从什么得到启示作文

从什么得到启示作文（精选12篇）

从什么得到启示作文 篇1

记得那是一个夏日炎炎的中午，知了在树上叫个不停，书上的叶子都晒蔫了，连平日最爱跑来跑去的小黄狗此时都趴在阴凉处，耷拉着脑袋，“呼哧呼哧”地喘着气。

我在家里边吹着风扇边看着一本作文书，突然，我看到一篇文章，文章是写他种树的，我突然眼前一亮，心想：咦，别人可以种树，我没这个能耐，那我就来种花如何呀?

说干就干!我赶紧跑到平时爱种花的邻居家里，向他要了一些土和一些花种子，由于那时懂得还很少，回到家后，就随便找了个塑料杯，然后把塑料杯的杯底捅几个洞，便做成了花盆。然后在土上掏了个洞，把花种子放了进去，然后便一天一天的等待着，等待着看到我亲手栽培的种子生根、发芽、开花、结果。

日子就这样一天天的流逝着，我等得有点不耐烦了，便将土挖开，只见里面什么也没有，只有一杯黑黝黝的泥土。那时也没怎么惊讶，只是满不在乎的将塑料杯和那些土扔了。

也许是巧合吧，上二年级时，我在一本书上看到：塑料中含有大量的化学物质，如果泥土放入塑料中，或塑料放在泥土中，泥土都将不能再种植。我顿时恍然大悟，原来如此，怪不得我的种子一直不会生长，原来不能放在塑料杯里啊?!

知道后，我赶紧从花店买来花盆、土和种子。

等了好几天，我的种子终于生根，然后慢慢的发芽、开花、结果……

从什么得到启示作文 篇2

在对优秀人才的争夺日趋激烈的今天, 单纯依靠高薪已经无法确保吸引和保留优秀员工, 如何为员工提供更具竞争力的福利计划, 已经成为越来越多的公司人力资源战略中至关重要的环节。据统计, 目前美国有8500多万名企业员工被纳入了员工福利计划, 占总人口的33%, 福利支出占总工资比重达41.3%。日前某咨询公司还公布了对包括微软、英特尔、摩托罗拉、杜邦、可口可乐在内的, 在同行业中处于领跑位置的上海40家跨国公司薪酬调查报告。调查结果显示, 除了为员工提供具有吸引力的薪酬待遇之外, 其种类繁多的员工福利项目同样引人注目团体及额外保险、辅助教育资助项目、住房福利计划、股权及期权计划以及企业年金补充养老金计划等都成为了企业留住人才的重要途径。由此可见, 福利在员工的总体薪酬包中占据越来越多的比重, 对员工的吸引和保留起着越来越重要的作用。

二、国内学者观点

(一) 福利的概念

在福利的概念界定方面, 文跃然通过介绍几位学者关于福利的概念, 认为福利主要体现以下方面的特征:员工福利是总报酬的重要组成部分;大多表现为非现金收入;通常采取非直接的支付方式。

(二) 福利的功能

福利的功能主要包括以下方面:良好的福利制度可以帮助实现企业人力资源管理活动的目标, 进而实现企业的战略目标;设计良好的福利制度可以鼓励员工之间的合作;员工福利是影响企业劳动力雇用决策的重要因素;传递企业的文化和价值观。在很大程度上, 企业是靠良好的习惯来管理的, 所以很多企业的成功是靠常识的。按常识办事在某种程度上就是按习惯办事。按习惯办事在某种程度上就是按制度办事。制度经济学的“制度”首先是讨论习惯的学问。按习俗办事就是文化。文化最主要的载体就是制度, 我们要懂制度, 也要懂潜规则。因此管理员工的结果不如管理员工的行为, 管理员工的行为不如管理员工的习惯。

(三) 一套好的福利体系的设计

设计一套好的福利管理体系必须满足以下标准:遵循国家法律;充分理解企业战略, 发挥自主福利的人力资源管理功能;确立好资格;在企业的支付能力范围内;与员工充分沟通。文跃然认为, 设计一套好的福利, 最重要有以下方面:符合法律的;能够支付的, 灵活的。

(四) 福利的新趋势

1、数量上的变化。福利在数量上的变化主要是指, 员工的薪酬中福利的比重在不断增大。

2、弹性福利计划。弹性化福利最核心的部分在选择权。按美国的说法, 主要包括4种类型:核心外加计划、标准组建计划、工资/薪水下调计划、酬金转换计划。它的哲学是:当员工能够选择的时候, 同样数量的福利支出产生的效应是最大的。

3、福利与绩效相联系。最早把福利与绩效相联系的是薪酬协会上的一篇文章。其提出如果福利都是平均的, 和绩效没有关系, 那就没有意义。另外, 其还提出当把福利和绩效链接到一起时, 要避免福利的奖金化趋势, 否则就没有区别了。

4、福利的专业化趋势。

5、福利的外包趋势。

总结课堂上有关福利的重要观点主要包括:福利应该和战略相联系, 福利应该是人力资源管理的有效手段;福利必须建立在选择权的基础上;福利应该跟绩效挂钩;应该专门针对核心人员建立一套福利制度。而最重要的两条是:选择权和核心人员福利计划。

三、案例:“赤脚鞋店”走出“星光大道”

2006年初, 在英国伦敦市南的一条大街上, 新开了一家叫“罗毕”的鞋店。这里的鞋子款式丰富, 质量也不错, 但是这条街上的鞋店实在太多, 同质化现象严重, 竞争非常激烈, 因此这家鞋店的生意一直很平淡。6月的一天, 店里进来两位时尚女性, 她们挑了一双又一双的鞋, 试穿了一次又一次, 最后终于买了一双。付账的时候, 其中一位顾客对同伴抱怨:“今天购物真是累死了, 一次一次地脱鞋, 又烦又累。”说者无心听者有意, 老板心想, 开鞋店以来常常听到顾客在选购鞋子时抱怨频繁脱鞋太累。老板突发奇想, 若让顾客赤脚进店说不定是个好主意。但如何能让顾客自觉自愿地脱下鞋子呢?放上许多拖鞋?肯定不行, 公用的拖鞋不仅起不到让人脱掉鞋子的作用, 说不定还会带来顾客对于卫生情况的担忧。左思右想, 老板从电视里“星光大道”上的红地毯中得到了启发。于是他在自己的鞋垫内铺上名贵的地毯, 并将店名改为“赤脚鞋店”, 又在门口设置了漂亮的鞋架。做好这些后, 他召集所有员工郑重地宣布:顾客脱鞋后, 由服务员代为擦鞋。老板随后在店门口贴出一份告示:店内有名贵地毯, 顾客可脱鞋进店购物, 由本店代为擦鞋。

一开始, 进店的顾客觉得脱掉鞋子逛商店的方式很别扭, 也有顾客拒绝脱掉鞋子。但老板始终不急不躁地对客人说:“请您脱掉鞋子试一试, 店里铺的地毯非常柔软, 您不体验一下实在太可惜了。而且赤着脚走进去, 您试鞋的时候不用脱脱穿穿, 会觉得非常方便。如果您试过了, 认为赤脚不好, 我们再把您的鞋送过来请您穿上。”结果, 凡是来过这里的顾客在体验了自在、随便、亲切又热情服务之后, 无不爱上了这种赤脚购鞋的方式, 慕名而来的顾客越来越多, 鞋店的生意也越来越红火。

在这个案例中, 鞋店老板“赤脚鞋店”的创意就相当于企业的福利, 而顾客就相当于企业想要吸引和保留的优秀员工。那么, 企业应该设计什么样的福利来吸引和保留优秀员工呢?从这个案例中, 我们可以看出, 企业的福利首先必须能够给员工带来益处 (如赤脚进店可以方便顾客频繁的试穿) ;其次每个企业的福利都应该独具特色 (如鞋店老板的赤脚进店的想法) ;再次福利计划应该经过良好沟通。

四、一点思考

综上所述, 设计好的福利应该从以下方面着手:

(一) 好的福利必须能够给员工带来益处

汶川大地震期间, 联想组织员工献血, 并且为献血者提供1500元钱的现金补助和3天的带薪假期。这一举措可谓一箭双雕。从员工角度看, 义务献血不仅从精神上满足了员工爱国的热情, 而且可以因此享受公司提供的特殊福利。从公司角度看, 一方面公司用实际行动表明了自己在承担社会责任, 得到了社会的认可, 另一方面公司通过为员工提供特殊福利, 在一定程度上传递了企业特有的文化和价值观, 从而获得员工忠诚。

(二) 企业的福利应该独具特色

每个企业都有自己独特的文化, 福利体系的设计也应该体现企业特有的文化和价值观。正如伯杰在《薪酬手册》中所言, 独特性为工作——生活福利提供了重要的正面价值。

(三) 好的福利计划应该是经过充分沟通的

正如上述“赤脚鞋店”的案例, 老板通过与顾客充分沟通, 使顾客逐渐接受了自己的想法, 顾客享有购物的便利, 老板也实现了自己的收益。好的福利计划也应该如此, 在福利计划实施的过程中不断地与员工进行沟通, 只有经过良好、充分的沟通, 企业才能体会员工对于福利的真正想法, 从而设计更有利于满足员工需求的福利计划, 企业也能因此吸引和保留优秀员工。

(四) 柔性化的员工福利管理

柔性化的员工福利管理, 实际上就是要改变原有的“将福利视为成本而非投入”的管理观念, 而采取“将福利视为投入而非成本”的管理理念, 企业管理者要清楚地认识到员工们看重的不是具体某个福利本身, 而是这些福利说明了所在企业的领导是如何关心员工利益的。从另一个角度说, 柔性化的员工福利体系是企业为员工设计和提供的贴近人心的一系列福利待遇, 可以使员工在工作中能够更容易获得快乐感和满意感。在柔性化的员工福利管理环境下, 员工自觉地将个人利益与企业的整体利益联系在一起, 这无形中加深了员工和企业之间长期的心理契约。在这种工作环境和工作状态下, 员工自然会不遗余力地为企业不断创造新的收益, 这样的员工群体也就成为企业在激烈的市场竞争中取得优势的力量源泉。

参考文献

[1]、加里.德斯勒.人力资源管理[M].中国人民大学出版社, 2006.

