批判性思维为导向的高校教育课程研究

批判性思维为导向的高校教育课程研究（共8篇）

批判性思维为导向的高校教育课程研究 篇1

一 批判性思维内涵

批判性思维是人类诸多思维方式中一种。关于批判性思维的界定，学界至今仍有分歧。批判性思维实质是人们通过对认识事物对象的质疑、分析和论证，从而形成关于事物对象是非对错的独立见解。批判性思维研究者普遍认为: 批判性思维具有精神和技能两个维度，这两个维度正是教育学和逻辑学两个学科分别关注的问题。

教育学关注的是批判性思维者应具有深思熟虑、理智和反思精神，逻辑学关注的是批判性思维者应具备面对某种论据和观点时做出合理决定的思维技能。这两个维度通俗讲就是批判性思维者不仅对新事物有批判意识，还知道如何去批判。

批判性思维产生和发展批判性思维产生源于20 世纪70 年代在以美国为代表的西方逻辑学领域掀起的非形式逻辑( 有时也被称为论证逻辑) 运动。开展非形式逻辑运动原因是: 形式逻辑虽然被成功运用到众多学科领域，但随着社会日益发展，形式逻辑局限性逐渐突显: 形式逻辑只研究纯粹的语形、语义，是一种理想化静态逻辑。而日常语言不可能脱离对话者的意图、语境等动态内容独立存在，所以当形式逻辑运用到动态的日常语言，便不能满足日常论证需要。正是如此，逻辑学家们希望通过研究非形式逻辑来解决日常论证问题。而非形式逻辑关注的正是批判性思维技巧，因此，非形式逻辑运动带动了批判性思维发展，人们开始逐渐关注并研究批判性思维。

二 开设基于批判性思维为导向的通识课的必要性

(一) 何谓通识教育

通识教育是英文general education或 liberaleducation 的译名，也有学者把它译为普通教育一般教育通才教育等。由19 世纪初美国博德学院( Bowdoin College) 的帕卡德( A. S.parkard) 教授第一次提出，并将它与大学教育联系起来。根据帕卡德教授的理解，大学教育可由专业教育和通识教育两部分构成。专业教育侧重对学生学术专业知识培养，而通识教育侧重把学生培养为兼具人文素养和科学素养的综合性人才。如今，对通识教育还没有公认、规范表述，但是通识教育研究者有一个普遍共识: 通识教育目的是通过增加学生知识广度，开拓学生视野，提高学生综合素养( 包括人文、艺术、思维、体能、沟通、法律等方面) 。

(二) 高校通识教育与批判性思维关系

1945 年《哈佛通识教育红皮书》中指明，通识教育目的在于培养具备以下几点能力: 1. 有效思考能力; 2. 清晰沟通思想能力; 3. 能做适当而明确判断能力; 4. 能辨识普遍性价值的.认知能力的完整的人和合格的公民。

由此可见，通识教育核心理念是以素质教育为高等教育中心，培养全面人格，其宗旨是提升大学生文化素养、提高综合素质以及培养健全人格。通识教育根本任务不是要教会学生专业知识，而应致力于全人类发展，帮助学生获得终身教育应具备的思维能力。如何培养大学生思维能力( 思维素养和思维技能) 恰好是批判性思维的研究宗旨。目前，欧美国家普遍将批判性思维作为通识教育一门核心课程，培养受教育者良好的思维习惯。

三 开设基于批判性思维为导向课程的有效途径

在高校通识教育中开设基于批判性思维为导向的课程必须从源头上审视通识教育与批判性思维关系，在所有通识课程中嵌入批判性思维内容: 一方面注入批判性思维教学内容; 另一方面用批判性思维精神和技巧开展教学。

(一) 根据师资情况，科学合理地开设批判性思维课程

鉴于全国各高校批判性思维研究师资力量悬殊，全国各高校可科学合理地开设批判性思维课程，不求一步到位，量力而行。一方面，批判性思维研究师资力量雄厚的高校，可专门开设名为《批判性思维》的通识课程，该课程在课堂案例分析和思考基础上，通过大量批判性思维训练使学生掌握思维技能。该课程关键在于有效的思维训练。另一方面，对于批判性思维师资力量薄弱的高校，可尝试让所有授课教师在其课程教学中有意识地培养大学生批判性思维精神，让学生树立深思熟虑的思考态度，尤其是理智的怀疑和反思态度; 养成清晰性、相关性、一致性、正当性和预见性等思维品质。

