生成”是课程改革中使用频率较高的一个词，追求互动生成的数学课堂已成为教师教学的追求。“课堂教学是一个动态生成的过程”，随时都有可能出现意外的通道和美丽的图景，强调课堂生成并不等于教师脚踩西瓜皮――滑到哪里算哪里。问题在于，当“意外的通道”出现的时候，我们是否敏锐地意识到，并且能否经由这“通道”引领学生欣赏“美丽的图景”？教学是一种教师价值引导和学生自主建构相统一的活动。

五、运用有效的课堂评价

《课程标准》指出：“评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程……要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，更要帮助学生认识自我，建立自信。”这是新课程提倡激励性评价的宗旨。有效的评价，有助于学生认识自我、建立自信，有助于教师改进教学。

首先，评价的原则应该是客观公正。在这个基础上，再坚持鼓励为主，才是富有魅力有价值的评价。作为教师我们一定要正确处理学生出现的错误，不能把激励评价用到极端，对于学生的错误不能敷衍了事，一定要引导学生说出解题思路，然后才能做出相应的评价。对那些有错误，但又蕴涵创新思维的想法，在指出不足的同时，再给予鼓励，这样学生的学习热情和创新火花才能得到较好的发展。

其次，教师应锤炼课堂教学的评价语言。具体做到：

（1）准确不能模糊。教学中准确语言能给学生以提醒和纠正，对于学生的回答，教师要给予恰如其分的评价。

（2）生动还要丰富。多样、灵活、生动、丰富的评价语言，能使学生如沐春雨，促进思维发展。

（3）严谨不失幽默。幽默是现代课堂教学中不可或缺的一种教学手段。可以打破课堂内的枯燥局面，使整个教学过程达到师生和谐、充满情趣的美好境界，优化课堂教学的效果。

（4）中听更要中用。《课程标准》指出“对学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程。”这就要求教师不光对学生说：“你说得真好”、“你说得真棒”之类的评价语，更要从思考的角度去评价学生。

（5）独特不乏创新。课堂教学评价的对象是天真烂漫的学生，评价的语言也应因人而异，因时而异，因果而异，因发生的情况而异。

如何提高数学课堂提问的有效性 篇7

一、提问要面向全体学生

课堂提问的目的在于调动全体学生积极的思维活动, 使全体学生都能积极准备回答教师所提出的问题.然而, 在课堂教学中, 提问的机会往往是优等生居多.究其原因, 因为优等生回答教师提出的问题的正确率较高, 教师用不着花多少力气点拨.从表面看来, 似乎课堂效果较好.但是, 此举有悖于课标“人人学有价值的数学;人人都能获得必需的数学;不同的人在数学上得到不同的发展[2]”的理念.课堂教学要求是使全班的教学质量都得到提高, 不能抓住少数而丢掉多数, 应该对学困生给予更多的关照, 课堂提问应尽量多给他们参与的机会, 要热情耐心, 开拓学生思路, 发展思维.因此, 提问要看对象, 要坚持面向全体, 使不同层次的学生都有机会参与知识的获取过程.

二、提问要言简意明

“言简意明”的意思就是语言简练、意思明确.语言是教师在教学中传递信息的重要工具, 是教师与学生沟通的物质载体.数学语言的特点是严谨、简洁, 形成符号化, 教师提问语言要顾及数学这种特点, 要准确精炼, 不能含糊不清.例如, 列代数式“3减去x除以2所得的数”这句话.这里, 句子的宾语既可以理解为“x除以2”, 也可以理解为是“2”.不同的理解导致的结果大相径庭, 学生很难把握题意.如果把这句话改为“3减去x除以2的商所得的差”, 或改为“3减去x的差除以2所得的商”, 题意则一目了然, 不至于出现歧义.

