中学语文骨干教师专业发展特殊性研究

中学语文骨干教师专业发展特殊性研究（共8篇）

中学语文骨干教师专业发展特殊性研究 篇1

胡立根工作室子课题《中学语文骨干教师专业发展特殊性研究》 课 题 方 案

一、课题核心概念的界定 1．“骨干教师”的界定

“骨干教师”的概念到目前为止，还没有严格的学术规范。“骨干教师”一词在我国始于1962年12月教育部《关于有重点地办好一批全日制中、小学校的通知》。中学骨干教师一般的界定为：在一定范围的教师群体中，师德修养，职业素质相对优异，有一定知名度、被大家公认的、具有较为丰富的中学教育经验，在学校的实际教育教学活动中承担了较重的工作量，对教育研究方面有一定兴趣和较为突出的能力，取得过一定的教育教学研究成果，并对一般教师具有一定示范作用和带动作用,能够支撑所在地区或学校的学段或学科教学和教学研究工作的中学优秀教师代表。

“骨干教师”有不同的层次性，是相对于不同的群体而言的。

本课题所指的骨干教师，是县区级及其以上层面的骨干教师，即在县区一级及其以上的教师群体中，业务能力和学识水平高，教育教学成绩突出，在在教育、教学和科研工作中起核心作用的教师。包括特级教师,省、市、区三级教育行政部门评定的名师。

2．“教师专业发展”的界定

教师专业发展可以理解为教师的专业成长或教师专业结构不断更新、演进和丰富的过程。我们认为，教师的专业发展应该包括互相依存、不可或缺的两个方面，即“学科专业发展”和“教育专业发展”：“学科专业发展”，指除了一般的专业能力之外，作为教师，他与非教师专业的同一学科的人员其学科专业发展的不同要求。“教育专业发展”，指作为教师，除了必须具备相应的学科专业知识与能力之外，他还应该具备的适合本学科、最大限度地促进学生发展的能力。

3．“专业发展特殊性”的界定

这里的特殊性包括四层含义，一是指同样是中文专业，作为教师，其专业发展有何特殊性？二是，同样是教师，作为语文教师，其专业发展与其他学科教师相比有何特殊性？三是，同样是作为语文教师，中学语文教师的专业发展与小学语文教师相比又有何特殊性？四是，同样是语文骨干教师，其不同的个性气质、对语文教学的不同的理解，也会形成不同的风格，这种不同的风格会给学生不同的影响。

这四个层面的特殊性的具体内含包括专业发展的背景、阶段、途径、内容、结构、策略等等方面的特殊性。

本课题主要研究中学语文骨干教师的专业发展的特殊性。

二、国内外研究现状述评及本研究的意义与价值 1．本课题国内外研究现状

就全球来说，教师专业化发展自上个世纪六十年代以来，已经得到了普遍的关注。我国明确提出教师专业发展问题并予以关注是较近时期的事，近年来多名大学教授和博士、硕士研究生以及广大高校或中小学教研员把教师专业化和专业发展作为主要研究领域霍学位论文的选题。如华东师范大学的叶澜教授主编的《教师角色与教师发展新探》，就较为细致、深入地探讨了教师的专业发展。教育部师范司于2003年编辑了《教师专业化的理论与实践》，从理论与实践的角度对教师专业化的成果进行了描述。

国外关于教师专业化的主要观点：主要集中在分析教师专业知识结构的主要框架，如葛斯曼的“学科专业知识、有关学习者和学习的知识、普通教育学知识、课程理论知识、教学情景知识及关于自身的知识”。默雷和波特的“学科内容、普通和人文知识、教育学科内容、多元文化和国际方面的知识及教师在教学科知识过程中的决策问题”。舒瓦茨的“教育学科知识、学科专业知识、教学策略知识和儿童成长的社会的、生理的、情感的和认知的知识”。巴农的“构建一种解释性课程的教育理念；掌握教学方法；理解一般的教育学基础；对多元文化学生群体的敏感；理解信息技术”。20世纪80年代以来，“教师成为研究者”的观念广为流传。

国内学者提出了“理论性知识和实践性知识”说（陈向明），“本体性知识、条件性知识、一般文化知识及实践性知识”说（申继亮），“学科性知识和教育性知识”说（季苹）。

关于语文教师专业化的问题，国内的研究者主要从语文教师的知识和能力结构方面提出了以下几种观点：一是“教育信念”“语文专业知识”“教育理论知识”“文化科学知识”“语文教学能力”“的语文教育科研能力”“自我发展需要和终身教育意识”。（相萌萌、闫鑫在）二是“母语文化的人文精神”“语文交际能力”“课文分析和鉴赏的讲解能力”“‘导写’与‘导读’能力”“教育科学理论素养”“现代先进教学思想、科学的教学方法与学科相应的计算机运用能力和教学科研能力”。（刘济远）

2．目前研究存在的主要问题：

一是多集中研究在新课程背景下语文教师的专业发展问题。但是，当语文教师的基本的专业发展都没有弄明白，那么新课程背景下的专业发展问题自然也难以真正说清楚。二是将研究的视野停留在语文教师的知识结构上，没有充分认识到语文学科作为一门实践性很强的学科，从实践性的角度对语文老师提出了怎样的要求。三是将学科专业能力与教育专业能力混为一谈，或者过于重视学科专业能力，忽视了学科教育能力，或者注意了通识化的教育能力，而对于专业相适应的教育能力的研究关注不够。四是，停留于泛泛而谈，缺少对于不同学科的教师的专业化的比较研究，这种研究对于教育的入门者有一定的指导意义，但对教师的提高尤其是对骨干教师的提高其指导价值有限。五是者缺少理论框架下对教师专业发展的考察，或者缺少实证的研究，更少有将理论与实证结合起来的研究。

3．本选题的意义与价值 首先本课题在理论上将学科专业能力与学科教育能力加以区分，予以分别研究，并将侧重点放在学科教育能力上，超越了以往研究过分纠缠于专业知识结构的局限。

其次本课题侧重于对于语文骨干教师专业发展的特殊性进行研究，得出的结论将不只是一般的知识与能力框架，而是比较具体的能力结构、发展过程、发展策略的描述，对于教师尤其是骨干教师的成长具有更为具体的实践指导意义。第三，本课题在研究的方法上将理论的研究与实证的研究相结合，既要提出语文骨干教师的专业发展模型，还要进行专业发展的典型个案描述，更要进行语文骨干教师的培养实验的实证研究，实证研究将为语文教师的专业发展提供具有参考价值的路径和策略。

四、研究目标、研究内容、研究假设和拟创新点

本课题的研究目标是通过理论和实证的研究，明确中学语文教师专业发展的特殊性，寻找语文骨干教师专业发展的基本规律与途径、策略，促进语文教师迅速成长为骨干教师。

本课题研究的主要内容包括：

①中学语文骨干教师学科能力和专业教育能力的构成；

②与其他学科教师专业发展相比较，中学语文骨干教师专业发展的特殊性； ③中学语文骨干教师成长的基本途径与策略； ④中学语文骨干教师培养实验。本研究的创新点：

一是理论创新。本研究有如下理论假设：第一个假设是中学生语文学习的四个背景：母语学习背景、个性化学习背景、小学教育背景和现代化信息化的社会发展背景。这四个学习背景决定了学生的语文学习与其他学科的学习其学习途径、方式方法乃至于思维方式等等，都有较大差异，这种差异将对语文教师的专业发展提出与其他学科教师的不同要求，教师只有适应了这种要求，才能有效地促进学生的发展，最终成为骨干教师。第二个假设是，语文教师，尤其是中学语文教师，其专业发展与其他学科的教师比，不仅有其特殊性，且有其较大特殊性，其成长过程也其特殊性。

二是角度创新。本课题主要从专业发展的特殊性的角度进行研究。三是方法创新：研究方法上有两点创新，其一是本研究将理论研究、成长个案研究和成长实验研究三者结合起来，并将重点放在成长个案与成长实验研究方面，这在研究教师专业发展方面具有一定的创新性；其二在理论研究、成长个案研究和成长实验研究这三项研究中，始终贯穿着比较研究，这在教师专业发展研究方面，也具有一定的创新性。

五、研究思路、研究方法与技术路线 本研究的基本研究思路是，依托教师工作室，借助文献梳理、调查访问、个案整理、培养实验等方法，探讨中学语文骨干教师的成长特殊性和规律。首先展开理论研究，通过文献的分析和整理，通过理论的推导，构建语文教师专业发展特殊性的理论假设，然后通过实证研究，主要是调查访问、分析整理优秀骨干教师的案例，将理论的研究与调查、案例的研究的结论结合起来，初步把握中学语文骨干教师学科能力和专业教育能力的构成及其特点，了解中学语文骨干教师成长的规律及其特殊性，形成中学语文教师的成长策略。在此基础上，进行实验研究，根据上述的研究的成果选定若干培养对象进行有针对性的培养，以验证和修正第一和第二步的研究，最后形成研究成果。

具体的研究方法包括：

（1）文献研究法——利用图书资料，对语文教师的专业发展的文献资料进行梳理和分析，寻找研究的薄弱点和掌握最新研究进展。

（2）教育调查法——依托工作室，通过问卷法、访谈法、观察法等实证研究方法，探讨语文骨干教师成长的特殊性和成长规律。

（3）案例研究法——选取不同层面的语文名师个案，如著名特级教师、本地名师，尤其是中青年骨干教师，对其专业发展的方方面面进行深入细致的个案分析。

（4）教育反思——骨干教师自身成长道路的反思。

（5）比较研究法——从文献梳理和个案分析等角度，将语文骨干教师的专业发展与其他学科的骨干教师的专业发展进行比较，将中学语文骨干教师与小学语文骨干教师的专业发展进行比较，以发现中学语文教师专业发展的特殊性，寻找中学语文骨干教师成长的规律。

（6）实验研究法——选取若干培养对象，根据研究的初步结论，指导其专业发展，进行语文骨干教师专业成长的培养实验。

六、课题的可行性分析

课题负责人长期在语文教学的第一线，并坚持进行教育教学研究，在省级以上刊物公开发表教育教学研究论文四十多万字，有的论文收入《新华文摘》“报刊文章篇目辑览”，七篇论文被中国人民大学报刊复印资料中心全文复印，多篇论文收入语文教学研究的权威资料。尤其近年研究教师专业化发展，对语文教师的专业发展问题做过较多的思考，撰写并发表了多篇论文，在全国产生了一定影响，部分成果被中国人民大学报刊复印资料中心全文复印，并被语文教育界视为教师专业化发展研究的重要成果加以推介，多次应邀到各地做《中小学教师的价值重建与专业化建设》讲座，积累了本课题的一定的研究经验。

课题组的主要成员都是长期从事语文教学和研究的骨干教师，有较强的教育教学研究能力，且其本身专业发展良好，每一个成员都是比较典型的个案。本课题依托教师工作室，并借助省级骨干教师培训的机会进行研究。省级骨干教师培训的学员来自全省各个地方，具有一定的代表性，为实证研究提供了最大的可能性。