(二) 审视逻辑课程，重构教学内容

西方大学通过开设逻辑通识课程培养学生思维能力。针对不同层次学校，选取各有侧重的教学内容进行因材施教。具体做法是: 随着学校层次的降低(从综合性大学地方性文理学院社区学院) ，形式逻辑的教学比例逐渐降低，从全国综合性大学的100%，降低到地方性文理学院和社区学院的33% 和14%。而非形式逻辑和批判性思维课程开设比例则有所上升，以美国社区学院为例，他们的通识课程以批判性思维课程为核心，重点在于解决人们日常生活中遇到的论证问题。

鉴于此，我国高校通识教育可针对不同类型高校( 本科、大专、高职) ，尝试重新构建教学内容，逐级降低形式逻辑或演绎逻辑比例，适当增加论证逻辑和批判性思维内容。总结批判性思维涉及多方面知识，从本质上说，它是应用各方面知识的综合思维能力。

批判性思维为导向的高校教育课程研究 篇2

当今社会已经进入到科技飞速发展的新时代, 毕业生就业问题已成为高校发展的主导力量。在就业如此艰难的情况下, 各高校将排球课程的开设与就业计划相结合, 就可以为毕业生提供更多更优的就业机会。要想提高学生就业的竞争力, 就必须针对广大中小学校体育教育教学的特点和条件, 根据学校学生体质健康培养的实际需要, 培养高质量和适用型体育教育人才, 出台一系列适合体育排球教学课程的新政策, 才能有效地改善体育教育专业学生的就业问题。

1、研究对象与方法

1.1、研究对象

广西高校体育教育专业排球课程体系

1.2、研究方法

(1) 文献资料法

根据本文的研究内容, 查阅了国内各类体育期刊, 并对有关的论文和其他资料进行了检索、分析。

(2) 案例分析法

选取在广西有着深厚群众基础的气排球作为典型项目, 提出有效的普遍借鉴经验, 以期可以为排球课程的改革提供参考。

2、结果与分析

2.1、广西高校体育教育专业排球课程设置的现状及弊端

近三十年来, 我国普通高校体育教育专业的课程体系进行了不断的改革与完善, 改革力度逐次加大。但由于实施方法体系没能跟上课程体系改革的步伐, 导致《课程方案》和《指导纲要》实质功能的发挥出现了滞后性。

(1) 教学目的不明确

教学方式过于强调技、战术的规范性, 忽略了球类运动在全民健身运动中的娱乐性与健身性;忽视了实践能力的培养。加之不少高校仍未弄清体育教育与竞技体育之间、体育教育与智育之间的关系, 因而培养出来的人才缺乏特色, 知识面较窄。

(2) 课程设置重技术、轻理论

长期以来, 高校排球教学内容过多追求动作技术的精准度, 学生利用很长时间和精力都难以掌握, 体育教育专业主修排球的学生大多熟练技术, 把课堂当成任务, 在今后从事教师工作时, 必然不能真正“为人师表”, 不能激发自己学生锻炼的积极性和热情, 进而也会影响教学质量, 也就是否定了学校对学生的培养成果。

(3) 教材内容陈旧单一

理论指导着实践, 没有正确的理论指导, 任何实践都是盲目的。不仅仅是广西, 就全国来说, 长期以来各高校对体育课程理论的研究不太重视, 近年来重视程度虽然有所提高, 但研究还不够深入、系统, 在课程设置、内容选择、教学模式等重大问题上尚没有实质性的突破。