三、提问要有启发性

教师恰到好处的提问, 可以激发学生强烈的求知欲望[3].课堂教学中教师的主导作用发挥得如何, 取决于教师引导启发作用发挥的程度, 因此课堂提问必须具备启发性.课堂提问, 并不是表面上的随堂问答或“满堂问”, 问题提得越多越好, 其实问题并不在于多少, 而在于是否能够触及问题的本质, 并引导学生深入思考.例如, 如图, 用一块打破成三块的三角形玻璃引入全等三角形的判定时, 教师可提问:“若带Ⅰ去, 带去了三角形的几个元素?若带Ⅱ去, 带去了三角形的几个元素?若带Ⅲ去, 带去了三角形的几个元素?”这就是一个极为关键性的富有启发性的问题, 它引起了学生的深入思考, 并为学生学习“角边角”奠定了基础.

四、提问要有渐进性

渐进性提问, 指根据循序渐进的原则进行的提问, 表现在针对某一具体数学问题时, 根据其难易程度, 将一个复杂的具体问题有目的地分解成若干个简单的步骤, 即设计一定的思维台阶, 让学生按台阶一层一层地爬[4].这样的课堂提问由易到难, 由表及里, 体现教学思路顺序、学生的认识规律, 诱导学生循序渐进, 深入思考.例如, 教学“多边形的内角和”时, 设计如下一系列问题, 为证明定理作思想和方法上的准备:

1.四边形的内角和是指哪些角的和?内角和等于多少度?是怎样知道的?

2.n边形有几个顶点?几个内角?是否可以“转化”为多个三角形的角来求得呢?如何“转化”?

3.还可以怎样做?

通过老师的点拨启迪, 学生抓住了求证的关键, 寻找到解证的方法, 同时也明确了“转化”这一数学思想方法, 为进一步学习数学奠定了基础.

五、提问要有灵活性

课堂提问既是一门科学, 更是一门艺术.好的提问, 能激发学生探究数学问题的兴趣, 激活学生的思维, 不是仅停留在“是”或“错”的机械性答案上;好的提问, 需要我们教师要做有心人, 问题要设在重点处、关键处, 疑难处, 这样, 就能充分调动学生思维的每一根神经, 就能极大地提高数学课堂的教学效率.教学过程是师生双方信息交流的过程, 因而不排除在师生交流过程中出现一些教师在备课时没有想到的事情发生, 一旦问题出现, 这时就要灵活地根据教学活动中的情况, 当场设计出一些提问, 以调整和改善教与学的活动.在课堂中通过找准时机进行提问及适当的“点拨”来不断推动问题朝生成的教学目标靠拢, 能激活学生的思维, 既可以满足学生的求知欲望, 又会使课堂不断生成新的教学资源.

参考文献

[1]刘承禹.初中数学课堂提问的调查分析.中学数学教学参考, 2002.

[2]数学课程标准 (实验稿) .北京师范大学出版社.

如何提高小学数学教师课堂提问的有效性 篇8

关键词 数学课堂 提问 有效性

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2015）18-0107-02

形象地说，教师精准的课堂提问往往就像投入水池中的一颗石子，能使课堂这片水池波澜起伏、有声有色，激起学生思维的涟漪和心灵的浪花，令学生入情入境，欲罢不能。如果一名教师能够在课堂提问上多下功夫，课堂教学的水平必将大有提升。

一、避免提问大小不当的发生

前不久，我在上人教版六年级上册《圆的面积》一课时，就犯了提问大小不当的毛病。我先让学生分小组动手操作，实现转化，将一个圆平均分成若干份，转化成一个近似的长方形。在“转化”这一环节上处理得非常好，通过四次转化（把一个圆分别等分成4份、8份、16份、32份），向学生渗透了极限的思想。接着，就向学生提出了这样一个问题：你能推导出圆的面积公式吗？此时，学生面面相觑，无所适从。后来我反思了在该课例中造成学生无所适从的原因是什么：老师提出的问题过大，不具有启发引导的作用，而且时机也不恰当。在实现转化以后，其实我应该引导学生先观察、比较、分析，将问题分割成三个小问题：①圆的面积与拼成的近似长方形的面积有什么关系？②拼成的近似长方形的长相当于圆的什么？③拼成的近似长方形的宽相当于圆的什么？④长方形的面积计算公式是什么？⑤你能推导出圆的面积公式吗？这样的提问符合绝大多数学生的实际水平和认知能力。