本课题的组织保障：并作为广东教育学院《中小学骨干教师专业发展研究》总课题的子课题，能得到总课题的及时的指导；本课题依托教师工作室，得到了工作室所在学校的支持。

本课题的人员保障：本课题依托教师工作室，工作室成员都是长期从事语文教学和研究的骨干教师，学员也是有志于语文教学研究的教坛新秀，为本研究的实验研究提供了便利条件。

本课题的经费保障：本课题可以充分利用教师工作室的各种资源；将尽力争取教育行政部门的科研经费。

七、研究过程与阶段（含时间安排）

第一阶段：理论研究。通过文献的分析和整理，通过理论的推导，构建语文教师专业发展特殊性的理论假设。（2010年9月至12月）

第二阶段：实证研究

（一）。主要通过调查访问，分析整理优秀骨干教师的成长案例，初步把握中学语文骨干教师学科能力和专业教育能力的构成极其特点，了解中学语文骨干教师成长的规律极其特殊性，形成中学语文教师的成长策略。（2010年11月至2011年9月）

第三阶段：实证研究

（二）。即实验研究。根据前期研究成果，选定若干培养对象进行有针对性的培养。（2011年6月至2012年9月）

第四阶段：结题。（2012年9月之2012年12月）八、三级子课题建议： 1.个案研究：

骨干教师个案描述

名师成长个案研究

不同学科教师成长个案比较研究

个人成长的反思性研究 2.因素研究：

语文教材的特殊性对语文教师的特殊要求

语文学习的特殊性研究

当代中学生语文学习的特点与语文老师的专业成长

教育中文专业与非教育中文专业专业能力的比较研究 某种能力（学科专业能力、学科教育能力）对学生发展的影响研究（如教学管理能力、亲和力、语文知识水平、朗读能力、写作能力、鼓动能力，等等，切入口可以很小）

九、预期成果 阶段性成果：

中学语文骨干教师专业发展的特殊性研究（论文）（2011年3月）中学语文骨干教师成长案例（研究报告）（2011年9月）中学语文骨干教师学科能力和专业教育能力的构成（论文）（2011年9月）最终研究成果：

中学语文骨干教师成长的基本途径与策略（论文）（2012年12月）中学语文骨干教师培养实证研究（研究报告）（2012年12月）

附主要参考文献：

教育部师范司编《教师专业化的理论与实践》，北京：人民教育出版社,2003.叶澜等《教师角色与教师发展新探》，北京：教育科学出版社，2001.梁婧《语文教师专业素质结构研究》首都师范大学硕士学位论文，2003 《名师讲语文》丛书，北京：语文出版社，2008,1

中学语文骨干教师专业发展特殊性研究 篇2

我国对特殊教育教师专业发展的研究起步于2004年。申仁洪首次将特教教师专业发展界定为“由重知识传授向重学生发展转变、由重教师‘教’向重学生‘学’转变、由重结果向重过程转变、由统一规格教育向差异性教育转变的过程”[1], 开启了对特教教师专业发展过程性和动态性的关注。10年来, 我国专家学者和一线教师对特殊教育教师专业发展进行了广泛研究与实践, 既有理论层面对专业发展标准和模式的探讨, 又有对一线教师专业发展路径和需求的实证研究, 内容涉及各省市不同类型的特殊学校, 收获了大量研究成果。

一、特殊教育教师专业发展的相关概念分析

特殊教育教师专业发展的这一概念经常和专业化、专业成长、专业化发展等名词交替使用, 这主要因研究视角所致。从群体层面探讨特殊教育教师专业发展问题, 常采用的概念为特殊教育教师的专业化与特殊教育教师的专业化发展。前者指教师在专业发展过程中达到的专业标准和资格要求, 并获得相应专业地位, 是一个静态化概念;后者则强调教师整体专业性的发展变化, 是一个动态化概念。从个体层面研究, 通常见到的概念有特殊教育教师专业成长、特殊教育教师专业发展, 侧重于教师内在专业性的提高过程。

沈立认为, 教师专业发展本质上是教师个体专业由不成熟到成熟的主动发展历程[2]。张继成则将特殊教育教师专业发展界定为, 教师在自己教学生涯中必须提高专业修养, 在不断学习、研究和反思中使自身得到全面的可持续发展[3]。由此可知, 特殊教育教师专业发展更侧重教师个体从事特殊教育工作后专业能力的提升, 是在不断学习和反思中逐步达成职业目标的动态发展过程。笔者总结认为, 特殊教育教师专业发展是指, 特殊教育教师在入职后通过主动、积极地学习、研究和反思, 不断完善自身复合型专业知识和全面专业技能, 提高自身心理健康水平, 发展出积极的专业态度, 从而达到自我实现的、持续和动态的发展过程。

特殊教育教师专业发展具有以下特点:

第一, 特殊教育教师专业发展具有主观能动性。教师专业发展离不开外界环境的辅助和支持, 但归根结底还需主体主动、自觉地参与, 主观能动性会在很大程度上影响其专业发展过程和水平, 对个体需要的重视和潜能开发能有效促进教师专业发展。

第二, 特殊教育教师专业发展是连续和动态的过程。教师专业发展不是一个静止的状态, 发展目标也非一朝一夕可以达成, 应在整个职业过程不断学习反思, 实现持续积累提升。

第三, 特殊教育教师专业发展目标是教师的自我实现。对特殊教育教师专业发展的研究, 除关注专业能力提升外, 还要重视个体需求。应实现教育教学的游刃有余和职业满意度提升双重目标, 满足教师专业发展需要, 提升教师自我效能感。

二、特殊教育教师专业发展的目标要求

专业发展的目标要求指教师在专业发展过程中应达到的水平。目前, 我国对特殊教育教师专业发展目标要求的研究主要采用两种途径, 一是在理论层面对专业发展应达到的目标、水平进行探讨和设定;二是在调查研究基础上对一线教师认同的专业发展目标进行分析和总结。两种途径对特殊教育教师专业发展目标的界定异曲同工, 结论一致。如, 应掌握多样化和复合性专业知识, 具备心理调适能力和解决实际问题的能力, 较高的科研意识和科研能力等[4]。

特殊教育教师因教育对象的特殊性和差异性, 专业发展较普通教师有更高的目标。概括而言, 特殊教育教师在其专业发展的过程中要不断完善自身复合型的专业知识和全面的专业技能。除扎实的专业理论知识和应用知识, 特教教师还应了解教育对象的特点, 具有专业化和现代化的教学训练和沟通技能[5]。特殊教育教师既是诊断者、评估者、学生潜能的开发者, 又是差异教学的设计者和实施者, 多方面的专业技术和高度的专业精神是专业发展的基本要求[6]。专业发展目标可分解为职业道德、心理素质、教育观念和知识技能四方面[2]。然而, 对早期融合教育教师而言, 除具有特殊教育教师的共性外, 还在课堂教学策略、多元文化理解、制定个别化教育计划等方面有独特要求[7]。在“医教结合”背景下, “双师型”教师应同时了解教育及医学康复相关知识、熟练掌握必要康复实践技能、能够独立完成评估诊断、制定教育康复计划、承担个别化训练, 并能将个别化康复教学与集体教学相融合[8]。特殊教育教师还应具有较好的专业化发展意识、学习意识, 有意识利用各种机会促进自身专业化发展, 提高专业化水平[9]。

此外, 因教育对象障碍类型不同、障碍程度各异, 还有多重残障集于一身等, 不仅对特殊教育教师专业技能要求高, 对他们的心理调节能力也有一定要求, 尤其对于新入职教师, 帮助其降低负面情绪影响, 提高心理健康水平, 发展积极的专业态度, 也是特殊教育教师专业发展的目标要求。

三、特殊教育教师专业发展的阶段划分

特殊教育教师专业发展情况在不同的年龄 (或教龄) 阶段会呈现不同特点, 对于专业发展阶段的划分有助于更加连贯、系统地了解特教教师专业发展特点和发展需要, 从而有的放矢地为他们提供恰当的专业发展培训, 创造专业发展机会。

我国采用“新手—熟手—专家”的研究范式, 对普通教育领域教师专业发展过程的特点进行了广泛研究, 在知识技能、教学策略和教学效能感等方面进行了深入分析比较, 证实了教师在专业发展中的不同阶段, 教育教学能力和心理健康水平存在显著差异。但在特殊教育领域, 从时间维度上对教师专业发展的差异关注较少。

教龄是划分教师专业发展阶段的有效依据之一, 当下我国特殊教育教师队伍中部分教师是从普通学校转来的, 整体教龄和特教教龄不一致。目前, 对不同教龄特殊教育教师心理指标差异研究较多, 对知识技能和教育观念等变化情况研究较少, 对于某教师或教师群体的纵向追踪研究亦属空白, 而这些恰恰是分析特殊教育教师专业发展情况的重要维度。

根据对特殊教育教师在职业倦怠、职业效能感、专业态度和心理健康水平等维度的既有研究, 笔者认为, 可以将特殊教育教师心理情况变化分为职业起步期、职业波动期、职业倦怠期和职业成熟期四阶段。四阶段可大致区分为教龄5年以内、教龄6-10年、教龄11-20年和教龄20年及以上。各阶段心理特征如下表:

特殊教育教师心理健康状况在不同年龄、教龄之间差异显著。上表显示, 随教龄增加, 我国特殊教育教师各项心理指标呈现了“高—低—高”的变化趋势, 入职后6-10年普遍会遇到职业发展瓶颈期。除上述四个维度, 其它维度上是否也可以划分成相同阶段, 为何不同发展阶段会呈现不同趋势、心理特征变化与该阶段专业发展有何关联等, 有待进一步研究。

四、特殊教育教师专业发展的影响因素

特殊教育教师专业发展的内涵可以概括为不断学习和研究、复合型专业知识、全面的专业技能、良好心理健康水平和积极的专业态度五个因素, 它们构成影响特殊教育教师专业发展的内在因素。

首先, 五因素相互关联。不断学习研究是掌握复合型专业知识的前提, 复合型专业知识是发展全面专业技能的基础。掌握了全面的特殊教育专业技能, 可以有效应对工作中的各类情况, 这样一方面可以提高教师自我效能感、提升心理健康水平;另一方面可以增加教师的职业认同, 形成积极的专业态度。教师主观能动性增加, 工作中会更加积极地学习和反思, 对增加知识和技能大有裨益。

学校和社会等外界因素对特殊教育教师专业发展同样有影响。学校层面上, 整体学习氛围、多元发展评价和长效激励机制给教师专业发展以动力, 新教师职业导航、专业发展规划和专家指导为教师专业发展指引方向, 校本培训和校本教研是获得专业知识和专业技能的直接来源, 同伴支持、教师关怀计划和待遇保障有助于教师保持健康心态、增加职业认同。社会层面上, 相关政策是教师专业发展的基础和保障, 社会理解和支持是教师职业认同的有效支撑, 组织有序、落实到位、监管有力的在职培训是教师获得专业知识和技能的重要途径。

五、推动特殊教育教师专业发展的措施

如何推动特殊教育教师专业发展, 成为当下研究的又一重点。现有关于特教教师专业发展的讨论和建议, 往往从内部和外部两个维度展开。内部因素是教师自身对专业发展的主动追求, 外部因素则是政府、学校、社会等对于特殊教育教师群体意义上的专业发展施加的影响。

1. 外部因素对专业发展的促进

外部因素是促进特殊教育教师专业发展的重要力量。由于其较为宏观, 易于在群体层面上整体促进特殊教育教师队伍专业发展, 因而成为现有研究中重点关注的领域。概而言之, 外部促进因素主要可分为政策保障、学校支持和在职培训三个层面。