[2]、文跃然.薪酬管理原理[M].复旦大学, 2004.

[3]、李玉慧.员工福利的激励模式[J].人口与经济, 2008 (4) .

从蜗牛得到启示 篇3

我漫步于乡间小路，忽然一只正在壁上爬行的蜗牛引起了我的注意。那是一只深黑色的大壳蜗牛。它厚重的壳下藏着的身体竟然如此弱小，此刻它正伸出它纤长的触角，探试着四周。是的，它现在身处一面高墙的最底部。接着它开始挪动它的身子了！我瞬间对这个小家伙产生了强烈的兴趣，索性蹲下来仔细观察它。

它在移动，速度慢到几乎感觉不到它在前进。不间断地有树叶飘落，一片、二片、三片……当我再看它时，它已经在墙中间了！我佩服这蜗牛的毅力！突然间生出一个恶作剧般的念头——我想考验下它。于是我拿起蜗牛，只见它急忙把头缩回壳里，待我松手后，它才又慢慢地把头伸出来，摆动着触角，似是在思考般，是不是在纳闷自己怎么又回到原点了？这回，它很久没动。当我以为它不会再向上爬时，它突然开始移动了。速度依然很慢。可不觉中，我竟发现它已到达墙头的位置，一段时间后又从容地消失在我的视线中……

我陷入了沉思。

这瘦小的身体不正像我们每个人吗？墙就是我们的人生。同样背负压力与责任，但每个人的命运却又不同，这取决于我们如何走这条路。有的人干脆止步，因为他知道这条路不可能一帆风顺，索性从开始就抱着消极的态度，这类人注定是失败的！有的人刚前进时斗志昂扬，可一旦遇到挫折，就临阵脱逃，这类人的结局往往也和前者一样，以失败告终。另一类人，始终埋头苦干，哪怕肩负再多也咬紧牙关努力前行，不惧风寒、不怕挫折，成功最终会光顾他们。

罗曼·罗兰说过：“人最大的敌人是自己。”

战胜自己，战胜惰性，我们终将迈向成功。

从什么中得到启示作文 篇4

那天，正在上课，不知怎么了，我就走了神，思绪飞出了窗外。而这一幕，让老师发现了。老师走到我跟前，敲了敲桌子，成功拉回了我的思绪，接着严厉地对我说：“于一鸣，我正在讲课，这部分内容很重要，不认真听，怎么能会呢？你不要以为自己很厉害，其实比你厉害的人多了去了，更重要的是，人家还比你努力。”听了老师的一番话，我十分羞愧。身为班长的我，居然在上课时走神，还怎么给全班同学做榜样呢？如果因为这一次走神，而错过了重要的内容，我岂不是会被他们甩在后面？到时候，该有多尴尬啊。不行，我要努力，努力，再努力！

从那天起，我开始了突击性学习。上课时，我全神贯注地听讲，把老师教的方法“刻”进脑子里。回到家，我找来大量的题目进行练习作文，而且每题都用多种方法解答出来。我时刻提醒自己：要取得好成绩，不能被别人超越。

终于，一期一度的考试如期而至。有了这一段时间的努力，对这次考试我信心十足。试卷发下来了，我一看，试卷上的题目都是我最近练习过很多次的，但我知道，即使做过，我也不能掉以轻心。面对着面前的试卷，我一丝不苟地写着，算着。写完以后，又反复地检查了好几遍，才像吃了定心丸一样安心地把试卷交上去。

一天，两天，三天……终于等到了发试卷的那天。坐在座位上，我静静地等待着自己的成绩。“于一鸣，满分。”老师宣布的第一个就是我。我的心里乐开了花，看来，这段时间的努力没有白费。“这一次，我们班只有于一鸣同学得了满分，是什么原因呢？我想，这与于一鸣同学这一段时间的努力是分不开的。不只是学习，做事也是一样。天上从来不会掉馅饼，成功只属于努力拼搏的人。”

从蚂蚁身上得到启示作文 篇5

我买的东西到了。我把蚂蚁放进容器里，蚂蚁刚进容器，对周围的环境很陌生，蚂蚁们钻来钻去，像是在找出去的路呢！我很想对它们说“不用担心，你们慢慢就会熟悉这里了。”但蚂蚁听不懂我的话。

过了几天，蚂蚁们渐渐熟悉了周围的环境，开始挖容器里的仿造沙子。这些仿造沙子是透明的，以便于我观察。我发现，蚂蚁们在挖沙子，有的把挖来的沙子搬到一旁，还有的把搬来的沙子献给蚁后。那些仿造沙子其实都是能吃的，蚁后吃了，生出了一个小小的蛋。我觉得蚂蚁们不仅分工明确，劳动起来也特别认真，我觉得特别有趣。

过了两个月，蚂蚁进入了老年阶段。但是它们依然很勤劳。我在新闻里听到过“蚂蚁搬的食物是自身体重的几百倍”，我震惊了：“蚂蚁的气力怎么会这么大？”原来，蚂蚁脚爪里的肌肉是一个效率很高的发动机，比航空发动机的效率高几倍呢！想到这里，我觉得人类应该发明一种机器，也像蚂蚁一样可以搬比自身体重重几百倍的机器，这样人类就轻松多了！

从小事得到的启示作文 篇6

第三单元的试卷发下来了。我一看分数，95分!我高兴得一蹦三尺。我拿着考卷回家去了，脚下仿佛踩着一朵幸福的云。回到家时，我拿着考卷在父母眼前晃来晃去。

“看见没?我就是天才中的天才!”我高兴地大叫道。

“不要太骄傲，”一个沉重的语气传来，“下次考好才能算真的好。”在我高兴之时顾不上听，也不想听，就随便回答了一句：“知道了。”

我就这样自满了一段时间。可是，接下来的事，令我大吃一惊。

第四单元的语文卷子发下来时，我有一种不好的预感：我考得很差。结果发下来的成绩和我预想中的差不多：74。1分。我的心情一落千丈。这是我一年级到现在，最低的一个分数。我趴在课桌上，脸朝墙。我不争气的双眼不禁流下一滴眼泪。回家时，头上仿佛飘着一片乌云，在下着哗哗的大雨，淋在我的身上。

父母知道成绩后，心情很平淡，也没骂我，说我几句就完事了。爸爸警告我：“阅读能力还要提高。”这次我虚心的接受了。

从什么得到启示作文 篇7

关键词：绩效技术,培训,企业培训

0 引言

绩效技术是教育技术学研究的一个新领域, 是教育技术学在企业领域的延伸。运用绩效技术可促进企业效益和价值最大化。绩效技术是一种提高生产率和竞争能力的系统方法, 是一种解决问题的策略, 是国际竞争力中至关重要的因素。虽然教育与培训对提高竞争力是关键性的, 但满足教育挑战的需求只解决了问题的一个方面, 人类生存所需的完整资源系统不仅需要一个完善的学习系统, 更需要关注绩效。绩效技术既可用于个体、小型团体, 又适用于大型组织机构。文章通过对国外绩效技术在培训领域的应用现状研究, 得到一些有助于我国企业发展发展的启示。

1 绩效技术与企业培训

绩效技术产生于一般系统理论以及它在企业组织中的应用。绩效技术先驱Joe Harless说, HPT是“通过对项目的分析、设计、开发、实施与评估, 从而以最优成本效益得影响人们的行为和结果”。 Stolovich & keeps在ISPI奠基时以及他们的著作《绩效技术手册》中详细的描述了:“绩效工作者应当采用系统论的观点来对待绩效差距, 通过数据分析、科学知识和引经据典, 对存在的差距与体系进行系统的分析, 并设计最节省成本且最有效的干预手段。”

美国著名知识管理专家罗森伯格 (Marc Rosenberg) 在1990年提到从培训到绩效的转变需要系统的思考, 并且结合一系列的干预手段, 而这些都是以最终达成企业的战略目标而服务的。表1列出了以传统培训与绩效导向的培训的区别。比如说, 培训的目的是为了使员工学习新的技能和知识, 而绩效改进的目的却是提升员工的工作业绩, 并为企业获得最大的效益。