二、注重创设有效的问题情境

①创设情境，问在学生兴趣点上。②分析学生，问在学生最近发展区。③研究教材，问在学生有疑难处。如在教学《有余数的除法》一课时，难点之一是让学生明白“余数小于除数”。在多位学生板演多条有余数的除法式子后，我提出一个问题：“在计算过程中，你有哪些地方要提醒我们同学的？”而不是直截了当地问：“你在解题过程中发现了什么规律呢？”学生探索的劲头更足了。果然，讨论的气氛很热烈，很快就得出了结论：“余数小于除数”。

三、掌握提问的技巧

提问也是有技巧的。下面两个技巧，我认为是比较重要的。技巧一：增加等待。如果老师在提出问题后，能给学生更多的思考时间，学生回答问题的质量会大大提高。精彩，源自等待。技巧二：适当追问。“追问”是对某一内容或问题，为了使学生弄懂弄通，往往在一问之后又再次提问，穷追不舍，直至学生真正理解为止。比如教学《倍数与因数》，有经验的老师往往会这样去教：师：请找出2的倍数。生1：2、4、6、8。师问：你是怎样找的？生1：2的1倍是2，2的2倍是4，2的3倍是6，2的4倍是8，所以2、4、6、8都是2的倍数。师追问1：还能找出哪些2的倍数（这里的横向追问，培养了学生思维的缜密性和发散性。）生2：10、12、14、16。生3：18、20、22、24。师追问2：找得完嗎？生：找不完。师追问3：你能用一个词来表示2的倍数的个数吗？生1：无数个。生2：无限多。师追问4：2最小的倍数是几？最大的倍数呢？生：2最小的倍数是2，2的倍数有无数个，没有最大的倍数。（后面几个问题是纵向追问，培养学生思维的深刻性。）通过教师从横向、纵向两个不同向度的系列追问，让学生自主地掌握找一个数倍数的方法，效果非常好。从另一个角度去看待教学中的“追问”，这实际上也是教育资源的有意生成和有效利用的问题。在教学中我们应力求做到不浪费教育资源，并将其利用到最大化。

四、科学进行理答

我认为在实施课堂提问后还要科学进行理答。理答其实就是“问完了怎么办”的问题。教师在提问后，应注意耐心地聆听学生的回答，即使学生回答错误，也不应打断，应听他说完，再给予评价。也可以让学生进行生生互评，提供学生评价的机会、发表不同意见的机会。同时，还要重视理答之后的总结。理答结束后，教师要对学生的回答及时进行小结，以照顾到中下等程度的学生的接受能力，巩固理解。

五、从学生需求出发

如何提高小学数学教师课堂提问的有效性 篇9

摘要：兴趣是动机，反思是需要，教学方式是手段 关键字：兴趣，课堂反思，课堂教学，有效性

小学数学是基础教育的重要组成部分，但是由于部分教师教学观念陈旧、过度重视学生分数、教学方法单一，导致课堂教学的效率偏低。在课堂教学中，教师在很大程度上决定了课堂教学的质量。因此，要想提高教学的有效性是促进学生发展，减轻学生负担，全面推进素质教育，教师就应在把握新课标理念下，注重课堂教学中学生兴趣的培养、课中的反思以及采取合适的教学方式来提高小学数学课堂教学的有效性。

一、调动学生的学习意向和兴趣，让学生乐学

促进学生积极参与学习是有效教学的核心，没有参与就没有教学。如果学生没有意愿，教师花再多的工夫也是枉然，正如西方一句俗语所言：“你只能牵马到水边，但不能保证它一定饮水”，因此如何培养学生的学习兴趣已成为普遍关注的一大课题。促进学生积极参与学习的策略很多，归结起来实质不外两个字，那就是要“吸引”学生。

1、通过“游戏”激发学生的学习兴趣。

把游戏引入课堂，寓教学于游戏中，可以使学生在轻松愉快的自学活动中掌握数学知识。如：在教学生记大月、小月时，可让学生拍手朗读儿歌“七个大月心中装，七前单数七后双。二月是个特殊月，其他各月是小月”。