(4) 教学方法单一

由于对排球运动作为有效的健身手段认识不够, 目前体育教育专业排球课“满堂灌”的现象依然存在, 目的只是为了掌握和提高运动技能, 教学模式还停留在讲解、示范、练习、纠错、再练习的形式上, 学生始终处于被动学习地位, 没有充分发挥学生的主体作用。由于大量时间被枯燥的示范占据, 学生自由活动的时间减少, 教师只是追求教学任务的硬性完成, 却忽视了学生的情感体验, 而体育活动本身就是极富情感的身体活动, 在这些因素的作用下, 学生体会不到排球的乐趣, 导致毕业生对这个项目的就业选择失去积极性。

(5) 排球课程目标评价体系陈旧

如今排球评价体系受困于教学的现实环境, 体育教育专业的课程目标评价多数是以终结性评价为主, 忽视了学生的技能和知识形成过程中的养成性评价, 这种评价体系, 不符合“健康第一”的教学指导思想, 忽视了学生的个性差异, 没有注意到学生阶段性的进步幅度和相对提升空间。

2.2、气排球的良性发展及其经验

排球运动对中国人来说并不陌生, 1984年由呼和浩特铁路局集宁分局体协首创的气排球运动是我国独创的一种体育项目, 并将这种活动形式取名为“气排球”。目前, 我国许多城市都成立了气排球协会、气排球俱乐部等各种气排球组织, 初步形成了有组织、有管理的气排球管理运行机制。

气排球运动在上个世纪九十年代初期引入广西, 起初只是群众为了娱乐休闲进行的比赛, 并无竞技性、严格的规则、裁判法和技、战术可言。1998年前后南宁铁路局系统内部举行了第一场正式的气排球比赛, 开启了气排球运动在广西发展的篇章。经过十年的发展, 竞赛规则的不断完善, 技术水平的不断提高, 逐步向竞技化的方向发展。与此同时, 广西体育总局十分重视气排球项目的推广, 制定了一系列方针政策, 对广西气排球运动的发展起到了关键作用。

气排球运动的盛行也将增加高校毕业生的就业机会。以广西地区各高校为例, 气排球已经被广西高校纳入体育课程范围, 各高校体育教育专业本科在读期间学习气排球这门课程的毕业生可根据气排球课程理论的学习、技术掌握的程度来评定是否可获得中小学或高校气排球教师或校外气排球教练职务的机会来提升就业率。

2.3、结论与建议

(1) 树立正确的教学指导思想

高校体育教育专业排球课程教学指导思想对排球课程的教学活动具有方向性指导作用, 立足于广西等少数民族较为落后地区高校体育教育专业的培养目标和排球课程目标。改变以技术教学为中心, 树立以素质培养和能力培养为中心的教学指导思想, 让学生在就业中具备竞争潜力, 富有开拓性, 不禁能够传授排球运动技能, 更重要的是传播排球文化和体育文化。

(2) 创新教学概念

教学观念的更新应该是培养目标为依据, 在实际教学活动中贯穿培养目标。在强调技战术规范性的同时, 更加注重娱乐性和健身性的功能, 更好的普及推广排球, 尤其是要加强师范性教学内容, 并结合广西本地的特色。

(3) 优化教学内容, 加强排球课程教材建设

长期以来, 高校体育教育专业排球教材形成并长期固守以竞技技术为主线的教材体系, 导致排球课程教学过于专项化、竞技化。面对现代社会的发展、基础体育教育改革的大潮和“学校教育必须树立健康第一的指导思想”, 围绕广西等少数民族较为落后地区广大中小学校体育教育教学的条件及群众体育开展的实际, 对教学内容、教学方法手段以及教材进行新的选择与优化。

(4) 改革教学方法与手段

对于体育教育专业而言, 教学方法与手段的改革尤为重要。在教学方法科学化的过程中, 必须改变传统的“经验式”、“师徒式”的培养模式, 更加追求精细化, 运用科学理念, 借助现代化教学手段, 将排球课程的教学内容更人性化地呈现在学生的面前。

(5) 重视排球场地的改善

没有过硬的硬件设施作支撑, 再好的软件也无法得到开展。广西高校的体育教育专业在排球场地设施方面应该多下功夫, 根据教学实际需要建设永久性场地, 也可以灵活借用篮球馆或者羽毛球馆改设临时场地, 实现场馆的高效利用, 也为教学活动的开展提供硬件, 可谓一举多得。