绩效技术将一个系统看作是一个“为了共同的目标, 由人类和机器所构成的一个综合体”。对于系统的运用以及采用系统的方法是HPT的铁律。因为对于企业来说, 建立系统化的体系才能保证绩效的提高。绩效技术通过这种整体观试图应对变化所带来的影响, 鼓励通过绩效分析来确定问题的症结, 而不是通过各种绩效支持手段或者教学来解决所谓的培训问题。

2 绩效技术在国外培训领域的应用

国外在绩效技术实践中开展的活动很丰富, 而且起步很早。全美绩效与教学协会NSPI (National Society for Performance and Instruction) 成立于1962年, 是一个致力于提高生产力和工作场所绩效的国际性协会。

绩效技术最先是在企业管理中得到应用的, 是为了满足社会上各种企业对人员考核、人才培训与开发的迫切需要应运而生的, 一些企业己经将其培训部门的功能扩展开来, 将绩效支持与咨询纳入其中, 目的是运用系统方法解决企业组织中各级人员的工作成效问题。

EPSS (Electronic Performance Support System) 是绩效技术在实践中的应用支持系统。最早的EPSS是美国AT&T公司设计与开发的PST (Performance Support Tool) , 之后Intel公司开发了Intel EPSS, 这些都是企业为了提高职员的工作绩效而投入巨资开发的产品。另外还有为电力设备公司提供高质量工程和管理咨询服务的绩效咨询服务公司PCS (Performance Consulting Services, Ins) 。

教育领域也出现了不少EPSS。例如, 教学设计专家系统ID Expert, 基于知识的计算机辅助教学设计系统CEDDI, 计算机辅助课程开发系统ECC COCOS, 以及计算机支持的课程分析、设计与评价系统CAS-CADE等, 教育学者利用它们来支持教师工作。

国际教育技术协会 (International Society for Technology in Education, 简称ISTE) 是一个专业教育组织。ISTE是“培养明日教师的教育技术能力”项目的领衔单位, 其重要贡献是2000年与NCATE共同制订了国家教育技术标准NETS (National Educational Technology Standard) 和相应的绩效指标, 其中“全体教师的教育技术基本标准”反映了教师培训方面的专门研究, 这些研究说明了应该如何向教师提供教育技术的基本概念、知识、技能和态度, 如何将技术与教师培训过程的模式整合。该标准确定了教师需要掌握教育技术能力的六方面的内容:①技术的操作和概念;②策划和设计学习环境和过程;③教学、学习与课程;④测评与评估;⑤工作实效和职业实践;⑥社会、伦理、法律和人性方面的问题。

SITE还根据此标准进一步制订了教师教育技术行为绩效指标, 从教师培养的一般预备阶段、专业培训阶段、学生教学或实习阶段和第一年教学阶段这四个阶段具体描述了教师教育技术的行为标准, 使教师培训机构明确在各培养阶段全体教师教育技术各方面应该达到的具体标准, 从而使教师教育技术培训的目标明确, 步骤细化, 内容具体, 易于评价, 促进教育技术与实际课程的整合, 使教师培训有的放矢。

美国绩效技术领域的知名学者HoardlD.Stolovithc于1992年在对各类研究文献进行系统分析和多年对企业培训研究的基础上, 提出了如下培训绩效曲线 (见图1) 。

由此曲线图可以看出, 实际的培训绩效与期望的培训绩效有很大的差别, 特别是培训后, 受训者如果缺乏必要的管理和行政支持, 则培训的绩效会迅速下滑, 有时会低于参加培训之前的水平, 受训者很快就会退回到培训前的长期以来己经形成和适应的工作行为和习惯, 而它们往往会阻碍培训后绩效的提高。

3 对我国企业培训的启示

(1) 充分利用信息技术对企业进行培训。可以通过信息技术进行“模拟角色”训练, 提高培训者运用知识分析问题、解决问题的能力.它可以激发培训者的学习兴趣, 改变其以往只为拿到学历的心态, 使得学习者在轻松的氛围下学习到很多的知识, 起到了培训的目的。

(2) 充分利用多媒体对企业进行培训。多媒体可以使培训者通过“模拟经理”角色训练来提高分析、解决问题的能力, 增强运用知识的能力。多媒体可以使培训者产生学习的兴趣, 改变了以往的培训只是为了拿到学历的心态, 使得学习者在轻松的氛围下学习到很多的知识, 起到了培训的目的。

(3) 绩效技术使我们深刻地认识到培训的局限性, 绩效技术在解决问题时形成的干预并不局限在教学干预上, 非教学干预与教学干预的配合更能够全面地促进绩效的提高。绩效技术的运用使高校教师教育技术能力的构建不局限在培训上, 而是更加深层次的构建。

4 结束语

随着我国的企业走向市场化和现代化, 我国人才竞争的激烈化, 企业与政府部门对企业的领导与员工提出了更高的要求, 教育技术研究领域应该为之做好准备。其实重视绩效就是重视工作的成果和工作的效率, 强调以对企业实际贡献的大小作为衡量、评价和奖惩员工的标准。凭借绩效标准任用和考核就能提高大家的成就意识, 最大程度地激发个人的聪明才智。贯彻绩效原则应该有科学的、公正的标准来开展适度竞争。所以对人员的培训要求更高, 那么教育技术研究领域应该为之做好准备。

参考文献

[1]梁林梅.绩效技术的起源与发展[J].现代教育技术, 2003 (2) .

[2]梁林梅.绩效技术的应用分析与建议[J].开放教育研究, 2005 (6) .

[3]任秀华.企业培训教学设计中学习与绩效的整合[J].电化教育研究, 2006 (1) .

[4]罗志刚.绩效技术——教育技术发展的新领域[J].甘肃联合大学学报 (自然科学版) , 2005 (10) .

[5]刘世清.基于绩效技术的高校教师教学水平评价系统方法研究[J].中国电化教育, 2004 (6) .

从加国小学教育得到的启示 篇8

一个偶然的机会，我有幸与赴加拿大（下文简称加国）进修的教育界同仁坐在一起学习交流。因为从未出过国门，所以我对加国的小学教育充满着好奇，问题接连不停。这似乎更激起他对加国的美好回忆，于是更加滔滔不绝地与我分享起来。我认真地倾听着、尽情地分享着，也深深感悟和反思着。其实，他所介绍的外国教育对我来说并不陌生，但我的内心却有一阵触动。加国的小学教育并不博大，却很精深。我们的教育缺乏的不是理论和方法，而是一种“在点上挖井”的不懈精神。今做一总结与大家分享，请大家批评指正。

一、规则教育，注重学生良好习惯的养成

孟子说过：“不以规矩，不能成方圆。” 加国的教育就特别注重规则教育对中小学生习惯培养的重要性。来到加国的中小学教室里，你不难发现处处都有关于规则的提醒。加国的规则教育不是靠枯燥的说教，而是一种善意和委婉的提醒。一个小小的“水杯事件”就充分验证了这一点：老师在处理学生把水洒在地板上这件事情时，没有急于去查询 “事件真凶”，而是委婉地用“如果我们不小心，就会给他人带来危险”这样善意的提醒，来让大家认识到认真做事的重要。还有利用“红绿灯来对班级的垃圾分类进行评价”的例子也非常值得借鉴，如果某班的垃圾分类做得好，就亮绿灯表示通过。做得不够好，就亮红灯提醒继续努力，相信日久天长，在红绿灯的提醒和教育下，孩子们一定会把垃圾分类做得更好。在这一过程中，他们良好的环保意识和卫生习惯也会自然养成。这不仅让我深深反思我们的垃圾分类教育还有很长的路要走。如果我们的垃圾分类教育能走进学校和课堂，也不会出现分类垃圾桶成了公路边的摆设的现象。

二、合作教学，让学生学会在合作中分享

当今社会，“合作早已成为人的一种能力，是成功的基础。”加国小学实施的合作学习更值得我们借鉴。首先从座位安排上看，小组对话式的座位设计更有利学生进行交流。从分组依据来讲，无论是从同质分组，还是异质分组或兴趣分组，都是建立在因材施教、保护学生自尊和激发学生自信的基础上而实施的。比如在数学课的合作中，我了解到对同一难度的数学题，老师采用的不同的分组要求。对学习能力比较高的组，老师未采用任何提示让学生合作完成。对学习能力中等的同学，教师采用加一点小提示的方法让学生合作完成。而对于学习能力稍弱一些的孩子，教师采用再多一些提示的方法引导孩子合作完成。这样几乎所有的小组都出色地完成了任务，既收获了知识，又分享了快乐。此外，让我深有感触的是，教师在实施合作教学之前，会先通过一些小提示让学生清楚做什么，怎么做，目标是什么？这样学生在小提示的引导下，会更好地合作和攻坚克难，而不会出现我的课堂中出现的一次次询问老师的混乱景象。