(1) 政策保障

教育部2012年12月发布的《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》指出, 要开展特殊教育教师全员培训、健全特殊教育教师管理制度、落实特殊教育教师待遇、营造关心和支持特殊教育教师队伍建设的浓厚氛围[2], 第一次在政策层面对特殊教育教师专业发展进行关注。随着特殊教育的蓬勃发展和对特殊教育教师关注的增加, 我国已在多项政策文件中就特殊教育教师专业发展做出规定, 但我国现有政策缺乏系统性和完备性, 教师政策作为特殊教育政策核心部分的地位尚未体现出来。

(2) 学校支持

特殊学校是特殊教育教师专业发展的主要阵地, 学校为教师营造积极的工作氛围, 通过帮助制定专业发展规划、开展主题性校本教研、开发实施教师学习课程等, 提升教师专业素养。学校逐步建立合作交流、支持共享、构建具有共同信念和目标的学习共同体。有学校还邀请专家指导和开展校际合作, 为新入职教师进行职业导航。考核和评价方面, 建立多元发展评价机制, 纵向评估教师专业发展水平, 在此基础上建立长效激励机制。学校还关重教师心理健康, 培养教师良好的心态, 减轻压力。

(3) 在职培训

在职培训是教师入职后提升自身专业知识、专业技能和专业素养的重要途径。有效的在职培训能够满足特殊教育教师专业发展需要, 帮助他们找到应对问题的办法、减轻教学及课堂管理压力、提升专业效能感。但目前我国教师在职培训机构少、机会少, 缺乏制度化安排, 培训内容重理论、轻实践、缺乏针对性和实用性, 与教师关注的内容存在脱节。为真正促进特殊教育教师专业发展, 必须深入了解一线教师需求, 通过培训改革、加强监管和落实等一系列手段, 建设完备的特殊教育教师在职培训体系。

2. 内部因素对专业发展的促进

专业发展必须建立在教师自主寻求自我发展基础上, 外部推动最终也要落实到自身的行动才能实现。对于特殊教育教师专业发展的观念已不再停留在整体齐头并进, 而是强调个人成长和自我知识更新上, 主观能动性对专业发展的重要性日益受到重视。

首先, 自我发展的意识和动力是促进专业发展的重要因素。主体意识的树立有助于教师认识到自己在教育环境中的客观存在, 保持先进的专业发展意识, 自觉承担工作义务与责任, 从外在强制推动变为自我主动发展。教师根据自身专业发展阶段, 制定切实可行的发展计划, 将自主发展的观念落实到具体教育教学和培训研修中, 通过不断学习、实践、反思和探索, 促使教育教学能力不断提高。

其次, 树立终身学习观念, 在学习中获得促进和提升。知识和技能是专业工作者必须具备的基本条件之一, 特教教师应树立终生学习的观念。可以通过查阅资料、观摩教学和阅读专业书籍获取专业知识;通过主动研究特教理论, 不断总结教学经验, 探索教学方法, 提高教学能力、教学质量和科研水平;通过参加理论培训, 提高自身教育理论水平和能力;通过互联网等了解学习国外先进特殊教育教学理念, 开阔视野, 并运用到实际工作。

培养问题解决的意识和能力, 也是特殊教育教师专业发展的促进因素。现在的特教教师专业化发展已从注重理论知识传授转向帮助教师提升专业决策和解决实际问题的能力。发现问题的敏感性、解决问题的有效性、问题反思的深入性, 在一定程度上决定了教师专业发展的速度和水平。能够在学习和生活中养成深入分析的习惯、掌握有效应对的方法、具备百折不挠的毅力的特教教师, 会在专业发展中具备更大优势。

六、总结与展望

上述分析可知, 我国近年来对特殊教育教师专业发展的研究取得了一定成果, 在概念界定、目标要求、阶段划分、影响因素、促进发展等方面, 内涵更加清晰, 理论论述在问卷调查等实证研究基础上达成了一定共识。但由于对专业发展概念理解有差异, 现有研究存在概念内涵混淆化、研究视角群体化、研究方法单一化等问题。

首先, 存在概念混用倾向。“发展”的内涵更多停留在早期“教师专业化对于教师培训的意义”的角度, 没有探讨教师专业发展对于教师个人职业生涯的意义, 对专业化和专业发展两个概念内涵和外延的认识不够清晰。概念使用的不一致, 致使很多学者在不同层面探讨同样的问题, 在一定程度上造成了研究方向和观点的迥异。很多研究在专业发展的内涵、意义及标准上尚未界定明确, 就急于转向专业发展的实现途径、促进办法、发展机制和评价等的探讨。

其次, 现有研究更多关注群体的专业发展, 对教师自身因素及其主观能动性没有充分挖掘。虽然在文章的讨论和建议部分, 大多会关注到教师的主体地位, 但从被动适应职业要求到主动提高能力这样一个教师专业发展的态势没有完全体现出来。实证研究也只是在群体层面对不同地区教师专业发展情况进行调查。这些使现有研究成果较为笼统抽象, 据此制定的政策和安排的培训也就无法深入和具体。

第三, 对专业发展过程的研究不够具体且方法单一。已有研究多静态论述或探讨专业发展路径和策略, 没有从动态角度对发展过程及内外影响因素进行分析。时间维度上也是单一时间点的横向研究, 少有追踪发展过程及其前后影响因素的纵向研究。教师专业发展面临从宏观到微观、从外部因素到内部因素、从群体到个体、从静态到动态、从政策到实践等各种复杂情形, 必须使用多元的教育研究范式相互补充、相互融合, 对相关问题进行全面的理解、把握和推进。可以通过质性研究、行动研究、个人生活史研究和新手—专家教师研究等多项研究范式, 对特教教师专业发展各方面进行深入揭示和刻画。

今后研究中, 应在概念界定清晰的基础上, 凸显特殊教育教师作为专业发展研究主体的地位, 广泛开展专业发展规律的研究, 了解他们专业发展阶段特征及发展过程中的具体变化, 揭示促使新手教师发展为专家教师的共性因素。将一线教师的情感、需求、意识、权利和自主性等纳入研究视野, 增加对教师实际生存状态的关注, 满足教师自身需要的本体价值。通过研究范式的完善和变革, 兼用质和量的研究方法, 将研究结论具体化、明确化, 有利于一线教师在自我评价和职业规划过程中进行衡量和定位, 亦有助于教育管理者进一步细化和落实特殊教育教师专业发展的政策措施。

参考文献

[1]申仁洪.从师范教育到教师教育:特殊教育师资培养的范式转变.中国特殊教育, 2004.4 (46) .

[2]沈立, 夏峰, 徐玉珍.特教学校教师专业发展的思考与探索.思想理论教育, 2010 (12) .

[3]张继成, 王志华.校本培训:特殊教育教师专业化发展之快车道.绥化学院学报, 2011 (8) .

[4]毕书慧.基层特殊教育学校教师的专业化发展.教育理论与实践, 2011 (4) .

[5]万莉莉, 王和平, 杜晓新, 陈榕娥.上海市辅读学校教师专业化状况的调查研究.中国特殊教育, 2008 (8) .

[6]王正.特教师资专业化发展的现实困境与途径.甘肃教育, 2012 (24) .

[7]李锐.对特殊教育中早期融合教师的思考.科教导刊, 2012 (11) .

[8]孙韡郡, 卢红云.医教结合“双师型”教师培训模式之初探.学术探索, 2012 (5) .

中学语文骨干教师专业发展特殊性研究 篇3

教育部、财政部于2010年开始实施的“国培计划”是提高中小学教师特别是农村教师队伍整体素质的重要举措。河南省2014年“国培计划”中学体育骨干教师脱产置换研修项目共计培训200名中学体育骨干教师，培训期限3个月。本次脱产置换培训围绕“提高中学体育教师的知识水平、教学水平和指导水平”这个总目标组织实施。本文从中学体育骨干教师专业发展、有效教学行为及其归因三方面进行研究。

二.研究方法

1.被试

选取河南大学、河南师范大学、信阳师院、南阳师院、商丘师院所承担的项目学员为被试，共200位学员，发放问卷196份，回收有效问卷196份。

2.研究工具

综合已有文献及对学员的访谈，采用问卷调查法进行研究。问卷共三部分：一是体育骨干教师专业发展状况，二是体育有效教学行为，三是体育有效教学行为归因。数据处理采用五级赋分，从高到低依次是5、4、3、2、1分。

三.研究结果

1.体育骨干教师专业发展情况

该问卷从专业理念、专业知识、专业能力和专业成长途径四个维度进行设计，其中专业理念中体育教学方法、教学过程以及学生喜欢程度等平均得分较高，分别为4.86、3.92、4.78、4.66。而对体育教育价值、社会发展与体育教学的联系得分较低，分别为4.26、4.17、4.09；在专业知识因子中，被试者的体育知识得分较高，而社会科学、心理学及其他自然科学平均得分相对较低；在专业能力因子中，被试者课堂内外与学生交流的能力、教学设计、教学方法能力较强，充分利用现代化教学设备能力相对较弱，；在专业成长途径因子中，学员教学实践的要求比较强烈得分也高，而阅读体育教育思想书籍、同高级专家探讨体育教学的机会等得分较低。

2.关于中学体育有效教学行为

问卷从体育教学方法、教学设计及教学艺术三个因子设计。在教学方法因子中，被试非常关注体育教学中学生的体育练习，如鼓励学生、给学生纠错，及时反馈，引导学生自主练习等。在教学设计因子中，在体育教师采用分解练习而逐步掌握整个动作，使学生体会到体育是一门有深度的学科，注重在教学过程中体现体育固有的美等得分较高，为4.73；在体育教学艺术因子中，组织好分组练习过程、引发学生练习欲望、强调学生对动作的结构认识得分较高，为0.85；用自身的人格魅力让学生喜欢自己（体育教师），进而喜欢体育，在练习过程中注重动作的基础性、层次性和针对性，用自己独特的教学方法进行得分较高，为0.64。

3.有效体育教学行为归因

问卷从内因、外因两个因子设计。在有效体育教学行为归因内因中，体育教师善于反思自身的教学工作，并及时调整，帮助学生形成发自内心的运动热情并选择适合自身特点的运动项目，提高练习的效率。体育教师具有效率意识，以学生的练习为核心进行体育单元教学设计等得分较高。在有效教学行为归因外因中，两个外因因子平均得分均较低。在有效体育教学行为归因中，外因与内因显著相关，相关系数为0.612。有效教学行为归因与体育教师专业发展各因子均存在显著的相关性，相关系数介于0.374与0.527之间。

四.研究结论

在体育教师专业发展方面，平均得分排序依次为专业理念4.86分、专业能力4.78分、专业成长4.66分、专业知识3.92分，也就是说，专业成长途径、专业知识还不能很好地支撑中学体育教师的专业发展。专业成长途径因子中突出的问题是理论功底较差，不能和高级别体育教育专家进行面对面的交流。专业知识因子中心理学、社会科学及其他自然科学得分较低。这既说明了中学体育教师专业发展的现状，也是中学体育教师专业发展努力的方向。有效教学行为各因子的平均得分依次为教学方法4.73分，教学设计4.46分，教学艺术4.57分，均处在得分的高位。从有效教学行为的归因看，内因得分为4.17分，外因得分为3.75分，均偏低，其中，外因得分是全卷各因子的最低分，因此，学校领导应为体育教师的专业发展提供良好的评价导向和团队影响。此外，本研究拟在学员所在的单位就中学体育教师专业发展和有效教学扩大研究样本，进行进一步深入研究。