(6) 加强宣传, 扩大影响力

加强宣传, 扩大排球运动的影响力, 是增加排球人口的有力措施。排球课程的良性发展, 离不开体育教育专业学生的积极参与, 能够使更多其他专业的学生参与其中, 使排球成为他们喜闻乐见的项目, 这样就会使排球运动拥有更广泛的学生基础, 并且能够为体育教育专业学生提供更多的教学实践机会, 真正做到学以致用。

摘要：本文以广西高校体育教育专业排球课程体系为对象, 运用文献资料法、案例分析法, 对广西高校体育教育专业排球课程设置存在的问题进行了分析, 并结合实际, 以促进就业为导向, 提出了一些改革的措施, 以期提供有价值的借鉴。

关键词：体育教育专业,排球课程改革,就业

参考文献

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批判性思维为导向的高校教育课程研究 篇3

关键词：素质教育；批判性思维；人才培养

批判性思維课程在我国的开设是在素质教育的背景下进行的，它对提高人才的综合素质非常重要。在信息超载时代，为了获取有效的实用信息，所有决策者都需要批判性地阅读、聆听、观察、演讲和写作的技能；经济的发展也变得日益依赖信息，雇主们需要寻求那些既能面对信息应用批判性思维技能，又能将自己的理解与他人进行有效沟通的人，以及能够用他们的知识和训练对付新情景、新情况的人；从人才创新的层面来讲，批判性思维对创造性思维的培养也是不可或缺的。因此，高等教育如何培养出适应时代和经济发展需要的具有批判性思维的高素质人才，已成为素质教育中的一个重要问题。目前中国的批判性思维教育现状是：批判性思维虽已提出多年，但教育的实效并不显著。批判性思维教育的重要性如何，怎样对大学生进行批判性思维教育，批判性思维教育的效果如何测评等问题虽经过多次讨论，但至今也没有在实践中显示成效，作为理论和实践问题还远未得到真正解决。故此，本文结合上个世纪中后期发生在美国的批判性思维运动及其成果进行分析，给目前大学批判性思维课程提供点滴参照与建议。

美国高等教育的素质教育是从上个世纪中后期的通识教育开始的，其目的是提升高校人才的综合素质。通识课程是实现其目标的主要课程，而批判性思维则是美国大学通识教育的核心教育理念，这门课程则成为大学教育的基础课，被美、加、澳、新西兰等国高校课程的设计人员誉为：高等院校各专业学生必修的提升能力的课程。美国哲学学会运用德尔菲方法总结出关于批判性思维的研究结果：“我们认为批判性思维是有目的的、自我校准的判断。这种判断表现为解释、分析、评价、推断以及对判断赖以存在的论据。概念、方法、标准或语境的说明。”正是因为批判性思维上述所揭示的这种探究工具的作用，使它成为现今社会每个公民个人、公共生活能力的来源，成为当今社会教育的解放力量。是人类普遍存在的自我校准的手段，成为建设理性、民主社会的基础工具。

上面美哲学会用德尔菲法总结出的关于批判性思维的内容，从思维技能的角度揭示批判性思维的内涵的同时，还指出批判性思维应具有精神气质。那么批判性思维究竟是什么？关于它的概念，迄今为止学界还未达成一个大家都认可的定义。

自我国高校开设批判性思维课程以来，虽然在教学理论和实践上获得了一定成绩，但均存在一定的问题：批判性思维的理论研究还不够完善，致使它对教育教学实践的指导缺乏有效性，批判性思维课程的开设往往成了传统逻辑的替代品。总之，我国高校的批判性思维课程长期以来还未引起教育界的足够重视，仍处于边缘化状态，其教学仍存在许多问题：