三、超越课堂，引领孩子走进阅读的殿堂

“书籍鼓舞人的智慧和心灵。”说起阅读，我们首先想到是如何实施阅读教学或者如何培养学生的阅读习惯。通过欣赏和了解了加国学校的阅览室后，我深深地感叹于加国学校的大阅读观和对于学生阅读的重视。加国的学校阅览室藏有大量丰富的书籍，并根据学生的成长规律和阅读水平把书从Level 1到Level 34分成了若干层次，非常有利于学生自主选择书籍阅读。阅览室里还到处张贴着关于阅读技巧的小提示，方便学生随时回顾和学习阅读技巧。对于阅读能力较弱的同学，学校配有Support Teacher进行专门指导。老师对学生进行阅读指导所现出的那种对学生细致入微的关注，不厌其烦的引导，友善、激励的话语，让我如身临其境般感受到加国阅读教学的“润物无声”。反观我们的小学阅读教学缺乏的不是对学生阅读方法的指导，更不是华丽的阅览室和丰富的藏书，而是对学生享受阅读的一种应有的尊重。如果我们的学校教育也能让学生有充足的时间和空间尽情地徜徉在书的海洋，汲取书中的营养，我想我们的民族也会成为一个书香的民族。

四、尊重人格，使学生在评价中得到激励

“评价的最大意义在于尊重和激励。”这是我的一点感悟。我们对学生进行评价，目的是什么？不是分三六九等，更不是为了优中选优，而是尊重和激励学生，促进学生的个性发展。而我们日常对学生组织的各类竞赛和评比，往往是用各种等次来对学生进行量化，这样只能使优秀的学生更加优秀，使落后的学生更加落后。它培养的是佼佼者，却挫败了所谓失败者。加国的评价教育则不同，它非常注重激励学生，保护学生的自尊和自信。比如在一节加国老师的课堂上，老师组织同伴互评活动时，把评价表分为了三栏：第一栏是用星星标示，表示这份作业值得你肯定和学习的地方。第二栏是祝愿栏，表示你对同位有哪些良好的祝愿。第三栏是改进措施，表示你对同伴有哪些良好的建议。这样一份同伴互评表，没有简单地用A或者B来划分等级，这样既保护了学生的自尊，又提出了真真切切的建议。

在教育不断改革和创新的今天，许多教育新思想和教学新模式也随之层出不穷，令千万教育工作者趋之若鹜。其实，我们在探寻教育真理的同时，不要忘记加国教育给我们带来的启示：我们的教育培养的是“遵守规则的社会人，懂得分享的合作人，学会阅读的文化人，具有尊严的独立人。”

这是我从加国小学教育得到的启示

（作者单位：山东省胶州市第四实验小学）

从动物身上得到的启示作文 篇9

建筑师根据这种“薄壳结构”的特点，设计出许多既轻便又省料的建筑物。袋鼠：会跳跃的越野汽车，贝壳：外壳坚固的坦克……鱼儿在水中游荡：学会了游泳，发明潜艇。连体鲨鱼装：第一代鲨鱼装模仿了鲨鱼的皮肤，在泳衣上设计了一些粗糙的齿状突起，以有效地引导水流，并收紧身体，避免皮肤和肌肉的颤动。第二代鲨鱼装又增加了一些新的亮点，加入了一种叫做“弹性皮肤”的材料，可使人在水中受到的阻力减少4%。此外，还增加了两个附件，附在前臂上由钛硅树脂做成的缓冲器能大乌龟背小乌龟：转动炮塔的坦克。使运动员游起来更加轻松；附在胸前和肩后的振动控制系统能帮助引导水流。让盲者见到光明：在植入了微小的仿生视网膜之后，3位失明患者不仅看到了明灭或者移动的光点，甚至还成功地用眼睛区别出杯子和盘子。

人工合成蛛丝：蛛丝含有一种纤维蛋白，这种蛋白质和存在于毛发和羊角中的角质蛋白相似。这种蛋白分泌出来后开始变得坚韧。通过精细的平衡水的含量，蜘蛛和蚕可以防止纤维蛋白过快固化。

从树根得到的启示小学作文 篇10

听人们说，一棵树，别看它在地上挺拔、郁葱、生机勃勃，那些表面上的光环璀璨，都是靠着它在她底下苦苦伸根寻求水分换来的。所以说，如果要是很不努力，那么相同的它也不可能长出参天大树来。

我觉得，树根就像我们，水分则是知识，而吸收了知识的我们，“地面”上的，则是换来的.光荣和荣耀，名誉。我们在这个过程中，不停地在吸收、获取知识，很努力地钻到地底深处，拼了命地把一层层厚土拔开，得到自己所需的宝藏，这就是知识。而当你把知识运用到了，便随着“你”，得到一束束的光芒，一点点积累起来，你就能更好地过好自己的日子。相反，当你吸收了一些“水分”后，你开始懒惰，不想再努力寻找，那么过了一阵子，你便会开始枯萎，在生活中遇到各种各样的问题：做菜的过程?买东西算钱?做汤要多长时间?什么样料子的衣服相对来说更好?那么我相信，如果你懒惰了，想一个人生活的话，想好好生活下去的可能几率为零。

综合起来，缺少了知识的人，是不可能安心地过日子的。“知识就是力量”这句话，则更好地反映了这一事实，知识对我们来说是非常重要的，它的作用是没有什么可以比得上的。举个例子，有一天你听到你身边的人，都在讨论什么菜最好吃，怎样做，而你却听得一头雾水，什么油啊盐啊味精啊，你连做菜什么时候放它们你都不知道，还谈什么和他们融为一体。

也许现在的你觉得这些知识学着真的很让人厌烦。但，没有知识，会让人瞧不起，讨人，厌甚至连有时别人用更深点的句子骂你，你都听不懂，你会觉得这样很好吗?你也别去自以为自己学了那么点知识就可以独立了，就是天才了。

哪有什么天才，不靠后天努力怎会有日后的成就?

从什么得到启示作文 篇11

生活决定教育，教育改造生活。和谐社会和素质教育是我们现在所提倡的，正是这两者关系的体现。只有人的素质提高了，才能做到和谐社会、和谐生活，所以，我们所有人的教育需要全面提高，“教育的作用是让人天天改造，天天进步，天天往好的路上走”生活的教育意义，他的目的在于发挥学校和教育对社会生活的简化、精华和平衡作用，更好地联系生活来教育，通过生活来教育。

我们在孩子成长的过程中起到了非常大的作用，因此，我们只有不断提高自身的素质，才能培养出高素质、高教育又自信、自爱的孩子。陶行知先生的教育思想影响着现代教师的教育观，教师应该多学习他的思想精神，将其精髓汲取，并体现到我们的实际教学中去。

3-6岁的幼儿是一个较特殊的时期，由于幼儿年龄小，没有养成良好的生活习惯，对事物的理解能力不强。而陶行知先生的“生活教育”正好可以弥补幼儿教育的这个缺陷，让幼儿教育有法可施。

一、给孩子爱的教育

“爱是一种伟大的力量，没有爱就没有教育”，这是陶行知先生曾说过的，爱的教育是最有效的教育方式。陶行知对教育充满了爱，让他的每一位学生都感受着爱，所以他是一名优秀的校长，是伟大的教育家。在对幼儿的教育中，我们要有耐心、爱心、细心，要像陶行知一样爱学生、爱教育。陶行知在育才学校任校长时，他用四颗糖教育了一个用泥块砸自己班上同学的孩子，陶行知先生用奖励和关爱去教育那些不小心犯错的学生，给予他们尊重和宽容。幼儿就如一棵刚刚发芽的小树苗，需要教师持续不断地用心浇水、施肥，才能让小树苗茁长成长，变成一棵参天大树。每个孩子在来园时的表情是不一样的，我们要在每天的晨间接待中仔细观察，与孩子进行交流。我会主动和每一位孩子问早，和他们拉拉小手，一起说说前天晚上所发生的开心的事情，而个别情绪不稳定的孩子，我则会抱着他们并夸夸他们或是用好玩的玩具来转移他们的注意力，让每位孩子都有一个愉快的开始，让家长放心将孩子交给我们。教育是一门艺术，我们在改正孩子错误的同时，也要给予他们表扬和肯定，增强他们的自信心。

二、给孩子创造机会

“死读书，读死书，读书死”是陶行知先生反对的理念，幼儿时期是他们想象力最丰富的时候，我们不该禁锢他们的思想，要给他们展示自己的机会，要解放孩子的右脑、双手、脚、空间、时间，使他们得到自由的生活，从自由的生活中得到真正的教育。创造教育是生活教育理论的立足点和归宿。陶行知先生提出了“六大解放”来培养儿童的创造力。教师应该让孩子走进大自然，让他们去感受大自然中的鸟语花香，然后通过颜色、感触、声音去想象和创造。在开设的娃娃家游戏中，请孩子来做一回爸爸妈妈，通过模仿爸爸妈妈进行游戏，给孩子提供了创造、发展的机会，在游戏中感悟生活。在理发店游戏中，不仅给孩子提供理发工具，我还为孩子们准备了发夹和发圈，让他们在探索中去学习，学会用发圈和发夹来为女孩子美发，孩子们在轻松愉快的情境中得到了发展，他们的创造性也得到充分的发挥。