中学语文骨干教师培训心得体会 篇4

在这次培训中使我收获颇多，受益非浅。在今后的教学工作中，利用掌握的理念开展有效教学，奉献自己的一份力量，为学校美好的教育献出一份爱。以下是由聘才网小编为大家整理的相关内容，欢迎阅读参考。

我很荣幸的成为宁夏回族自治区级中学语文骨干教师培训的对象，几年来，多次参加培训。回首培训历程的足迹，始终不能忘却专家娓娓动听的讲座和精彩的课堂实录。在几年的培训学习中，我曾用心去领悟他们观点，吸取精华。能积极参加小组专题研讨活动，充当好每一种角色，主动发言，真心探讨。通过培训，在思想上受到很大的震动，发现自己的教育观念得到了洗礼，教育科学理论学习得到了升华，对于师德的理解有了新感悟。

一、感受名师风采 聆听精彩讲座 在培训学习时，我深深体会到领导、老师的热情，感受到学员集体这个大家庭中弥漫着一股浓浓的暖意。为我们进行讲座的专家和学者兢兢业业、严谨治学的敬业精神令人敬佩，他们热情开明、平易近人的态度使人倍感温暖。尤其是马兰老师和自治区教科所田继忠所长，他们以鲜活的实例和丰富的知识内涵及精湛的理论阐述，为我的教育教学工作指明了方向。至今，他们精辟的论述仍常常回荡在耳边。是他们，使我的教育教学观念发生了很大的变化，更重要的是我从专家们的身上学到了做学问和做人的道理。他们的讲座折射出一种责任：国家昌盛，系于教育;教育昌盛，系于我身。他们的阐述中表现出一种风范：不能文章小而不规范;不以孩童小而不教之;不以世事而弃研修;不以家事烦而怠育人!在这里，我的心灵得以净化，人格得以升华。

二、更新教学观念 通过学习，使我耳目一新，深深地认识到自己以前那种传统教育教学的师生观已跟不上时代的发展。要想跟上新世纪的教育教学步伐，就要首先转变传统的教育观念，树立正确的师生观，增强热爱教育事业的信念。为了改变我校当前的现状，我对学校语文课堂教学现状进行了调查，认真分析，制定了课题《小学语文教学中创设良好课堂氛围的研究》这一课题，并组织教师进行研究，改变了课堂死气沉沉的氛围，学生学的快乐，老师教的轻松。使我明白，在教学活动中，师生关系是基础，良好师生关系的建立是教育教学活动获得成功的开始，所以我们必须转变传统的教育中的“惟师是从”的专制型师生观，构建教学双主体之间的相互尊重、相互信任、相互理解的新型的平等、民主的师生关系。在课堂教学中，要打破教师主课堂的惯例，彻底抛弃教师心灵深处沉积的传统的专制思想观念。师道尊严的思想在课堂上令学生不敢多说不敢质疑极大地压制了学生创造思维的发展。我们教师只有从观念上更新，允许学生提出独到的见解，为学生创设一种和谐、宽松的“心理安全”环境和无拘无束的“心理自由”环境，才能创造出师生平等、共乐融融、共享教学民主的氛围。

迎着仲夏的骄阳，伴着万木的葱郁，来自全省各地的近二百名语文教师会师井冈，共同度过了难忘的九天集中学习。集中学习结束后，我们奔赴各自岗位进行在职研修。在这紧张的四个月里，我们认真听取专家报告，主动参与示范交流，深入开展实践反思，在心灵与心灵的沟通中携手共进，在思想与思想的碰撞中共同成长，取得明显的收获。

一、丰富了我的理论知识

在集中学习的九天里，讲课的老师结合案例，先后给我们系统讲述了阅读教学、作文教学、班级管理、教育心理、校本教研等理论知识。每一个专题讲座都给我留下了深刻的印象以及厚重的思考。陈勃教授的《教育心理与教师发展》让我们懂得了如何做一个好老师。李东斌教授的《课堂观察与压力管理》告诉我们如何幸福生活，快乐工作。孔刃非教授的《以良好的素养，高度的责任，培养高素质的人才》为当今教师指明了方向。聂水兰特级教师的《一名普通教师的成长》、《班级管理》让我们明白了教师如何快速成长。胡小望教研员的《中学语文教学的有效性实践与反思》、《课例研究与教师专业发展》，欧阳芬教授的《校本教研及其实践策略》，焦中明教授《学点研究方法》，中央教科所的王晓霞《如何做研究型教师——与研究者共同走进问题的情境》教导我们教学科研化，教师学者化。真正教好书，教学必须与教研相结合。倪文锦教授的《关于写作教学的有效性思考》直指我们语文学科中写作上的缺失。

我和许多骨干教师一样，正处在专业发展的关键时期，只有认真学习教育教学理论知识，用理论知识来检验和指导教学实践，我们才能实现可持续发展。

以前我参加过两次培训，但这次省级培训进一步厘清我认识上的误区，丰富了我的理论知识，给我以后的语文教学实践指明了方向。

二.加深了我对教师职业的认识

从教二十年来，扪心自问，我算得上是一位比较能耐得住寂寞的人，在学校和本县算得上小有名气。但是，近几年来由于受多种因素的影响，我渐渐放松了对自己的要求，有时候萌生了偷懒的念头。

7月15日聆听了南昌三中聂水兰老师的报告后，我犹如醍醐灌顶，加深了对教师职业的认识。聂老师从“在学习中成长、在快乐中成长、在教学中成长、在磨砺中成长、在科研中成长、在总结中成长”等六个方面告诉我们她是如何由一名普通老师成长为优秀老师的，在她的成长过程中始终充盈着“爱和智慧”。

这次井冈集训，可谓群英荟萃，我结识了其中的几位高手。吉水白沙中学朱贤中老师参与编辑了江西和广西两省区的人教版初中语文练习册，他还担任了好几家语文报刊的编辑。万载县第三中学张晓涛老师可以不借助任何课本和资料，能迅速写出初中任何一篇文言文教案。广昌县实验中学林云霞老师目前拥有个人专著两部，写的都是有关她带班的故事。与他们相比，我自叹弗如。但是通过仔细分析他们那令人艳羡的成绩，我发现，做一名成功的教师却又是这么容易。他们都来自农村学校，他们能做到，我应该也能做到。

教师这一职业是很辛苦，很清贫的。既然从事了这个行当，我们就应该把它干好。有些教师觉得这个职业没意思，于是就得过且过。我认为，与其在痛苦中煎熬，不如在快乐中享受。我们要像上述老师一样学会在工作中寻找快乐，在创造中享受成功。

只要我们带着“爱和智慧”走近学生，学生就会接纳我们。只要我们做到“肯动脑筋，持之以恒”，成功就会属于我们。一个人真正的生命，是他的思想，人因为思想而伟大。我们不奢望成为思想家，但我们至少应该成为独立的思考者。在新课程背景下，我们应该注重学习和思考，争取做一个有思想的老师。

三.坚定了语文教改的信心

在新课改的探索过程中，出现了一些对语言学习规律及语文学科性质领会不深的做法，如过分强调课文内容的专题拓展、盲目追求学生活动，对语言学习重视不够，造成本已紧张的语文课时浪费，学生的语言能力不能得到有效发展。南昌教科所研究员胡小望在她的讲座《中学语文教学的有效性的实践与反思》中就一针见血地指出“现实的课堂上，还存在大量低效、无效甚至负效的现象”。

反思一下我们的教学现实，有多少语文课正在低效、空洞的扯皮中过去!精美的课文学生读了几遍、记下了多少?我们的阅读课虽然正在从过去的教师讲向学生学转变，但师生关注的热点大多是内容的拓展，改革大都是在“情感、态度、价值观”上做文章。有的课定了三维甚至多维的教学目标，就是没有语言学习的目标，教学设计上也没有语言学习这一环节，使学生的语言学习无法在阅读课上得到落实。

怎样改变这种现状? 研究员胡小望的《课例研究与教师专业发展》和江西师大教授欧阳芬的《校本教研及其实践策略》给我指明了课改方向，更加坚定了我的课改信心。

9月份，在原来探索的基础上，我就试验在教学中实行全方位的大语文教改。阅读教学上进行课内海量阅读，作文教学上重视课外素材的积累和指导学生修改，在教室设立班级图书角，开展课外读书竞赛活动。

我把传统的课堂教学和现代的小组合作学习结合起来，综合杜郎口中学、兖州一中、昌乐二中等一些教改名校的做法，改革我的课堂教学模式，命名为“三习课堂教学模式”。简述之：

(一)、基本模式

三习——高效预习、师生研习、达标练习;

三课型——新授课、复习课、讲评课;

三本——笔记本、纠错本、日记本。

(二)、新授课流程

1、高效预习。前一节课的后几分钟教师将预习提纲告知学生，明确预习内容、方法、题目，教学重难点任务到组。学生在课余时间通过查资料、讨论，务必在课前掌握基础知识，尽可能解决重难点问题。新授课的第一个环节就是在教师的组织下，教师检查预习情况，学生交流展示预习结果。

2、师生研习。在检查交流预习情况的基础上，师生共同研习新的学习内容。师生互动，小组合作。兵教兵，兵强兵。

3、达标练习。教师出示练习题目，组织学生当堂练习，教师巡视，掌握学生练习情况。力求当堂达标，堂堂清，日日清。

我认为，精彩的课堂，需要教师去创造;稳定的质量，需要结构来保障。改革的目的是解放师生，轻负高效。通过几年的反复探索和近两个月的实验，学生和我都能接受这种模式。

骨干教师专业发展论坛方案 篇5

绿园区正阳小学

骨干教师专业发展论坛方案

根据进修学校的统一安排，进一步加强骨干教师队伍建设，促进我校教师专业水平的提高，特举办骨干教师专业发展论坛活动。

一、活动目的：

为广大骨干教师展示学习新理念，实践新课程中创造的新做法、好经验及优秀研究成果提供平台，为教师间研究、交流教学实践中的问题提供良好的氛围和环境。

二、主题和内容：

主题：实践新课程的经验与反思

主要内容：

中小学教师在实施新课程中产生的实际问题及解决策略。自定论点，自拟题目。

三、活动方式：

1、各级骨干教师自定论点，自拟题目，在4月1日上交发言

稿。

2、由学校校长及教学副校长审阅骨干教师材料，选出校级交

流人员。

3、在4月6日进行校级交流。

4、从校级交流中选取参加区级交流人员。

5、上交参加区级交流人员名单。

四、成果积累：

学校把各级参加论坛发言人员材料装订，共享。

中学语文骨干教师专业发展特殊性研究 篇6

干

教

师 在教师专业发展中的引领作用

我县自成立师训股以来。文教局非常重视骨干教师的培训工作。今天，举行首批县级骨干教师的培训学习，让骨干教师每年都不断充电，更新教育观念，提高教育理论水平。并在培训期间或县举行的县级公开课、展示课上，让骨干教师承担点评任务，逐步培养骨干教师的教育理论与教学实践的应用能力；有外出学习的机会，把一些名额指定给敢于承担重担的年轻教师和骨干教师，给他们更多学习的机会，促进他们快速成长。为充分发挥骨干教师的引领作用奠定更多的实战能力。