第一个问题是对批判性思维的实践运用缺乏有效的措施。在批判性思维课程的实际训练方面缺乏有效的教学手段，致使所学理论无法实践，教学实践仍停留在逻辑思维训练的层面。虽然是批判性思维的课程，但许多章节讲述的还是逻辑的应用，甚至有些教材直接把它划归为非形式逻辑，脱离了批判性思维的轨道，没能从批判性思维的角度，指导学习者进行有效的训练。并且，在指导人们使用思维技巧分析、理解、重构论证方面，没有涉及图尔明模型这个特别有用的技术。

第二个问题是盲目照搬西方的批判性思维的教学理论及方法，没有提出适合我国高校人才素质培养的有效的实际训练方法。目前高校受“批判性思维就是培养逻辑思维能力”的影响，把批判性思维划归到逻辑范围当中，认为批判性思维等同于非形式逻辑，从而模糊了批判性思维的概念，削弱了批判性思维的功能及作用。在训练学习者的批判性思维能力方面，本土化工作做得不到位，这也是目前一些译著和批判性思维教材所共有的缺陷，要克服以上这些弊端，还需要有关人员做许多工作。因此，我国各高校在开设批判性思维课程的时候，要针对这些已经存在的弊端，进行积极的整改：首先要避免不加改造的拿来主义，照抄照搬；要勇于改变我国传统的教学模式，积极引入新的思维模式。充分利用一切教学机会，恰如其分地引导学生学会用理性思考和解决问题，能够监控自身思考过程，对假设进行质疑。其次是不能离谱。既包括不能脱离批判性思维的精神内核（即脱离恩尼斯、保罗等批判性思维专家们的共识），又不能脱离我国的人才培养实际，要针对我国高校人才的思维特点及习性，脚踏实地的开展批判性思维教学。例如在教学内容的设计方面，由于传统的中国文化中对理性精神和逻辑基因的欠缺，需要重点地加以训练、教育，而在西方文化中已成为习以为常的东西，所以西方国家在批判性思维课堂当中，就不需要专门的强调和教授。

在具体教学实施中，首先需要拥有一部科学的批判性思维教科书。那种简单地把国外的教科书翻译过来，改编一下，只能临时救急，不符合我国高等教育的实际。目前有些教科书不知出于什么原因仍旧把批判性思维限制在逻辑范围内，当作非形式逻辑的组成部分，当作日常语言的逻辑，混淆了批判性思维和逻辑的界限。因此，要编好批判性思维教材的首要工作就是要厘清二者之间的关系，深入理解批判性思维的精髓，批判性思维不等于逻辑。只有把握住这一准绳，才能不把批判性思维写成逻辑教材的翻版。虽然，批判性思维来源于逻辑，但非A不等于A这些逻辑原则不能违反，在具体教学实践中也要坚决避免把批判性思维课程当作逻辑课程有趣的替代品。我们要使批判性思维课程自身的特色与优点发扬出来，比如促进求真、深入和开放思考等真正让学生领会，促进学生创新思维的培养及科技的发展。尽管如此，我们仍然要承认逻辑学源头的作用，逻辑作为思维的工具，在批判性思维的有些地方还是有用的。但从根本原理和方法这两方面而言，形式的、演绎的逻辑远不能概括批判性思维的特点和方法。要使批判性思维符合我国人才培养的实际，最后，还要对批判性思维能力的测试理论和测试手段进行充分研究。总之，要编出真正的批判性思维教材，有关人员还要付出努力和艰辛。

其次，明确批判性思维的教学目标。我国高等教育提出了素质教育的培养目标，就是要促使人才素质的全面发展，当然，包括人才良好的思维习惯（这是人才进行科学探索和研究的基础）。而批判性思维就是实现这一目标的课程。美国批判性思维研究专家保罗和埃尔德（R. Paul &L .Elder）说，一位教授传授给学生的知识是有限的，这些知识会随着时代的发展被逐渐淘汰。因此，从社会的发展与需要来看，教授给学生正确的思维方法更重要。而批判性思维教育的目标就是要提高受教育者的思维技能和思维素质。在科学发展日新月异、知识层出不穷的今天，掌握学习的思维方法比掌握一门具体的学科知识更为重要，对当今的高校大学生来讲，“授之以鱼”不如“授之以渔”。从上世纪美国等国家开设的批判性思维课程及教材来看，批判性思维是一门培养学生思维能力的课程，我国高校开设批判性思维课程若借鉴国外的做法，也应把重点放在批判性思维能力训练及批判性思维气质的培养上面。