三、引导孩子去运用

根据陶行知先生的“教学做合一”的理论，我们知道教学的中心就是做，就是实际生活，我们只有了解了生活，了解了孩子的生活现状，了解生活发展的趋势，了解生活对孩子要求的变化才能更好地去教育。《纲要》中提出：“引导幼儿接触周围环境和生活中美好的人、事、物。”在自主性游戏的理发店中，有一次我发现小理发师们特别空，有的甚至跑到蛋糕店去买东西了，这时我就对孩子进行了引导，我请孩子回忆平时生活中的理发店是怎么样的，原来在理发店中洗头分为干洗和水洗，洗完头还有按摩和敲背服务，这样理发师们的事情一下子就变多了，通过将生活中的已有经验巧妙地运用到游戏中，让孩子们更好地学会了理发。在学习叠衣服时，有的孩子怎么教都教不会，这时候我们不该急于求成，不能因为孩子做不好而去帮他们做完，剥夺他们的自主发展权，我们应该通过不同的形式让孩子去练习，可以通过情景表演、个别辅导或是创编儿歌来帮助孩子，让孩子在实践中慢慢学习，从而积累生活经验，有一定的生活自理能力。现代社会需要的是创造性的人才，作为教育者要立足于“生活即教育”，充分实践陶行知先生的“生活教育”理论。

陶行知先生曾说过“教育是什么？教人变，教人变好的是好教育，教人变坏的是坏教育。活教育教人变活，死教育教人变死。不教人变、教人不变的不是教育。”作为一名优秀的人民教师，我们要给孩子好的教育、活的教育。在以生活为基点的幼儿园一日活动中，教师的角色面临着新的定位，我们要真正了解学习陶行知先生的理论，让陶行知思想走进幼儿园，但同时，也不能忽略学校教育的作用。生活教育的理论博大精深，以上是我从陶行知先生的生活教育中得到的启示，也希望在今后的教学中，我能更好地运用生活教育，用生活去教育，做到“教学做合一”。

从什么得到启示作文 篇12

一 两个维也纳小组

根据经典的论述,作为逻辑实证主义发起者的维也纳学派是由石里克于1924年在维也纳大学组织的一个哲学讨论小组构成的。[1]53的确,以石里克为首的这个维也纳小组是逻辑实证主义哲学的发源地之一,但这并不意味着这个小组完全是由石里克发起的。事实上,早在20世纪初的维也纳大学就已经存在一个哲学讨论小组,当代奥地利哲学家哈勒(Rudolf Haller)把它称作“第一个维也纳小组”,[2]57斯塔德勒(Friedrich Stadler)则称之为“早期小组”(the proto-circle)。[3]146这个小组形成于1907年左右,核心成员主要有汉斯·哈恩、菲利普·弗兰克、奥托·纽拉特、理查德·冯·米泽斯等人,他们后来也成为石里克小组的主要成员。他们定期讨论哲学和科学问题,也讨论政治、历史、宗教等问题。与石里克小组不同,这个早期小组更注重来自奥地利和意大利的科学论和来自法国的约定论思想;他们的思想更加强调科学的社会功能方面,特别是纽拉特的观点在其中起到了重要作用,而不是像石里克小组那样强调逻辑和认识论问题。

虽然石里克小组是早期小组的继续,但早期小组显然并不可能受到维特根斯坦的任何影响,因为在1906年,维特根斯坦还刚刚进入柏林的夏洛滕堡技术学院学习机械工程。当然,这并不是主要原因。更为重要的是,石里克小组在接受维特根斯坦的思想之前,就已经有了自己的哲学主张,特别是来自早期小组的一些基本观念,即以科学研究的方式处理哲学问题以及坚持在经验问题上的约定论主张等。

首先,马赫的思想对这两个维也纳小组都有决定性的影响。我们知道,马赫是维也纳大学的“归纳科学的历史和理论”教席的首位教授,后来石里克被邀请加入维也纳大学也是接任这个教席。这个历史渊源使得马赫的思想成为早期维也纳小组和石里克小组的哲学正宗。其一,马赫在20世纪初的奥地利知识界是一位重要人物,他作为实验物理学家和理论物理学家以及生理学家、心理学家、科学史家和教育家,在整个奥地利都有着广泛的影响。其二,马赫提出的关于科学的历史-社会和进化论观点,对当时的科学研究以及社会改革等都有极大的推动作用,他在自然科学陷入危机之时成功地战胜了机械唯物主义和形而上学的体系哲学,阐述了他关于物理学、生理学和心理学在一元论的科学世界观框架内得到经验地统一的观点。其三,马赫试图以科学的世界概念综合不同学科的努力,与他对科学的人文化努力密切地结合在一起,在他的科学世界观中,科学与社会正是在人文实践活动中得到了完美结合。这种关于科学和社会的理想观念,极大地促进了当时奥地利的教育改革和社会进步。[3]109-111所有这些都使得马赫成为维也纳小组的真正意义上的思想领袖。

不仅如此,马赫还直接与早期维也纳小组成员有密切的交流,几乎所有的维也纳小组成员都在不同程度上受到了马赫思想的直接影响。这主要表现在以下几个方面:其一,维也纳小组成员接受了马赫的一些主要观念,如反形而上学的科学世界观、哲学的科学性质、经验主义与约定论的综合以及对早期实证主义的批判等。特别是,弗兰克把马赫的方法论看作逻辑经验主义的关键所在,并辅之以形式逻辑和公理化方法;纽拉特则坚持马赫所强调的在经验科学中的形式化和元理论的倾向,同时坚持马赫的反形而上学的经济原则。其二,维也纳小组成员根据马赫的观点创造性地提出了一些后来具有重要影响的理论观点,例如卡尔纳普对世界的逻辑构造以及石里克的普通认识论观点等。他们的一些核心概念完全出自马赫的思想,例如采用马赫的要素论的现象主义语言、在经验的基础上构造科学概念的分层系统,其中的基本概念就是马赫要素之间的逻辑关系;同时,他们还把马赫思想中的一些重要观念应用于社会和政治现实,如20世纪20年代的左派思想运动。其三,维也纳小组成员提出的一些重要思想也是在批评马赫哲学的基础上建立起来的,例如石里克最初接受了马赫的现象主义主张,但随后他放弃了这个主张,转而采用物理主义;同样,卡尔纳普也在接受马赫思想的同时批评了他的心理主义,在构造世界的逻辑分析中更多采用了数学的而不是心理学的方法。所有这些都表明,马赫的思想(而不是维特根斯坦的思想)才是维也纳学派哲学的重要思想来源之一。

其次,法国的约定论思想对维也纳学派也产生了深远影响。如今我们都熟悉的奎因-迪昂论题,最早就来自法国的彭加勒和迪昂等人。在进化论的影响下,19世纪末20世纪初的法国科学界逐渐重视对科学史的研究,而迪昂等人更是把对科学史的研究看作科学思想研究的核心部分。法国约定论的主要观点是,第一,在假说系统之外并不存在任何的经验事实可以对两个不同的假说作出何为正确的判断,任何假说只有在其所属的系统内才能得到检验;第二,每个事实描述都依赖于我们借以进行描述的符号和规则装置的清单以及那些促使我们构造出该事实描述的目的。人们只能在一个概念模式之内谈论相对于事实的真假或方便性和舒适性;第三,我们经由知觉、猜测、相信、知道等等表露出来的认识态度不可能具有先天的特征。只有在这样的前提下,我们才有可能根据我们更高的目标来变更我们的任意的态度。[2]60-63

必须指出,法国约定论的这些观点对维也纳学派思想的形成起到了关键性作用:可以说,正是法国科学家们的工作使得维也纳学派的哲学家更加清楚地认识到了经验与逻辑在科学研究中具有不可替代的同样重要的作用。这里的经验主要是指科学的实验,它被称作“真理的唯一的源泉”。由于实验具有的这种重要地位,因而我们就必须保证成功的实验应当是可以普遍适用的,这就要求我们一定预先假定了自然的统一性和简单性观念,由此我们才能确保实验的普遍有效性。而其中的简单性则是决定两个等值理论取舍的选择标准。这里的简单性正是逻辑的要求,这同样正是马赫的经济思维原则的要求。法国约定论者对经验和逻辑的双重关注,也带来了维也纳学派对经验和逻辑关系的倍加重视。

在法国约定论思想中,我们更应当看到迪昂的思想对维也纳学派的重要影响。与其他约定论者不同的是,迪昂更为强调整体论的观点,并由此成为整个20世纪科学哲学和分析哲学中整体论的主要思想来源。根据迪昂的观点,“第一,我们不能从一个理论中分离出孤立的假说,以对其进行所谓的关键性试验;第二,理论的真理性的检验不能通过检验单个假说的方式进行,因为只有作为整体的理论方可检验。只有个别的观察命题和属于物理学范围的命题才间或构成了例外。”[2]67根据哈勒的研究,早期的维也纳小组成员都受到了迪昂和其他法国约定论者思想的影响,其中特别是纽拉特的思想直接来源于迪昂和彭加勒的观点,他后来提出的关于科学统一的观点就出自迪昂的整体论思想,而且他提出的多种假说理论也是以迪昂和彭加勒的观点为基础的。由此可以表明,无论是早期的维也纳小组还是后来的石里克小组,他们的思想根源都是深深地置于马赫的经验主义和法国的约定论,而且这一切都是在《逻辑哲学论》出版之前发生的。在这种意义上,我们可以说,维也纳学派的思想根源应当是现代科学论和约定论的经验主义,而不是维特根斯坦的逻辑主义。

二 维也纳小组对《逻辑哲学论》的阅读

由上可见,早在维特根斯坦之前,维也纳小组就已经确定了自己的哲学工作性质和范围,在很大程度上,他们的哲学更应当被看作是现代经验主义的继续。然而,曾有卡尔纳普等人明确表示,《逻辑哲学论》一书的确为他们带来了新鲜的思想和表达方式,而正是通过对该书的阅读,使得维也纳学派最终确定了自己的哲学发展方向。那么,事实究竟是怎样的呢?维也纳小组对《逻辑哲学论》的阅读真的改变了他们已经确定的哲学观念了吗?而且,这是一种怎样的阅读呢?