骨干教师是教师队伍中的精华，是教育教学的领头雁。如何最大限度的发挥骨干教师在教师专业发展中的引领、示范和辐射作用，是关系到学校发展，教师发展，学生成长的大事。倡导在校本培训中发挥骨干引领示范作用的新形势下，骨干教师践行的生存方式，工作方式和弘扬的职业精神就是骨干教师引领方向和引领作用的所在。

为了更好地发挥我们骨干教师在教师专业发展中的引领、示范和辐射作用，我们首先要对中小学教师专业发展学校建设应该有一个深刻的了解。虽然我县中小学教师专业发展学校建设自2009年6月已开始实施，但是全县中小学教师对其了解和认识的不够深入，为此概述一下中小学教师专业发展学校建设的基本含义、教师的成长理念和十项基本内容尤为重要。

一、中小学教师专业发展学校建设的基本含义、教师的成长理念和十项基本内容。

1、中小学教师专业发展学校的基本含义

中小学教师专业发展学校是指在原有学校建制的基础上增加和强化促进教师专业发展的功能，使每个中小学校既是学生成长的摇篮，同时也是促进教师发展的基地。

2、教师专业成长理念

我们在座的骨干教师必须树立“以人为本、注重过程、多元评价、引领激励、自主发展”的教师专业成长理念，提高自我认识、自我反思、自我剖析能力，从而达到促进教师专业发展和教育教学质量的提高。

3、中小学教师专业发展学校建设的基本内容

（一）树立教师专业成长理念。(二)制订教师专业发展规划。

我们在座的各位骨干教师通过培训后要制定和中长期专业发展目标及个人专业发展计划，进行经常性的自检自评，努力提高自身的专业水平。

（三）提高中小学教师学科专业化、教育专业化和职业伦理专业化。

提高中小学教师学科专业化就是促进教师“学用一致”； 提高中小学教师学科专业化教育专业化就是加强中小学教师教育理论培训，提高实践知识水平，不断自我反思，促进自主学习自主发展；提

高中小学教师职业伦理专业化增强教师对职业的忠诚和持续追求，大力倡导教师职业的牺牲精神、责任精神和奉献精神，加强广大教师的责任心和使命感。例如： 郭玉梅同志是唐山市丰润区岔河镇中学教师，中共党员，今年34岁。自1998年参加工作以来，她坚持育人为本，因材施教、用心感染、合理引导，带出了一届又一届班风正、学风浓、凝聚力强的班集体。尤其可贵的是，8年中她经历了5次开颅的病痛折磨，在人生最宝贵的生命面临巨大威胁时，她一直保持着乐观向上的精神状态，怀着对教育事业、对学生的无比热爱，依然顽强地带病坚持在工作一线，从未被病魔吓倒，以忠诚和执着书写着生命的传奇。郭玉梅教师曾说过：“生命不燃烧就不精彩，我愿为教育事业燃烧生命”。燃烧自己，照亮别人，这就是对忘我和奉献的最好诠释。

为了大力学习和弘扬郭玉梅同志的先进事迹和高尚师德，激励全校广大教师和教育工作者更好地教书育人，爱岗敬业，现将郭玉梅同志的事迹以附件的形式转发给大家，请各单位认真组织学习。

（四）注重教师心理健康。

虽然我们骨干教师倡导教师职业的牺牲精神、责任精神和奉献精神，但更应该提高我们的幸福指数，来促进学生心理健康发展。

（五）构建以校本培训为主的教师继续教育制度。

（六）构建以校本教研为主的教研制度。

（七）构建以课题项目引领为主的科研制度。

（八）建立中青年教师导师制度。

我们在座的骨干教师要切实担当起本校及乡镇导师的重任，大力发挥骨干教师的带头、示范和帮扶作用，提高教师队伍的整体水平。

（九）建立教师专业发展档案管理制度。

（十）构建多元化教师专业发展运行载体。

二、骨干教师的标准

我通过查阅有关资料，结合实际工作，骨干教师的标准大体上应做到以下几个方面：

一是师德，提倡为人师表，行为示范，提倡爱学生、爱事业，视学生和事业为自己生命的延续，提倡严慈相济，严在当严处，爱在细微中；

二是学识和专业，要求专业知识精深，相关学科知识通晓，到达精一门，通两门，晓三门，具有发展学生特长的指导能力，具有开展信息技术与学科教学整合实验的能力，具有开发校本课程的能力。

国家课程、地方课程、校本课程。

为改变过去只单一实行国家课程造成教学内容单

一、培养模式单一，影响了多层次、多元人才的涌现、桎梏了人的创造力发展的局面，为了不同地域不同环境下的学生的个性发展，最终是为培养学生的创新精神和创新能力。

2、国家课程包括那些？地方课程包括那些？校本课程你们开发了那些？以后有什么打算？

国家课程包括：（初中）现在学校开设的语文、数学、英语、思想品德、历史、地理、生物、化学、物理、音乐、体育、美术、综合实践活动。

（小学）：现在学校开设的语文、数学、英语、思想品德与生活、品德与社会、科学、音乐、体育、美术、综合实践活动

地方课程包括：心理健康教育、法治教育、民族教育、心理健康教育、国防教育等。

（校本课程”概念根据我们的理解，包含两层含义：一是使国家课程和地方课程校本化、个性化，即学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校和社区的特点和需要；二是学校设计开发新的课程，即学校在对本校学生的需求进行科学的评估，并充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上，以学校和教师为主体，开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。通过我校校本课程开发的实践探索，我们感到，校本课程就在我们身边。）如：《安全教育读本》、《心理健康教育》属于地方课程；我们可以根据当地的自然条件、风土人情、教育环境等设置校本课程，如：《美丽的窗花》、《魅力顺平》等，可立足顺平桃花、王氏庄园、尧乡故里等，如：桃乡地理——桃乡历史——桃乡经济——桃乡人物——桃乡旅游——桃乡文化——桃乡特产——桃乡管理。

三是课堂教学和教学质量。教师的主要工作是育人和教学，而课堂教学又是对学生进行品德教育、知识教育、审美教育的主要场所，因此课堂教学水平的高低，成为衡量骨干教师水平高低的重要指标。

四是教育科研和教研活动。做研究型的教师，在行动中研究，在研究中行动；做反思型教师，在反思中成长，在反思中提高；做思考

型的教师，在自己的教育教学活动中，学习有关理论，用有关的理论指导自己的教育教学工作，思考并解决有关问题。做专家型教师，使自己在研究中，在反思中，在活动中，在思考中，逐渐从骨干教师成长为专家型教师，让教育家从我们的群体中脱颖而出。

五是注重积累和学习，有自己教学“ 理论” 和实践的升华，形成有一定影响力的教学风格，成为在某一个学科，在一定区域内的知名教师或者名人。（每月撰写一篇在日常生活、课堂教学、师生关系、研究实践等活动中发生的教育故事。通过活动来引导教师追寻的足迹，提高教师自我反省能力和科研兴趣，培养教师研究自信心，养成写作的习惯，从而促进教师专业发展。

三、骨干教师要成为课堂教学的引领者

现在我们呼唤什么样的课堂教学呢？作为骨干教师的我们如何在自己的课程教学中留下精彩的华章，留下孩子们精彩的瞬间，为孩子的幸福人生而奠基呢？

“让课堂教学充满生命的活力”是我国新基础教育改革实验专家叶澜教授的一句名言，课程改革正是呼唤这样的课堂。

（一）我们应从两个方面入手建构这样的课堂

（1）从形似建构这样的课堂。在课改理念的指导下，改造传统的课堂，已经提出：让课堂教学活起来，让学生动起来；让课程间整合起来，让学生获得的知识综合起来；让课堂互动起来，让学生的思维飞起来。通过观摩课例，研讨交流、亲自实践等形式，教师的观念有了较大的转变，课堂教学人性张扬，场面热烈，出现了空前的“繁荣”。

自主、合作、探究的学习方式成为学习方式的主角，互动、生成、体验、整合等教学策略成了教学的新宠，你真好、你真棒、你想说什么等教学用语让孩子找到了“自信。”

而当我们正在为自己的课改成果高兴的时候，一些学者专家和一些一线教师对这次课程改革提出了质疑：课程标准研制中，缺乏对优秀传统教学成果的继承，“西方化”倾向严重，缺乏中国本土的内化，课程理想主义色彩浓重，教材城市化倾向严重，很多内容脱离农村学生实际。难道课程改革的理念有问题吗？其实课程改革的理念没有问题，只是在操作层面和实践层面出现了偏差，这种偏差就是以说代练，以动代思，以整合代学科，以形式代本质-----导致的结果就是学生的学习力普遍下降，学习的意志品质有所下滑。

（2）从神似中建构这样的课程改革的课堂。这种课堂应该是生命的课堂，有效的课堂，实效的课堂，学生获取学科知识，积淀学习能力，培育科学精神和人文精神相统一的课堂，这种课堂既有优秀传统教学成果的继承，又有课程理念在课堂教学实践中的有效体现和落实。我们需要高水平的示范课（“磨课”是优秀教师的专利），更需要常态环境下的真实有效的课，为此我们提出了“常态环境下落实课改理念，课堂教学有效性的研究”,常态就是利用学校现有的教学设备和教育资源，以集体备课为引导，以教师个体设计为主角，建立的各学科较为优化、有效的，落实课程改革理念的教学策略和教学模式，并且这些理念、策略、方法等能够在绝大多数教师的教学实践中借鉴或者复制，成为自己教学的一部份。

我们提炼的教学模式是：创设情景，设计问题-----学生参与，体验生成-----信息反馈，归纳总结----解决问题，思维提升----深化提高，拓展创新。

（二）课堂教学策略:

（1）、有效学习策略：学习方式提倡有效学习，在学习方式上要根据教学内容和学生学习水平进行选择，处理好自主与接受、探究与结果、合作与独立的关系，不能够一味地自主、合作、探究。该讲评的老师一定要精彩地讲评，该总结规律、结论的一定要总结规律、结论，该独立思考的一定要让学生独立思考，合作学习，决不能够取代学生个体的独立学习。最好的学习是学生独立深入地思考！

（2）、目标导向策略：教学要有目标，在三维目标的达成上，要以知识和技能目标为基础，以过程和方法目标为主线，以情感态度和价值观目标为有机渗透。课堂教学是师生间、生生间生命与生命的对话，是学生奠基未来生存能力的储备过程，然而价值观的形成、能力发展的共同载体是基础知识、基本技能，没有了基础知识、基本技能、基本方法的掌握，过程的体验就显得很苍白，价值观的形成就成了无源之水和无本之木，因此课堂教学在重视过程和方法、态度价值观的生成同时，也要花费一些精力和时间，重视学生基础知识和基本技能的培养，在某些学科甚至还要侧重一些。（举例说明）

（3）、学科为主策略：课程需要综合、整合，但是在学科教学的时候，应该有学科的味道，没有了学科的味道，还叫什么语文学科，数学学科、英语学科，学科教学以学科为本，无论是过去、现在、还