2、通过设疑问难，吸引学生的学习兴趣。

新课教学时，要根据教学内容创设一定的问题情况，新颖的教学形式，多样的教学方法，恰当的教学手段，教师系统、准确、抑扬顿挫地讲解等都可以引发学生对数学学习的直接兴趣。所以，在课堂教学中，教师要有目的、有计划地设置适宜的障碍就能引发学生对知识的探索，对疑难问题产生强烈的探索意向，引起学生学习与探索的兴趣。

3、让学生体验成功，稳定学生的学习兴趣。

“没有什么东西比成功更能鼓起进一步求得成功的努力。”在教学中，教师首先要依据学生的个性差别，创设不同的情境，让层次不同的每一个学生都能尝到成功的滋味。如，让学习有困难的学生解决基本的问题，让学有余力的学生解决难度较大的问题。教师要及时发现并肯定学生的成功，如学生完整、准确、精练地回答问题时，发表新颖独特的见解时，提出有价值的质疑时，教师都要及时地给予鼓励，并让其他学生一道分享成功的欢乐。

4、巧设练习，增添学生的学习兴趣。

练习是使学生掌握知识，形成技能、发展智力的重要手段。课堂练习设计得好，不仅巩固新知识，发展学生思维，促进智能转化，而且可以增添学生学习数学的兴趣。设计练习题力求做到分层练习，形式多样，讲求实效。

5、直观教学，启迪学生学习兴趣。

采用直观教学，可以增强他们的表象和感官刺激，丰富他们的感性认识，从而向理性认识发展，增强记忆力和理解能力。直观教学能够激发学生的求知欲，吸引学生的注意力。

二、注重学生课堂反思，着眼学生发展

许多数学家的成长历程告诉我们，一个人取得成功，不仅需要有丰富的知识储备，更需要一种自我意识和反思能力，这种自我意识和反思能力不是一朝一夕滋长起来的，而是长期积淀的结果。教师设计教学不能局限于引领学生经历知识探究发现过程，更要注重设计组织学生对探究过程的反思。在教学中，可以主动的对探究方法进行调整、评价和反思，促进学生自主学习能力的发展。

例如，在学习“平行线的知识”时，老师提出：根据学习垂线的过程，你打算怎样研究平行线呢？学生提出“从身边找实例、在纸上画一画、用小棍摆一摆”等方法，在后面的学习中学生就通过在纸上画一画、摆一摆展示出自己初步认识的平行线。又通过在长方体上摆小棍，突破了“在同一平面上”这一难点，自主地完成对平行线的认识过程。

通过研究发现，反思学习过程可以有效地提高学生探究性学习的效果，同时学生的探究性学习能力也得到了发展，反思活动还培养了学生反思意识与反思能力，学生主动评价、调整自己的能力不断增强，最终促进学生终身学习能力的发展。

学生学习数学就要进行思考，启迪思维、发展智能，这一直是数学教学的重要任务。因此，作为一节数学课，在滚滚而来的改革浪潮中，该坚守的是什么？应该是学生的数学思考。因此，教师不仅要使每个学生在数学课上积极地参与外显的活动，更要关注他们通过观察、分类、抽象、概括、推理与交流等思维等环节实现“外显”与“内隐”的结合。

三、采取学生易于理解和接受的教学方式

1、从学生已有知识出发，提高数学课堂教学有效性。

课程标准中指出：有效的数学教学必须建立在学生认知发展水平和已有知识经验基础之上，不但要重视让学生获得学习所需的直接经验，更应强调激发学生头脑中已有的经验，与当前的数学学习建立联系，学习数学，展开教学，这要求教师从关注教材转到关注学生，充分地了解、研究学生，确定学生的学习起点，展开教学。