我们先来看卡尔纳普是如何描述这段历史的。他在自己的思想自述中有这样一段话曾被反复引述:“在维也纳小组中,路德维希·维特根斯坦的著作《逻辑哲学论》中的许多章节都曾被大声地朗读和逐句地讨论过。为了理解该书内容的真正含义,我们经常需要作长时间的思考。有时找不到任何清楚的解释。不过我们仍然领会了不少内容并且进行了热烈的讨论。”[4]37从这段话中我们可以读出,对于维也纳小组来说,要理解《逻辑哲学论》“内容的真正含义”非常困难;他们甚至无法对该书的内容给出“任何清楚的解释”。从积极的方面来说,这本书的确对维也纳小组成员产生了很大的影响,他们从中学到了不少东西;但从消极的方面来说,这本书却使得维也纳小组产生了两极分化的局面:一方面是积极接受维特根斯坦的观点,如石里克、卡尔纳普、魏斯曼等人;但另一方面则是对维特根斯坦观点的质疑和拒斥,如纽拉特、费格尔等人。而对《逻辑哲学论》中的神秘主义观点,纽拉特和卡尔纳普等人则把它看作完全属于形而上学的内容。所以,斯塔德勒指出,“维特根斯坦本人及其著作分化了小组成员,完全否定了异常肯定的立场。”[3]201就是说,在维也纳小组成员积极地接受维特根斯坦的观点的同时,维特根斯坦本人似乎对这种接受采取了怀疑的态度。

历史地说,维也纳小组对《逻辑哲学论》的正式阅读开始于1924年,虽然有记录说早在这之前哈恩就曾讨论过该书,而且,来自哥廷根的数学家雷德麦斯特也曾在石里克小组上讲过该书的内容。[2]112所谓的“正式阅读”是指,维也纳小组把该书作为他们共同的阅读书目,并在一起共同讨论该书的内容。我们知道,以石里克为首的维也纳小组开始于1923-1924年间,他们每周四晚上的聚会曾一度以《逻辑哲学论》为主要讨论对象。根据费格尔的回忆,正是雷德麦斯特最初提议阅读该书,当时积极附议的是哈恩、石里克和纽拉特。但早在该书最初发表在《自然哲学年鉴》上的时候,费格尔就阅读过该书,虽然当时作为一名年轻学生的他并没有真正理解维特根斯坦的深邃思想。[3]202同样,卡尔纳普最初也是读到该书在《年鉴》上的版本,但他当时并没有花费很大的力气对“其中某些相当模糊的公理加以透彻的理解”,所以他没有能够通读全文。[4]37这表明,卡尔纳普当时并没有真正理解《逻辑哲学论》的内容。

值得注意的是,维也纳小组在阅读《逻辑哲学论》的同时,也在阅读卡尔纳普的《世界的逻辑构造》和石里克的《普通认识论》。当时,《世界的逻辑结构》一书还没有正式出版,小组成员阅读的是卡尔纳普提供的打印稿。他们从该书中得到了这样一个基本观念,即逻辑句法是构成世界的主要方式。石里克的《普通认识论》事实上并没有得到小组所有成员的充分重视,虽然其中一些成员强烈地感到该书与《逻辑哲学论》之间有许多相似之处。例如,费格尔就指出,“事实上,在石里克的认识论中就已经预示了《逻辑哲学论》中的某些最关键性的信条。”[5]5费格尔给出的例子包括了:关于认识和体验的区分(即维特根斯坦意义上的可说的东西与仅仅显示出来的东西之间的区分;关于概念和命题符号的结构性质;关于真理意义的精致符合论观点;关于有效的演绎推理分析和重言式的性质;具有休谟主义色彩和反康德主义的经验论;对心理主义的拒斥等。这些思想在《逻辑哲学论》中都直接地或隐含地表达出来了。《普通认识论》出版于1918年,1925年出版第二版,这表明该书中的主要思想都形成于维特根斯坦之前,虽然石里克后来受到了维特根斯坦很大的影响。

由此我们似乎可以清楚地看出,维也纳小组对《逻辑哲学论》的阅读在很大程度上是为了更加清楚地表述他们已经形成的一些哲学观念,因为他们在该书中发现了对这些观念的更好的表达。所以,虽然他们对书中的某些说法和观点并不完全认同,甚至并没有完全理解,但这并不影响他们从中得到有利于他们的内容。换句话说,对《逻辑哲学论》的阅读并没有改变维也纳小组已经形成的哲学观念,也没有为他们增加更多新的思想内容。该书给他们带来的唯一好处是,他们的哲学观念得到了一种更为清晰有力的表达方式。

三 维也纳小组部分成员与维特根斯坦的讨论

我们知道,能够说明维也纳学派与维特根斯坦之间密切关系的历史事实,莫过于该小组的部分成员与维特根斯坦之间持续多年的非正式讨论。这个讨论已经被当事人魏斯曼较为完整地记录下来,并由麦吉尼斯编辑出版。(1)[6]那么,关于维特根斯坦的思想与维也纳学派的哲学之间的关系,从这些讨论中我们究竟能够得到什么样的信息呢?

麦吉尼斯在他为《维特根斯坦与维也纳小组》一书的编者说明中,已经清楚地描述了维特根斯坦与石里克、魏斯曼、卡尔纳普和费格尔等人的交往过程。在这个过程中我们可以清楚地看出,维特根斯坦始终处于被动的地位,就是说,他最后能够与维也纳小组的成员进行交流,在很大程度上是被迫的,而不是主动的。这主要由于两个方面的原因:其一,维特根斯坦在完成了《逻辑哲学论》之后似乎并不需要再进行任何哲学研究,这在该书的序言中就已经表达得非常清楚了:“这里所陈述的思想的真理性,在我看来则是无可置疑和断然确定的。因此,我认为,问题已经在根本上彻底解决了。”[7]188的确,他在返回维也纳之后就到了奥地利南部的小学校任教,完全脱离了当时的哲学界;而且,就在莱姆塞前往他的驻地邀请他重返哲学的时候,他还表示自己在哲学上已经无事可做了。1924年底,石里克写信给维特根斯坦,希望能够与他见面,但维特根斯坦似乎并不愿意与他会面。直到1927年初,两人的首次相见才得以实现。虽然维特根斯坦很快就接受了石里克,但他在最初却始终对这个陌生人抱有怀疑和犹豫的心态。其二,维特根斯坦似乎并没有完全意识到对他人解释自己的著作是否有什么必要。这与他当时的思路有很大的关系,因为他在1926年之后就开始重新考虑一些哲学问题,但这些考虑与他的前期思想似乎并没有太大的直接关系,就是说,他这时候的思想可以说是全新的。所以,在他看来,似乎没有必要再向他人解释自己在《逻辑哲学论》中的思想,更何况他对其中的一些思想已经或正在变得陌生起来了。

当然,在与他的一些朋友的讨论和交谈中,维特根斯坦逐渐意识到了自己前期思想中的一些问题,并开始试图把自己正在思考的问题与《逻辑哲学论》中的思想联系起来,由此可以更清楚地厘清他正在考虑的问题。这就是维特根斯坦最后答应与石里克、魏斯曼、卡尔纳普等人共同讨论的主要原因之一。(2)根据麦吉尼斯的描述,维特根斯坦与维也纳小组的交流开始于1927年,但从1927年到1928年的交流并没有留下太多的记录,除了与莱姆塞有关的数学基础问题之外。直到1929年底,维特根斯坦才开始与维也纳小组的成员进行相对稳定的交流和讨论,大约持续到1931年底。随后的几年中,维特根斯坦始终保持着与石里克、魏斯曼等人的关系,但没有固定的学术讨论,石里克1938年被杀和魏斯曼1938年移居英格兰,使得维特根斯坦与维也纳学派的关系完全中断。

在这里,我们不可能也没有必要详细讨论维特根斯坦与维也纳小组部分成员共同讨论的内容细节。我们更为关心的是,维特根斯坦究竟在多大程度上向他们解释了自己的前期思想?维也纳小组的成员们又在多大程度上理解了他的思想?