是将来，都不会过时或者是错误，错误的是我们丢了西瓜，捡芝麻，有时连芝麻都没有捡起来，坚守住学科教学的主旨，把握住学科教学的特有魅力和规律，是学科教师教学的底线，一个连学科教学都教不好的人，还何谈学科间整合，以及课程的纵向综合。我们不否认在课程改革的过程中，在突出学科教学地位重要的同时，也要给课程间的综合以及整合留有一席之地，这才是我们倡导的课程观。

（4）、“双主”教学策略：课程改革要求教学以学生为主体，学生是课堂教学的主人，转变“以教为主，以学为辅”的教学格局，形成“以学论教，以学促教”的教学新局面，鼓励学生主动参与、积极互动，鼓励学生标新立异，勇于实践，然而在教学实践中，我们的一些教师却理解为把教学的出发点和落脚点放在以学生的喜欢方式或者心理需求为目标，学生做的对错都一味表扬，学生的判断有误也不加以纠正，学生在课堂上“为所欲为”也不加制止-----，其实这是对主体地位落实的一种严重扭曲，其实真正的尊重主体，应该是表扬中有期望、鼓励中有扶持、合作中有独立----。真正的教学应该是教师为主导和学生为主体的教学，是主导和主体相互启迪、相互提高，共同生成的教学。按照课程改革理念强调的，教师是学生学习的组织者、合作者和管理者，其实还应该加上这样的话，教师同时也是学生学习习惯培养者，是思维的引导者，差错的矫正者，是非的明辨者-------，唯有如此课程改革的课堂教学才不会顾此失彼，成就了一些浮华之风，无论何时双主教学策略永远都不会成为被抛弃的教育智慧。

（5）、资源优化策略：丰富的教学资源是课程实施的必要条件，现在各校有大量的资源，主要有图书室的文本资源（教学设计、课例、优秀教学论文、教学经验等）、光盘资源（每年购置几千元），卫星下载资源，由于受媒体中心论，特别是一些公开课的影响，在资源的使用上出现一些问题，一些教师不是从有利于教学、突出教学重点、解决教学难点，启发学生的思维角度选取资源、整合资源、而是从华丽、美观、热闹的角度选取资源，课堂教学成了电影放映，课堂教学结束学生记住的不是学习的重点，而是自己的兴趣兴奋点，因此我们鼓励使用现代教育资源的同时，还要考虑资源的优化问题，只有这样教学才能够实现真正的跨越。

（6）、适度的练习策略：孔子讲：温故而知新，就是讲练习和复习的重要，这是我们传统文化教育的精髓，我们不能够抛弃，反而还要继承，我们反对的是过度的、机械的、大量重复的练习。而今在一些教师的课堂教学中，将练习简化为动口不动手，动手不动脑，很多教师甚至不设计练习、没有练习，这是一种十分可怕的行为。为此在课程改革的进程中，要给练习应有的地位，在课堂教学中让要“学、讲、练”结合，并进行必要的反馈矫正，课外布置适量巩固性、拓展性、开放性、实践性、研究性的问题，这才是沧桑正道！

（7）、创造性使用教材策略：多年来我们一直在提倡“以纲为纲，以本为本”，我们有过辉煌的成绩，也有过沉痛的教训。课程改革背景下要求我们的教师要创造性地使用教材，在以教材为主源的基础上，对教材进行必要的加工和深度的解读，成为学生学习的智者，有

一句话讲与智者对话，自己也会变成智者。教师要在实践的过程中努力实现对文本、对教材、对自己的超越，成为课程资源的开发者，开发适合本班级学生的校本课程，成为使用教材的智者，创造出自己的教学特色。

在基本教学模式的研究实践中，我们鼓励教师大胆尝试与探索，推出一些个性化和特色化的课堂，比如读书汇报课、思维训练课、学科整合课、作文指导课、综合实践课等，这些课活而不乱，思而不死，给学生提供了展示个性、发展自我的舞台。

（三）一堂好课的基本标准：

什么是好课：扎实、有效是课堂教学的生命。课堂教学永远要关注的两个维度是“教学目标的达成度”和“通过什么途径达成目标”。为此，教师应清楚好课的一些基本特征，有意识地不断地积累经验，培养能力，切实提高驾驭课堂教学的能力，只有这样，才能使自己成为一个真正优秀的教师。

（1）、好课有德。课堂教学是心灵与心灵的碰撞，情感与情感的交流，课堂教学就是要追求这样的境界。课堂教学不仅要教授学生的知识，其实有比知识更重要的就是教学生如何做人，如何做一个堂堂正正的中国人，因此每位教师都要树立全面育人意识，全面了解并亲近学生，使学生喜欢你，有德的教学才是踏实的教学。这里有德不是指进行简单的说教，而是指：关注学生学习心情、态度、习惯，关注学生间的友好交流、愉快合作、合理评价，让学生会倾听、会观察、会尊重、会欣赏、会助人、会共享、讲文明、讲道理------

（2）、好课有效。有效是衡量好课的重要指标，好课应该是“让学生得到实惠”的课，是能够促进学生发展的“有效教学”。课堂教学效率的高低，不仅反映在课堂教学中学生得益多少，也反映在课堂教学中学生受益面的大小。

（3）、好课民主。民主不是学生说到哪里，教师就跟到哪里，不是对学生的放任自流。课堂上学生的思维与教师的预设是有差距的，这就要求教师抛开预设教案，从学生的动态变化中去动态生成课堂教学。但是动态生成还是要有教学目标的，因此教师要做到循循善诱，以目标为导向，对学习过程中不理想的，甚至是错误的东西进行匡正，对游离教学目标较远的学生及时调控----------真正体现教师为主导、学生为主体的实质。

（4）、好课求真。一个班级有优秀的学生，当然也有不优秀的学生。教学中，要时时关注每一个学生，要注意从他们的反馈中及时发现问题，予以补救。一堂课留有些“缺憾”，几多“瑕疵”，不是教师追求的结果，而是事物的必然。真实的课才是好课，教师就是在挑战、疏漏、欠缺中不断反思与修正中进行专业成长，生成了自己的 教育智慧。

提倡有自己的教育哲学和鲜明的教学个性。

一名教师要想成为骨干教师，进而在成长为名师，就要走一条不断进取，不断探索，不断积累，不断磨砺的探索者之路，俗话讲：宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来，成长为名师更需要这样的磨砺和锻炼。

课堂小天地，天地大课堂，关注课堂教学就是关注学生的发展，聚焦课堂教学就是集教师的教育智慧不断地接近课程改革的理想和信念，让我们在课堂教学的天地中，尽洒智慧写春秋！

四、骨干教师要成为教育科研和教研活动中的引领者

（一）用学习之源奠基起进行研究之基

进行研究和所谓的中小学科研，对于普通教师来说毕竟不是像课堂教学一样轻车熟路，驾熟就轻，可复制，可搬运，可粘贴，科研和研究毕竟是以解决问题，提升教师专业水平，提高学生素质为根本，以显性的“科研成果”为价值取向，为此进行研究需要有一定的理论功底，了解研究相关的理论和研究成果，掌握必要的研究策略和方法，在实验的过程中大胆提出假设并加以加以验证，进而生成新的解决问题策略和必要的成果，因此持续不断地学习，持续不断地积累，厚积而薄发，是进行研究和成为一名骨干教师的必由之路。那么作为一名骨干教师要如何学习呢？

（1）骨干者，必是善学者。古人云：学而思习之，学而不思则贻。“师者”“学者”也。作为教师首先要多读书，将读书和思考变成一种习惯和一种时尚，就像女同志喜欢穿时髦的衣服一样，在不同的时令和季节读什么样的书，做一个有“功底”的教师。要读书，就要读好三类书：读好学科专业类的书，这是“咬定”之本，“学问”之本，为实力；读好教育艺术类的书，这样“激扬”之本，“研究”之本，为“潜力”；读好文学修养类书，这是“超越” 之本，“学者”之本，为魅力。（如：《人民教育》、《中小学教学设计》、《教学与

实践》、《中小学教学研究》、，《中小学数学名师教学艺术》、《新教育之梦》、《反思教育习惯》、《如何读一本书》、《与鲁迅相遇》、《美学四讲》、《生活的艺术》。

（2）骨干者，必是善行者。古人讲：三人行必有吾师，而善行者必胸襟开阔，胸襟开阔者就要有“借他山之石，磨砺自己之玉”的进取风范，作为骨干教师要多一些务实，少一些浮华，多一些求真，少一些功利，多一些真行动，少一些假动作。要学习老教师脚踏实地的工作作风，要学习身边骨干教师咬定青山不放松的进取精神，要学习域外名师的教学风格和教学思想，使自己在不断的借鉴中成长，在不断的充实中走向成功，进而成长为小有名气的名师，筑就起自己职业的幸福。

（3）骨干者，必是善实践者。大学和教育科学研究所等专门机构的教育科研要“上天入地”，那么，中小学一线教育科研应当是“赤足走在田埂上”。作为骨干教师的我们，一要扬起旗帜，“让教育科研成为我们的内在需要”，在实践中学习，在实践中锻炼，在实践中成长，成为各项改革和实验的弄潮儿；二要坚定步伐，“让教育科研回到基础教育的娘家”。

（二）在行动中研究，通过研究提升自己工作的水平和质量。

1、坚守工作学习化。用“大教育科研”的眼光看，教育即学习，学习即科研。因此，一线教育可开展的首要原则是“工作学习化”------把工作当作学习，在学习中工作；把教育当作科研，在科研中 14

教育。使工作与生活融为一体，使“本是同根生”的“教学”、“ 教研”同步发展。

2、寻求问题课题化。“一线”的课题必须来自“一线”，并直接为“一线” 服务。让困惑凝聚成问题，让问题升华成课题。一线教育科研要的就是问题化的课题和课题的问题化。因为一线教育科研指向的是问题的解决。生成问题即生成课题，通过课题研究实现问题解决。

3、提倡成果多样化。在很长时间，一谈到科研成果，就理解成狭隘意义上的写论文。其实生成成果的目的是要让教师激活研究因子，培育他们的探究精神。教学就是研究，教师与生俱来就应该是一个教育的开发者、反思者、建设者，是文化之脉的传承者和开拓者，是一个即能够“传言”又能够“立言”的思想者。有了这样理念，就应该允许并鼓励教师不拘一格进行“个性科研”、“另类科研”。对于骨干教师，给“空间就是给发展”。提倡“成长即成果”,不管何种形式，只要有利于发展，有益于改善教育状态，均认为科研成果。唯有如此中小学科研才能够呈现“大弦嘈嘈、小弦切切”的生动局面，才能真正成为一线教师的成长伴侣！

我们骨干教师要通过四个平台(网络平台、展示平台、交流平台、科研平台)为教师专业发展提高全方位保障，通过各种教研活动和理论学习，提高广大教师教学分析与设计能力、教学实施与调控能力和教学总结与反思能力，真正形成教学素养。实施“八个一工程”，每位教师每年要订阅一份教育刊物，每人参与一个专题研究，每月写一 15

篇教学反思案例分析报告或教育叙事，每学期读一本教育理论专著，每学期做一次教研活动的中心发言人，每学期写一篇经验总结或科研论文，每学年开设一节优质观摩课，每学年记一万字读书笔记。