例如：在教学“认识千米”时，我启发学生用生活中的具体事例或情景来描述“千米”，通过举例说明，学生是能够建立起“千米”的概念的。在学习这一长度单位之前，学生已经有了对“千米”的感性认识，同时学生知道1千米就是1000米。我们可以通过激发学生头脑中已有的千米的经验，把学生的已有经验与千米联系起来，逐步生成千米的概念。同时组织形成千米概念的活动，告诉学生1000人两手张开拉在一起有多长，想象100个10米是从教室到哪儿，教师不断地启发、引导学生用自己身边的事物、场景来描述1千米的长度，把1千米与学生习以为常的生活很好地联系在一起，让学生经历一个从模糊到精确的动态生成过程。在学生生成千米概念的活动中，有实际动手测量1千米的实践活动，也有想象1千米有多长的思维活动等等。在建立千米的概念过程中，发展了学生的数学思维和数学能力，同时也在有限的40分钟课堂时间里提高了教学效率。

2、挖掘学生积极情感，提高数学课堂教学有效性。

新的数学课程标准要求 “知识与技能，过程与方法，情感与态度三方面的目标是一个密不可分的有机整体”。积极的情感体验，是学生进行有效学习的前提。积极的情感体验倾向，不仅拉近了师生、生生之间的距离，而且有利于学生在民主、宽松的学习氛围中形成积极的学习态度，充分发挥自己的主观能动性，创造性地完成各项活动目标。相反，与之对应的一种情感倾向（消极倾向），只会产生消极的不利因素，严重束缚学生的身心和智力发展。所以在平时的课堂教学中，我们应当从学生的心理需求出发，关注学生的情感倾向，努力挖掘积极的情感因素，培养积极的学习情绪，灵活机智的组织教学，这也是提高学习的有效保障。

（1）对于学生看法，应采取延迟判断的策略，不急于评论学生的看法孰优孰劣。在教学中尽量鼓励学生发表自己的见解，无论学生的答案是否符合预期的目标，我们还应问全班同学“你还有其他不同的想法吗？”“谁还愿意发表你的意见？”把每一种观点都记录下来，然后请学生对各种观点进行善意的评价，发掘优点，指出不足。这样，既缓解了回答错误的学生的尴尬，又尽可能多地展示学生的思考方法，有助于形成互帮互学的风气。

（2）对于一些学生标新立异的观点或思维的闪光点，我们应在正确引导的基础上尽量给予鼓励性的评价。如教学《分桃子》这一课时，当学生帮助小狗分骨头出现了剩余时，有的学生提出可以把剩下的一根骨头送给狗妈妈时，虽然这不是最终的答案，但我们也不能置之不理，反而应该表扬他“会关心辈，是懂事的好孩子”。同时可以问他“这剩下的骨头再分给其它小狗，每只小狗还够一块吗？”从而理解到，不够整分时，要把剩下的数，叫做余数，不仅帮助学生理解了“剩余的东西必须分得不能再分”，而且使学生保持了发表见解的热情，触动了学生体验和情感，起到良好的教学效果。

（3）教学活动，从一定意义上说是一种交往活动。交往，就意味着人人参与，平等对话，还意味着教师角色定位的转换，教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，由传统的知识传授者转向学生发展的促进者。这种转变使师生间地位发生变化，同时促进师生情感的更新，从而更大程度地促进了课堂教学的有效性。

3、从学生个体差异出发，提高数学课堂教学有效性。

作为一个教师，我们应该全面评价学生。由于家庭环境不同，经历不同，学习基础不同，学生在认识、情感、思维等方面存在差异，因此，为了更好地提高课堂教学的有效性，在进行教学设计时，我们应关注以下三点：

（1）课堂提问难易适度。

（2）针对不同学生进行差异评价。

（3）课堂练习和家庭作业的可供选择性。

4、教学相长，互教互学提高数学课堂教学有效性。

教育家陶行知说得好：“只要把儿童解放出来，小孩也能办大事，也能自己当‘小先生”’。所以课堂中要改变传统的都是老师在“教”或在“引”的做法，有些知识完全可让学生通过互教互学来完成，这样的学习学生学得积极主动，又学得轻松愉快。

数学教学是面向全体学生的，教学中只有紧密联系学生的实际，从学生的生活经验和已有知识出发，创设生动有效的情境，让学生体验数学的“生活”之味；运用有效的教学方法，从而感受数学“抽象”之趣；引导有效的自主探索，享受数学“成功”之乐。