根据魏斯曼的纪录,维特根斯坦与维也纳小组成员的交流主要采取两种形式:一种是完全由维特根斯坦本人独白式的解释,另一种则是他对石里克、魏斯曼等人提出问题的回答。从篇幅上看,前一种形式的内容占了绝大部分,而与他的对话者似乎只有石里克和魏斯曼两人。从卡尔纳普和小组其他成员的回忆中可以看出,虽然维特根斯坦在1927年开始与小组成员接触,但到1929年初,他就基本上结束了与除石里克和魏斯曼之外的小组其他成员之间的联系;而且,在维特根斯坦那里,他与他们的交流是不甚愉快的,所以是他主动结束了与他们的联系。对此,卡尔纳普等人还深感遗憾。如今没有任何历史纪录能够说明为什么他要结束这种联系,但从其他人的回忆中似乎可以看出个端倪。卡尔纳普在他的自传中这样写道:“尽管我们和维特根斯坦在态度和性格方面的分歧只是在某些方面表现出来,但是我深知,维特根斯坦始终能够感觉到这种分歧的存在;并且与我不同的是,他一直为这种分歧所困扰。”[4]42艾耶尔则认为,“断绝关系的原因之一大概是由于维特根斯坦认为卡尔纳普有剽窃之嫌。他总是害怕别人剽窃或歪曲他的思想,这种畏惧几乎到了近乎病态的程度。”[8]12从我们可以看到的所有材料中得知,维特根斯坦的确在性格上有一些缺陷,他对他人的态度总是过于敏感,总是怀疑别人是否剽窃了他的思想。正是这种怀疑导致了他与卡尔纳普的断交,也导致了他与魏斯曼的最后分手。[6]5而“石里克本人无论是在哲学观点方面还是在性格方面都深受维特根斯坦的影响”,乃至卡尔纳普抱怨说,“在以后的那几年中,我觉得,石里克在我们小组的讨论中有时似乎抛弃了他通常所保持的那种冷静和批评的态度。他在接受维特根斯坦的某些哲学观点和立场时不能通过合理的论证来为这些思想辩护。”[4]42其二,魏斯曼从他们的讨论一开始就表明了要对《逻辑哲学论》的思想作出解释性的说明,并且在1929年预告出版《逻辑、语言和哲学》,作为即将出版的《科学的世界概念著作集》中的第一卷。维特根斯坦非常支持魏斯曼的这个做法,允许他记录整理他们之间的讨论内容,甚至向他提供一些自己的手稿。而且,当维特根斯坦得知魏斯曼将于1930年在一次会议上阐述他的数学哲学思想时,他非常高兴。事实上,他非常希望魏斯曼能够在各种会议场合宣传他的哲学思想。这些情况从另一个方面向我们表明,维特根斯坦内心始终处于一种矛盾的心态:他从内心渴望自己的思想为更多的人所知,但又始终担心自己的思想遭到他人的歪曲或误解。正是这种矛盾心态导致了他在与他人相处的时候总是疑心重重,谨小慎微。

尽管魏斯曼对维特根斯坦谈话的纪录不能完全看作是维特根斯坦本人思想的真实表达,但纪录的内容至少可以向我们表明维特根斯坦当时关心的主要问题所在。我们知道,石里克邀请维特根斯坦与维也纳小组成员交流的最初目的,是为了向他们讲解《逻辑哲学论》一书的思想,由此解决一些在他们看来非常困惑的难题。但我们从魏斯曼的记录中看到的却是另外一些东西,这些东西与其说是维特根斯坦对他早期思想的解释,不如说是批判。还有一些东西是他早期思想中没有的,而正是这些东西引出了他的后期思想发展。

关于维特根斯坦对自己前期思想的批评,在魏斯曼的记录中随处可见。例如,关于对象的存在和基本命题的形式,维特根斯坦放弃了《逻辑哲学论》中完全以逻辑构造说明它们的方式,认为“对对象的整体理解就是最紧密地与命题的主谓形式相联系”这种说法是站不住脚的,而“基本命题的逻辑建构与命题的逻辑建构没有丝毫相似之处”。[6]11关于日常语言,他不再坚持必须使用逻辑的语言才能表达清晰的思想,而是认为“我们无须去寻找一种新的语言或者去构造一种符号系统,会话用语就是语言,前提是我们使它摆脱不清晰状态”。[6]15关于维特根斯坦前期思想中所没有的东西,更是构成了魏斯曼记录中的核心部分。应当说,维特根斯坦与维也纳小组的讨论并不是他向他们解释自己的前期思想,而是在向他们阐发自己最新的思想发展。“从小组成员和维特根斯坦的谈话记录,或许还有魏斯曼为了解释《逻辑哲学论》而于1930-1931年提供给小组成员以供讨论的那些论题中我们至少能看出维特根斯坦思想变化的某些个别的特征。”[2]117哈勒甚至假定,源于维也纳小组的某些问题同样刺激了维特根斯坦的某些新思想。事实上,维特根斯坦本人就曾指出,他这时的想法“离《逻辑哲学论》的立场已经很远了,‘我今天已不赞同该书里的许许多多表述’。”[6]13由此,麦吉尼斯推断说,维特根斯坦这个时候的想法似乎并不是他深思熟虑的观点,其中有些观点后来以更为准确的形式出现在当时正在准备出版的《哲学评论》之中。所以,麦吉尼斯提醒说,“要把这些记录视作维特根斯坦的观点的表达,必须非常谨慎”。[6]19

以上证据可以清楚地表明,维特根斯坦在与维也纳小组成员的交流中并不是在向他们解释自己的早期思想,而是在从事新的哲学思考,所以,后来的研究者都把《维特根斯坦与维也纳小组》一书看作他思想转变时期的重要著作,而从来没有把它归入《逻辑哲学论》时期。在这种意义上,我们也很难说石里克、魏斯曼以及费格尔、卡尔纳普等人真正理解了维特根斯坦向他们传达的新思想。实际上,只要仔细阅读一下魏斯曼留下的记录,我们就会发现,维特根斯坦在其中讨论的话题远远超出了《逻辑哲学论》,很多内容后来出现在了他的《哲学评论》、《哲学语法》以及《哲学研究》等著作中,例如,对空转的轮子的论述、对疼痛感觉的分析、对颜色的分析、游戏与规则的概念、对语句的理解等等。由此可见,维也纳学派并没有从与维特根斯坦的交流中获得他们所要的东西。

四 维也纳学派的宣言

在维也纳学派的发展历史中,1929年发表的《科学的世界概念:维也纳学派》具有重要的历史意义,因为它被看作维也纳小组倡导的哲学正式成为一种哲学流派的重要标志。由于它具有如此重要的地位,因此我们就有必要考察一下维特根斯坦的思想在其中究竟起到了多大的作用,或者说,维也纳学派究竟如何看待维特根斯坦的思想在他们的哲学中的位置。

我们先来看一下这个宣言产生的过程。如今已经有很多资料表明,这个宣言的产生与1928年成立的“马赫学会”有着密切的关系。根据哈勒的记载,在纽拉特以及奥地利的无神论者联合会成员的倡议下,1928年在维也纳成立了一个旨在传播精确科学知识的学会,这就是“恩斯特·马赫普通自然科学教育学会”(后简称为“马赫学会”),石里克当选为学会主席,哈恩、纽拉特、卡尔纳普等人当选为学会理事。学会和柏林经验哲学学会共同承担编辑《认识》杂志,该学会的目标是“将科学的活动当作是其努力的中心,它力图将不同学科的代表联合起来,以便克服暂时还存在于它们之间的那种紧张状态,当然首先也是为了达到统一的启蒙目的。”[2]85由此可见,马赫学会的建立是为了实现维也纳学派的“统一科学”的理想,而这一理想则与维特根斯坦的思想相去甚远。这个学会成立不久,石里克接到了来自波恩大学的教授聘书。为了挽留石里克,马赫学会的理事会在1929年4月2日专门向石里克和所有理事成员传阅了一封带有私人色彩的信件,强烈表示对他离开维也纳所带来损失的担心。石里克最终还是留在了维也纳,由此,纽拉特和卡尔纳普等人(主要是纽拉特)就产生了为石里克撰写一个感激性文献的想法。这就是这个宣言诞生的历史背景。据称,该宣言最初是由纽拉特起草,后由卡尔纳普修订,费格尔也参与了修订任务。但无论如何,我们从发表的这个宣言中仍然可以清楚地看出纽拉特思想的明显特征。或许正是由于这个原因,维特根斯坦对这个做法颇有微词。[2]87-88这里需要说明的是,事实上,维也纳学派正是由于这个宣言才真正为外部世界所知道,也才有了自己的所谓“名声”。因而,这里显然并不存在“糟蹋自己的名声”的问题。而且,我们从宣言的内容中也可以看出,这个宣言并没有包含所谓的“大话”,相反,它所谈论的问题都非常具体,从中得到的结论性断言也都是有理有据。更进一步地说,维特根斯坦在说这些话之前并没有读到该宣言,他不过是通过魏斯曼的转达而已;而且,该宣言是在他写信给魏斯曼一个月之后才正式公开的,所以,他对该宣言的详细内容其实并不知晓。所以,维特根斯坦对这个宣言的态度并不说明任何问题,而只能说明他对维也纳学派把石里克作为精神领袖的做法感到不满。