再次，转变及提高批判性思维的教学方法及手段。为了贯彻和实施批判性思维的教学目标，就要有相应的教学方式和有效的教学手段。首先，从思想观念上进行转变，勇于打破传统的教学方法及手段，要转变传统的对知识的界定和认知。要完成传统教学的理论性知识向工具性知识的转变，这一观念的转变对批判性思维的研究和教学有重要的指导意义。具体来讲，就是要把批判性思维看作一个认识和解决问题的动态的过程，这个过程是开放的，具备无限创新和发展的空间。教学环节中，要强调学生多角度看问题，如辩证批判、正—反—正等方式，还有隐含前提、多样化替代方案等探求问题、知识的科学方法。教学方法提倡用批判性思维方法教授批判性思维课程，并推进对人才创造性思维的培养，常用的一些方法有：采用集体相互讨论的方式来激发学生的思维，鼓励公开、理性的批评和自我批评等具体方式。其次是角色的转变，就这点而言，其目的是培养学生理性的态度和理性思维能力，要求教师的角色从当教授向当教练转变。就是在批判性思维教学中，根据一方所坚持的观念为参照点，为质询对方设计某些问题。从对方的回答中，通过逻辑推论的手段，引申和显露出藏在对方信念背后的缺陷，进而使对方看清自己所知中的缺陷，这就是教授与教练的区别。

将批判性思维向各门学科教学渗透，是实施批判性思维教学目的较为有效的方式。美国通过通识教育来实现大学生素质的培养，而通识教育的核心则是批判性思维。为了充分发挥批判性思维的教学作用，美国等开设批判性思维课程的西方国家，除了单独开设这门课程之外，为了加强批判性思维教学的实践应用环节，还有意识地在其他各门学科的教学过程中运用批判性思维，强化它的训练。完成这一教学任务的准备工作是：擔任各学科教学任务的教师，都首先要接受批判性思维的训练，然后把它融合到各门学科的教学过程当中。在授课时，教师不能像传统课堂上那种一言堂的教学模式，即“填鸭式”的授课方法，而是要调动学生的积极性，要求师生互动。教师不仅传授给学生知识，更要传授给学生获得知识的途径与方法，并教导学生敢于质疑、挑战已有的知识，运用确凿的证据推翻原有的论断。这是批判性思维方法在学习当中的有效运用，它可以促进人们对知识不断地探索，对真理的追求。

批判性思维课程的独特之处就是，它不仅传授给学生技巧，还培养学生的理智与美德。但在实际教学过程中，却经常犯了一个与逻辑教学相类似的错误，就是专注于批判性思维方法和技巧等知识层面的学习，而常常忽略了批判性态度、习性和精神的培养。许多著名的批判性思维研究者认为：批判性思维是态度和方法的集合体，批判性思维内在地需要某种理智美德的帮助才能开展，所以二者不能偏废。我们在运用批判性思维技巧时，就需要克服我们人性中的“惰性”部分。一个懒惰、保守顽固的人，一个为名利所主宰的自私自利的人，不会积极主动地去面对、领悟不同的证据，敢于开拓新的观点，公正地评价、剖析自己的优缺点，最终得到公正合理的判断。可见，批判性思维如果缺乏诚实、公正等品质美德作保障，它的运用就会大打折扣。因为那些错误的倾向会把批判性思维的运用阻止在表面或片面的层次上。尽管学术界对批判性思维所应该具备的态度、习性及素质提出了不同的观点。

最后，制定科学的批判性思维课程的考核标准，就是课程结束时根据批判性思维习性及技能的理论，分列出的一系列评估指标。一般的批判性思维的教学效果评估指标，可从下面几个方面进行考核：要求具有清楚的思维、谈吐、写作的能力；具有批判性和系统性推理的能力；具有形成概念和解决问题的能力；具有独立思考的能力。上述评估指标的制定是批判性思维教学中的关键环节，制定出科学的评估指标，对这一系列指标进行研究，并且对测试理论、手段，即思考者水平的测试工具、手段进行研究。不管按照什么样的教学方案进行教学训练，结课后教学效果的测试，必须依据测试标准，使用客观的测试手段进行检验。