五、师徒结队引领，互助成长

我县自2008年9月与保定学院、石家庄学院、河北师范大学的师范生建立了顶岗实习基地，文教局领导刘四代主席就顶岗实习方面做了许多扎实有效的工作，取得了很好的效果，实现了实习生与我县教育发展的双赢。不但为实习生提供了一个学习、锻炼的良好平台，更重要的是为学生顺利走向工作岗位打下了坚实的基础。

顶岗实习的作用

（1）顶岗实习解决了所在校缺编问题。缓解了师资压力；（2）顶岗实习给所在校带来了生机和活力；

（3）顶岗实习生的到来促进了所在校教研工作的开展；（4）顶岗实习生的先进教学理念，值得我们学习和推广。下面我就河口乡西河口学区两期顶岗实习生工作做一回顾。（李微微、刘晓琳；董世潇、崔月；耿小伟、刘红伟、张帆）她们都是怀着两颗心——恒心、爱心走进了课堂，负责三年级班主任及语文、数学、英语课程，并兼四年级英语教学。

我校坚持以“学习、继承、发展、创新”的精神，开展了实习的各项工作，取得了一些成绩，现总结如下：

一、健全组织机构，切实加强领导

我校建立以校长为组长，教导主任为副组长，指导教师为成员的 16

领导小组，全面负责顶岗实习生的督导、检查、管理工作。

二、教学管理

1、校长、教导主任及指导教师每周对顶岗实习生听课，做到了及时评价，提出改进意见。

2、通过指导，我校李微微、刘晓琳；董世潇、崔月真正做到了从会学到会教、由教会到教好的良好效果。

三、成绩

三年级在本乡获前三名，董世潇、崔月、刘红伟都获得优质课荣誉称呼，董世潇的四年级英语在本乡获第一名。

总之，骨干教师的指导和引领、师徒结队，不但促进了教师专业发展，更主要的是促进了学校的发展。

去年，我县新招聘一批特岗教师进入教师队伍，为我县的教育事业注入新鲜血液。

为了使特岗教师尽快熟悉新课程标准的要求，理解新课程改革的精神实质，快速成长为合格的教师，以促进我县教育快速发展，我县文教局师训股和继管中心于2010年4月28日对62名特岗教师进行了培训，培训在顺平县逸夫小学进行。本次培训以抓特岗教师基本功为重点，提高特岗教师的业务水平和能力，全面贯彻渗透新课程改革理念，通过说课、听课、点评、指导、讨论等手段，促进特岗教师业务文化水平快速提高。培训形式是专题培训与互动讨论相结合；示范观摩与点评讨论相结合；任务驱动与实践相结合；说课、献课与专家讲座相结合。

本次培训是在文教局领导的关怀下，在师训股周密组织、继管中心精心指导、逸夫小学积极配合下进行的。师训股崔新福股长亲自组织，周密安排布署；继管中心主抓业务的杨瑞良副校长和教务处李振栓副主任带领继管中心7名教师到会指导。培训开始，62名特岗教师按语文、数学、英语分三组听了逸夫小学三位骨干教师老师的示范课，分别是：薛丽娟老师上了四年级语文第19课《生命 生命》第一、二课时、吴雪娜老师上了三年级数学《两位数乘两位数不进位的笔算乘法》、周丽娜老师上了三年级英语第18课《New and Old》；课后，按学科分组进行说课、点评、交流、总结等：首先由上课的老师从设计思路和意图、教学目标、教学方法、教学环节、设计的理论依据以及本课的成功和败笔等方面进行说课和反思；然后由继管中心和教研室的老师从总体到细节、从三维目标设计到目标达成效果、从老师基本功到师生互动、从过程环节到时间安排、从教学方法到学习方法、从课堂容量到课堂气氛等方面对课堂教学了进行点评，并提出改进和提高的寻访；接下来所有听课老师进行交流和讨论；最后由师训股的领导进行总结，向讲课的老师表示感谢，对特岗老师提出了希望和要求。本次培训，针对性强，注重理论与实践相结合，参训教师热情高，学习认真，受益匪浅，效果显著。通过培训，这些特岗教师对新课程改革背景下的教育理念有了更加深刻的理解，同时他们也进一步熟悉了新课改的基本要求，了解了说课、校本教

研、课堂教学等环节的基本实施方法。这次培训对使他们迅速成长为我县各科教学中坚力量起到推动作用。

新教师的成长迫切需要校内、县内成熟的有经验的校级、县级或省级骨干教师的指导和带教。因此，提倡由县或中心校真正启动“师徒结队”活动。由一位骨干教师带几个徒弟，也可以一个徒弟拜几个骨干教师。在“师带徒”的过程中，采取“四课联动”引领的方式进行帮带，促进新教师的迅速成长，甚至成为一批新的“骨干教师队伍”。

所谓的“四课”，一是“青年教师诊断课”：先由青年教师执教一节展示课，针对存在的问题，制定出切实有效的帮扶措施。二是“骨干教师示范课”：发挥骨干教师优势，针对青年教师存在的问题精心备课并提供示范课，观摩后逐人交流观摩感受，挖掘授课“亮点”，完善自己的课堂教学。三是“跟踪矫正课”。骨干教师对青年教师进行跟踪听课，结合研讨、评议情况，分析授课得失，指导授课教师完善教学设计，改进教学方法。四是“反思汇报课”：青年教师经过听评课的磨练、示范课的引领及个人的感悟，优化自己的课堂教学设计，上好汇报课。

“四课”活动是一个螺旋上升的动态过程，在这个过程中，骨干教师的示范课起了非常重要的引领作用。而青年教师就是这样通过参与 “诊断课-示范课-跟踪课-汇报课”等“四课”联动研讨活动，激发起参与教研的内在动力，加速了成长步伐。

六、骨干教师要成为网络交流的引领者

为切实加强中小学教师培训的针对性，创新培训模式，提高培训实效，让先进地区的的教育资源，通过国家构建的信息高速公路，传

送到最需要的边远地区，使教育资源达到“优质化”、“近距化”、“实时化”（指导思想）

文教局于4月20日开始实施中小学教师继续教育远程培训工作，欲通过远程教育让教师掌握更先进的计算机技术和和光盘技术，弥补教材，认知缺陷，通过畅通的信息渠道，缩短城乡差距，减少资源浪费，达到资源共享。

骨干教师可利用有利时机在教育区域网开设交流板块，这样，骨干教师不仅可以不受时间、空间的限制，自由地无拘无束在交流平台上，把教育教学过程中的成长体会，问题及困惑等与教师互动交流，还可以将吸引更多的普通教师参与，这样既可以发挥骨干教师的引领作用，同时也为骨干教师提供了一个与更广泛的群体相互学习，相互促进的一个机会，有助于骨干教师自身素质的进一步提高。

中学语文骨干教师专业发展特殊性研究 篇7

关键词：师资队伍,特殊教育,专业化,残疾人

2006年第二次全国残疾人抽样调查显示, 我国有残疾人8300万, 占总人口的6.34% (1) 。特殊教育是促进残疾人全面发展、帮助残疾人更好地融入社会的基本途径, 具有特殊的意义。党的十七大首次提出“关心特殊教育”, 将特殊教育作为改善民生, 促进社会和谐的重要内容。《中共中央国务院关于促进残疾人事业发展的意见》 (中发[2008]7号) 和《中共中央国务院关于印发<国家中长期教育改革和发展规划纲要>的通知》 (中发[2010]12号) , 明确提出“发展残疾人教育, 完善特殊教育体系, 加强师资队伍建设, 提高特殊教育质量”。办好高等特殊教育的希望在高素质专业化的高等特殊教育教师。高等特殊教育难度大、特性强、专业程度深。目前, 国内仅有南京特教学院、北京师范大学、华东师范大学等16所高等院校开设高等特殊教育专业。

一、高等特殊教育院校专任教师专业化建设中存在的问题

高等特殊教育作为高等教育的一个分支, 相对于普通高等教育, 其发展的历史很短, 在学科建设、专业发展、师资队伍培养等方面还有待完善。在对全国16个培养特教教师的师范院校 (系、专业) 进行调研分析的基础上, 发现在这些高校中普遍存在以下一些问题。

(一) 师资来源渠道单一

据对高等特殊教育院校的近3年新进教师中随机抽取45名教师的统计, 学校毕业直接任教的有22人, 占48.9%;其他高校调入11人, 占24.4%;科研机构调入的有4人, 占8.8%;其他单位调入的有8人, 占17.7%。由此可见, 师资来源渠道过窄。突出的问题是, 应届毕业生动手能力差, 从学校到学校, 从学生到教师;相当部分新任教师既未经过教育学、心理学培训, 也未经过实践训练就承担过多的教学工作量, 既不具备师范素养、教育教学技艺, 同时更难以胜任高等特殊教育强调技能、突出应用的根本需求, 对高等特殊教育教学力不从心, 难以保障高等特殊教育的教学质量。

(二) 师资结构不合理

对抽样调查的292位专任教师的学历和专业技术职务进行统计分析如表1所示。

从表1可以看出, 高等特殊教育院校的专任教师, 在职称结构方面, 具有正高级专业技术职务的教师明显偏少;在学历层次方面, 具有高学位 (博士、硕士学位) 的教师也显不足。

(三) 师资培训脱离社会需求

随着高等特殊教育的发展, 高等特殊教育越来越受到社会认可, 高等特殊教育招生数量的逐年扩大充分体现了这一点。随之而来的是社会对高等特殊教育学校的期望值逐步增高, 对学校的监督力度越来越大。对高等特殊教育教师的要求也越来越高。很多高等特殊教育院校为立足学校的长远发展, 不仅仅重视硬件上的大量投资, 改善办学条件, 而且把加强师资培训放在更重要的位置, 作为学校教育改革的中心工作, 在提高教师的数量和素质上花费了大量的人力和财力。但高等特殊院校师资培训的投入并没有与学生总量的增长及教学质量的要求完全协调发展, 目前尚有相当大的缺口, 体现在教学质量平平, 专业特点不充分, 特殊专业技能 (如唇语、手语等) 不够精湛, 相当一部分教师还停留在原有的知识传授和教学水平上, 无力承担知识更新的任务, 缺乏对高等特殊教育培养目标和教学法的研究。因此, 如何摆正高等特殊教育的发展与师资培训的关系, 如何使高等特殊教育院校师资培训与社会需求尽快接轨, 是目前我们高等特殊教育亟待解决的问题。

(四) 教师专业发展与高等特殊教育发展失衡

由于我国原有的教育体制, 办学层次和办学定位的影响, 高等特殊教育教师的学科与专业结构很难跟上高等特殊教育的发展, 导致高等特殊教育教师跨课教学、把教学和科研分开的现象严重。一些院校从事特殊教育的老师是“半路出家”, 从普通高等教育方向转为特殊教育方向, 他们的专业素养与科班出身的特教老师还存在一定的差距。高等特殊教育院校教师专业发展与高等特殊教育发展失衡的问题间接约束了我国残疾人高等教育的发展, 据统计, 我国残疾人高等教育毛入学率仅为1.4%, 远远低于全国普通高等教育毛入学率24.2%的平均水平 (2) , 目前国内仅有南京特殊教育职业技术学院、长春大学、天津理工大学等几所院校举办残疾人高等教育, 在校生数量仅2000多人, 且主要集中在聋人服装设计、盲人推拿按摩、计算机等有限的几个专业上。