我们再来看一下这个宣言的内容,看看维特根斯坦的思想对这个学派的影响究竟有多大。首先,宣言强调了科学的世界概念产生的历史背景,其中提到的主要思想来源不是维特根斯坦而是马赫,除此之外,更多地提到的是奥地利思想和科学传统中的科学家和思想家。维特根斯坦的名字仅仅出现在最后列举的代表科学史和哲学史主要倾向的名单中,他只是被看作“逻辑实证及其对现实的应用”中的最后代表。其次,在谈到以石里克为首的学派时,宣言强调了学派的反形而上学主张以及对社会现实的极大关注,而提到维特根斯坦的地方仅仅是在反形而上学的结果上,即引用了《逻辑哲学论》中最后一句话的一部分“凡事可说得都可以说清楚”。但这里有两点值得注意:第一,维特根斯坦的原话包括了两个部分:可说的东西是可以用逻辑的语言说清楚的;对不可说的东西必须保持沉默。而在他看来,第二部分的思想比第一部分更为重要,宣言恰好抹去了第二部分的内容,这就使得维特根斯坦的原话变成了一个反形而上学的口号,这显然与他的原意是不符的。第二,维也纳学派始终认为维特根斯坦在反形而上学的同时并没有完全摆脱形而上学,并把这看作是维特根斯坦的思想与他们的哲学观念之间的重要分歧之一。[4]45所以,宣言在这里引用维特根斯坦的原话用以说明他们的反形而上学态度,这恰好是与他们的看法相违背的。

在论述“科学的世界概念”时,宣言强调了逻辑分析方法在区分现代经验主义与传统经验主义以及拒斥形而上学中的关键作用,但它仅仅把维特根斯坦(以及罗素)的工作看作是对形而上学迷误的逻辑澄清,而不是拒斥形而上学工作的全部。事实上,在维也纳学派看来,他们的科学的世界概念应当包括两个部分的内容:其一是经验主义的和实证主义的,即强调“只有来自经验的知识,这种知识是建立在直接所予的基础之上的”;其二是“以一定的方法即逻辑分析的应用为标志的”,其目标是“通过将逻辑分析应用于经验材料达到统一科学”。[9]443显然,这两个部分的内容都是与维特根斯坦的哲学旨趣大相径庭的:《逻辑哲学论》从来没有强调过来自经验的知识,相反,他强调的是先天的逻辑对知识的重要作用;维特根斯坦也从来没有想过要把逻辑分析应用于经验材料,而是把逻辑分析看作哲学的本质。这些都清楚地表明,这个宣言并没有真正理解维特根斯坦的思想,或者说,宣言的作者们并没有强烈的意识要把维特根斯坦的思想作为宣言的灵魂。

最后,有趣的是,在讨论“问题的领域”时,宣言甚至没有把维特根斯坦的思想作为其中任何一个领域的主导思想,而仅在论“算术基础”时才提到维特根斯坦的名字,认为他关于化解逻辑学研究中三种主要倾向(即逻辑主义、形式主义、直觉主义)之间对立的想法,对解决这个问题“具有深远意义”,因为他与罗素共同提出了维也纳学派也赞同的观点,即数学具有同语反复的性质。此外,宣言中论述的其他领域的基础问题,都是维特根斯坦很少涉及或完全没有考虑的内容,这些内容大多出于纽拉特的个人兴趣,而并非完全为维也纳小组的其他成员所认可。

但是,我们仍然可以注意到,在宣言的最后部分“回顾与展望”中,作者们阐明的这种新的科学世界概念的本质,恰好是来自《逻辑哲学论》,而作者们在这里却完全没有提到维特根斯坦的名字。例如,“它并不提出特殊的‘哲学命题’,而仅仅澄清命题”,来自《逻辑哲学论》(4.112):“哲学的成果不是一些‘哲学命题’,而是命题的澄清”;同样,“作为并列于或超越于各门经验科学的一种基础科学或普遍科学的哲学是没有的”,部分地来自《逻辑哲学论》(4.111):“‘哲学’一词所指的东西,应该位于各门自然科学之上或者之下,而不是同它们并列。”由此我们可以看到维也纳学派受到维特根斯坦思想影响的明显痕迹。但尽管如此,这种影响在维也纳学派那里仍然是有保留的,或者说并没有我们通常认为的那样巨大和深远,其主要原因就在于,维也纳学派的哲学毕竟是一种经验主义的现代形式,而《逻辑哲学论》中的哲学则更是一种以逻辑的方式建立起来的形而上学世界。

五 影响及后果

通过以上四个方面的分析,我们可以看出,维也纳学派事实上并不像我们想象的那样受到维特根斯坦思想的“巨大影响”(卡尔纳普语)。应当说,这两种哲学之间的差别还是非常明显的,以至于卡尔纳普在其自传中强调指出,“如果断言整个维也纳小组的哲学就是维特根斯坦的哲学,那是不正确的。”[4]37哈勒也指出,“认为维也纳小组的思想完全是由维特根斯坦的学说决定的,这种意见并不正确。”[2]117

既然如此,我们为什么还会产生这样的印象,以为维也纳学派深受维特根斯坦的“巨大影响”呢?这主要的原因是由于艾耶尔等人对维也纳学派的介绍。艾耶尔发表于1936年的《语言、真理与逻辑》被看作是首次向英语世界介绍维也纳学派思想的重要著作,其中他反复引用《逻辑哲学论》中的许多观点,并把维特根斯坦视为逻辑实证主义的同路人。在他于1956年编辑的《哲学中的革命》中,艾耶尔更是把《逻辑哲学论》称作维也纳学派的典范。虽然卡尔纳普在他的自传中提醒人们注意维也纳学派的哲学与维特根斯坦思想之间的区分,但他对维特根斯坦思想的重点推崇,更多的是使人们产生了这样的印象,即维也纳学派的思想是在他们阅读了《逻辑哲学论》之后形成的。艾耶尔就曾这样写道:“不管维特根斯坦多么不欢迎把他与逻辑实证主义联系起来,它作为哲学的一个发展,《逻辑哲学论》是负有某种历史责任的。”[8]226这样,《逻辑哲学论》就与维也纳学派密切地联系起来了。

然而,这种想象中的密切联系带来的后果却是很严重的。首先,它严重地贬低了《逻辑哲学论》的哲学重要性,削弱了该书的形而上学意义。由于出自不同的哲学理念,维也纳学派对《逻辑哲学论》的解释更多地是从逻辑和数学的角度,把它看作提供了一种有效的反形而上学的工具;同时,他们还对该书中表达的形而上学采取了或者回避不谈或者直接反对的态度。由于《逻辑哲学论》一书最初正是通过维也纳学派的大力宣传而在西方哲学界广泛流传,因此他们对该书的解读就具有了某种权威性质,也就更多地误导了人们对该书的理解。其次,维也纳学派的真实思想也因此遭到了很大程度的扭曲。我们知道,维也纳学派的主要思想来源是马赫的经验主义以及自然科学中的实证主义,《逻辑哲学论》为他们提供的主要是反对形而上学的逻辑分析工具以及对哲学性质的重新理解。在这种意义上,《逻辑哲学论》在维也纳学派的思想形成中并没有起到关键性作用。然而,根据我们所认为的两者之间的密切联系,维也纳学派的思想很大程度上都是在维特根斯坦的影响下形成的,这就歪曲了维也纳学派思想形成的真实情况,同时也误导了我们对维也纳学派思想的真实理解。

最为严重的一个后果是,由于把维也纳学派的思想与《逻辑哲学论》紧密地联系起来,因而,人们对《逻辑哲学论》的负面评价也就转嫁到了对维也纳学派哲学的真正理解;同时,随着分析哲学内部的发展,维也纳学派的观点逐渐为牛津日常语言哲学和美国逻辑实用主义所取代,而《逻辑哲学论》的真正价值却逐渐为人们所淡漠,甚至出现了以《哲学研究》的思想去解释《逻辑哲学论》的所谓“新维特根斯坦学派”。所有这些都表明,任何试图把维也纳学派的思想与《逻辑哲学论》紧密地联系起来的做法,对其中任何一方都只能带来损害:因为他们在哲学旨趣上是完全不同的。

综上所述,我们完全可以得出结论,维也纳学派从维特根斯坦那里受到的影响远没有我们想象的那样巨大,在某种程度上,《逻辑哲学论》中的(至少)某些观点被维也纳学派“合理地应用于”解释他们自己的哲学主张,但同时,他们却抛弃了其中对维特根斯坦来说最为重要的内容。另一方面,维也纳学派哲学本身也由于其与《逻辑哲学论》的紧密关系而遭到了误解和责难,这些都在维也纳学派的历史上留下了令人遗憾的纪录。进入21世纪以来,西方哲学界出现了一种重新评价维也纳学派以及逻辑实证主义哲学的倾向。在《科学的世界概念:维也纳学派》发表80周年的时候,还原80年前发生的真实历史,对于我们重新认识维也纳学派的哲学和《逻辑哲学论》的价值,就显得非常重要。

参考文献

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