二、加强高等特殊教育院校专任教师专业化建设的对策

高等特殊教育院校要充分挖掘残疾人办学体制的优势, 坚持把师资队伍建设作为重点工作, 把“人才强校”作为实现推进特殊教育跨越式发展的长远大计, 通过人事改革、体制改革、管理创新、服务创新等有效措施, 有力地推动学校师资队伍建设。经过近几年的实践, 我们体会到, 对于像南京特殊教育职业技术学院这样的特殊教育高校来说, 要使师资队伍建设实现跨越式发展, 早日建成设施先进、师资雄厚、人才辈出、成果丰硕的一流特殊教育高校, 开创师资队伍建设的新局面, 就要重点抓好“四项工作”, 才能进一步适应当前高等特殊教育事业发展的需要。

(一) 统筹规划与分级建设

高等特殊教育院校根据学校建设与发展的总体规划, 对全校的师资队伍建设实行统筹规划, 师资队伍建设紧密结合特殊教育学科专业建设需要, 制定人才引进、教师聘用、教师培训与培养的总体计划与目标, 科学地建设和调整师资队伍。同时各二级学院结合自身学科专业建设的特点和要求, 制定符合本学科发展需要的师资队伍建设规划, 使本学科的师资队伍在学历学位、职称、年龄、学缘等方面不断趋于合理, 使学校的发展规划和高等特殊教育同步协调。

(二) 突出重点与合理平衡

根据学校的总体规划, 在师资队伍建设上重点支持优先发展学科、重点建设学科和特色学科。例如, 南京特教学院把特殊教育、社区康复、学前教育、聋人服装等四个专业作为学院的重点规划和发展学科;注重培养和引进高层次人才、学术团队;并注意将相同、相近学科的师资进行整合, 形成合力, 以形成师资队伍建设的特色和优势, 增强学院的核心竞争力;在突出重点的同时, 学院将全面考虑各学科师资队伍建设的实际与需要, 兼顾文理工各学科的平衡发展, 使学院师资队伍整体水平不断提高, 取得建设的协同效应。

(三) 内培外引, 重在培养

坚持“引进和稳定并重, 引进和培养相结合, 引进与专业建设相协调”的原则, 重视新增学科、专业和公共基础课教师队伍建设。不断提高师资队伍数量, 优化师资队伍结构。例如, 南京特教学院制定了《南京特教学院引进高层次人才暂行办法》, 建立了促进人才引进、合理配置与开发利用的积极措施, 有效促进了师资队伍建设。学院自2008年以来, 共引进各类人才90余人, 其中高级职称19人, 博士3人、硕士61人, 改善了师资队伍的职称结构和学历结构, 提高了教师的业务水平和工作能力。

(四) 专兼结合, 重在管理

高等特殊教育院校教师结构应该多样化, 专任教师是基础和骨干, 但要以社会为依托, 根据需要广泛聘任兼职教师。兼职教师的优势在于:一是有广泛的选择空间, 有利于保证较高的专业水平, 特别是实践技能有特殊要求时, 能提供先进的实践教学;二是在社会需要和学校教师不足的情况下, 有利于解决教学急需;三是有利于加强学校与社会的联系, 打破高等特殊教育院校小而全的封闭的办学体系;四是有利于专业的变换和提高办学效益;五是改善对高等特殊教育院校师资培养和管理的模式;六是有利于形成以社会需要为中心的高等特殊教育办学机制, 根据社会对职业的预测来调整学校的发展规划。尽管兼职教师的引入具有积极的一面, 但也存在一些问题。如:对兼职教师的管理有的由系部负责, 有的归口到教务处, 相比专职教师, 对兼职教师的教学管理、业务学习、教学工作考核等比较放松;来自企业、科研院所、康复机构的专业技术人员缺乏必要的高等教育理论与实践的平衡点。因此, 加强管理是建设一支专兼结合、协调发展的师资队伍的必要保障。

三、小结

高等特殊教育院校专任教师专业化建设是一项复杂的系统工程, 培养一支专业化高素质的高等特殊教育师资队伍, 符合教育公平、优化高等教育结构、完善特殊教育体系的要求, 符合广大残疾人对高层次教育的需求, 有利于推进特殊教育事业和残疾人事业的加快发展, 高等特殊教育院校在制度实施过程中要常抓不懈, 才能确保师资队伍建设工作得以顺利开展, 并取得丰硕的成果。

参考文献

[1]国家统计局、第二次全国残疾人抽样调查领导小组.第二次全国残疾人抽样调查主要数据公报[N].人民日报, 2007-5-29 (第10版) .

[2]中共中央国务院.中共中央国务院关于促进残疾人事业发展的意见[EB/OL].中发〔2008〕7号.

[3]中共中央国务院.中共中央国务院关于印发<国家中长期教育改革和发展规划纲要>的通知[EB/OL].中发〔2010〕12号.

[4]丁勇.专业化视野下的特殊教师教育[J].中国特殊教育, 2006 (10) .

[5]李梦卿, 熊健民等“.双师型”教师队伍建设比较研究[J].华中科技大学出版社, 2010 (9) .

[6]丁勇, 王辉.近年来我国对特殊教育教师教育研究综述[J].中国特殊教教育, 2003 (4) .

[7]顾定倩, 钱丽霞.美国特殊教育教师的任职资格及其对我们的启示[J].外国教育研究, 1999 (4) .

[8]郑中原.我国高等特殊教育师范院校师资队伍建设的几点思考[J].当代教育论坛, 2007 (12) .

[9]曲学利, 王梅, 毛荣建.适应地方特殊教育需要搞好特殊教育师资培养[J].现代特殊教育, 2006 (3) .

中学语文骨干教师专业发展特殊性研究 篇8

阅读对中学语文教师来说，就是他们的衣食父母。语文教师，他们以什么立足？靠什么糊口？指什么生存？读书呀——这些道理大家都晓得，你也不必说“腹有诗书气自华”，不必说“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉，书中自有千钟粟”，更不必引经据典说古人云“书犹药也，善读之，可以医愚”。或者引外国哲学家培根说“读书足以怡情，足以傅彩，足以长才”。高尔基“书籍是人类进步的阶梯。”因为他们每一天都这样教导学生。现在，如果还对着我们的语文教师说这一类的话，那就是把他们当作三岁的小孩子，果真如此，说明我们的智商也高不到哪里去！

认识已经解决了，我们为什么还把“阅读与中学语文教师的专业发展”当作一个话题来讨论呢？

因为，现实中阅读与专业发展的关系发生扭曲。本该为专业成长而挤出时间大量阅读，深入阅读，让专业成长得更迅速一些，这是常规做法。然而，（1）现实社会阅读环境改变了人们的追求。人是环境的产物，人的认识和追求随环境的变化而变化。现实社会经济极大地发展，经济基础决定上层建筑，存在决定意识，加之政府政策例如绩效工资的引导，一般人的意识都变得更重实惠，而不再以文化底蕴的蓄积为追求。（2）应试教育愈演愈烈，追求升学率成了学校教育的生存之道。老师更多的精力用在海量的习题和那几张考试卷上面，多数人迷失在狭窄而曲折的考试旅途上，在纷乱的试卷之中翻跟头。加上现在的学校教育班额大，老师的课时多，没有更多的时间用来阅读。（3）人们普遍地内心浮躁，急功近利，谁还说“板凳要坐十年冷”？（4）教师的待遇也是原因之一，什么时候能把教育真正变成太阳底下最光辉的职业，使全社会的人都争相去当教师，那时候教育将变成社会职业的宠儿，人们都愿意把自己的聪明才智贡献给祖国的教育事业，为全民族的未来而热爱教育。诸多原因令人们从心里远离阅读，有许多老师从来没有订一份专业杂志，他们的教学一年年没有多大长进，新华书店门前冷落车马稀，唯有卖教辅的书店里生意红火。

阅读，从中学语文教师做起！要努力唤醒全民族的阅读意识，重视读书。我们多么想看到当年的风景：公共汽车上年轻人专注于书本，路上边走边默念着外语单词，新华书店排队购书……那是我们民族的骄傲，是国家的自豪！或者说，其他人，我们管不了，全民族的事我们管不了，那就从语文教师开始吧！语文教师要坚守住这块阵地，只要有语文教师在，只要有语文教师还身体力行地奋不顾身地阅读，我们的国家和民族就有希望。

其实，有以读书为乐的主动读书，有处境艰困的被动读书。主动读书可以获取知识享受乐趣；被动读书则因教学知识能力所限发愤图强。中国古代有很多以读书为乐的例子，如传统的耕读之家，虽然是农民，按传统观点耕种不一定非要多少知识，但他们依然喜爱读书，以读书为乐。如果按时下观点，他们根本就无需读书，即只耕不读，照样生活。困而读书的就多了。《学记》有言：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。”古人是“学然后知不足”，今人则倒过来了，知道自己不足却不知道学。古人“教然后知困”而后能“自强”，今人教而后也能“知困”，却不能“自强”。读书，难也哉！

怎样阅读？如何通过阅读促进中学语文教师专业发展？要使教师们切身感受到读书的好处，才会激发他们读书的欲望，只要付出读书的努力，就会促使专业发展，这是硬道理。

一、知困法

“知困，然后能自强也。”有教而知困，有研而知困，知困则必然发奋学习。还是有很多老师愿意在“教而知困”的情况下，能够“困而自强”的，这自然是阅读学习了。另外，以课题研究带动读书也是好法。例如，淮北一中陈超、王义梅老师2011年省级课题“以《论语》为主要载体的儒家文化主题式教学实践研究”，参与研究的课题组成员有近20位老师，他们研究热情高涨，学习劲头十足，不仅研读《论语》原著，同时涉猎相关的《论语》研究论著，有效地促进了整个语文组的读书学习。再如濉溪中学赵清林等老师连续两个省级课题《高中语文选修课教学策略研究》《高中语文选修课的发展性评价研究》，就推动了濉溪中学语文老师的阅读活动，其读书效果不言而喻。笔者和常彦龙老师负责的2010年省级课题“构建朴实而艺术的语文课堂之教学实验与研究”，下设四个子课题，从初中到高中，四个学校的语文老师参研，有六十人之众，从实验到研究，研而知困，有力地推动了读书活动，又从读到写，推动了教师的专业发展。

二、引领法

这种方法要求在一个学校里有一个或多个学科带头人，他们利用自己的学识和声望引领老师阅读。这些阅读有一定的目的性。因为老师都是成人，不似少年时期按照老师的要求有计划地系统地进行阅读，他们往往带着问题到书中寻找别人或者古人的经验，利用他人的智慧解决自己的问题，此即目的性。学科带头人可以带领年轻教师在某个阶段针对某个问题阅读，年轻教师对带头人既相信又愿意接受他的教诲。比如，马鞍山二中的郭慧宇老师就有号召力，二中团队在他的引领下，读书蔚成风气。如果老师喜欢读书，他们的学生也会效仿，读书风气也会炽盛。另外，各级中学语文教研员应该担起引领阅读的重任，因为在教研这个岗位上，一二个人关系到全市语文老师阅读习惯的养成，关系到全市少年学子语文素养的形成。

三、任务驱动法