总体来讲，在提倡人才素质培养的今天，批判性思维作为一门提升人才素质的重要课程，在我国不是可有可无，而是随着知识社会的不断向前发展应该加强的。在知识不断更新和拓展的高科技社会，作为探究真理的基本的方法论，批判性思维课程应该有它的一席之地，其扮演者举足轻重与不可忽视的角色，这预示着我国相关研究也势必会有更大的发展。

参考文献：

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课题项目：

《教育呼唤批判性思维》学习心得 篇4

读了《教育呼唤批判性思维》这篇文章，让我感到心情很沉重，我们的教育近年来一直提倡创新教育，我们一线教师也在努力地对我们的教学改革、反思、实践、提高，可是效果如何呢?我们是否真正地做到了让学生有创新思维呢?我们的学生面对“孔融让梨”又能提出几个问题?提出怎样的问题?

面对美国时代周刊宣称的“中国不能创造任何事物”让我们很气愤，也让我们深深地感到无力，确实，我们中国人缺乏创新性思维，这成为我们心中之痛。但是我们不能因此而放弃努力，要看到我们已经勇敢地面对了这个问题，我们的教育在呼唤批判性思维，我们的教师在努力培养学生的创新意识，我们的课堂在营造着学生们的批判性思维的氛围。我相信，即使再根深的思维，也会随着我们不断的努力而改变。

培养学生创新意识首先就是让学生有批判性思维，而这就要求我们教师要树立批判性思维。俗话说：“什么样的教师带出什么样的学生。”如果教师不具备批判性思维，又怎能要求我们的学生具有批判性思维呢?所以，教师要改变传统的观念，努力培养自己的批判性思维，敢于质疑我们的教学方法、教学内容，从而在实践中整合出适用于我们学生的教学内容，在教学过程中根据自己的经验培养学生的.批判性思维，也许我们的内容不是那么恰当，方法不是那么成熟，但是我们具有批判性思维，经过不断的质疑、反思、实践、再反思、再探索，我们总会有那么一点点进步。

要培养学生批判性思维还要改变我们的教学观念，在教学过程中不能再是教师的“一言堂”，而是要营造和谐、平等的学习氛围，让学生敢于质疑、敢于表达自己的观点，充分发挥学生学习的主体性。教师在教学过程中要适时鼓励学生，给学生表达自己的观点的勇气和机会，对于学生回答偏差的地方我们不能“一棍子”打死，要努力寻找学生言辞中的合理地方给予适当的鼓励，并采用合理的语言、肢体技巧给学生提出建议，使其保持敢于表达、敢于质疑的勇气。

要培养学生批判性思维就要教会学生批判的技巧。董毓教授在长期的观察和教学实践中发现：“中国学生在批判性思维能力方面存在很多缺失：思考既不自由也不严密，既不宽广也不细致。既不自主又不客观，缺乏求真、认真和反思精神。学习过程类似于盲从过程，因而不能融会贯通，举一反三。推理能力训练不足，思考是直觉和直观的……”这就说明中国学生没有掌握批判性思维的技巧，所以我们在教学中要努力培养学生形成批判性思维的技巧。即培养学生深入挖掘问题的能力、独立思考问题的能力、冷静分析问题的能力、寻找解决问题的能力、谨慎验证解决问题方法的能力……这需要我们在平时的教育教学中一点点地渗透、反思、改进、实践。

批判性思维为导向的高校教育课程研究 篇5

2010 年,北京大学等九所高校在西安召开了首届“九校联盟(C9)计算机基础课程研讨会”,会后即发表了《九校联盟(C9)计算机基础教学发展战略联合声明》[1],该声明达成4点共识:(1)计算机基础教学是培养大学生综合素质和创新能力不可或缺的重要环节,是培养复合型人才的重要组成部分;(2)旗帜鲜明地把“计算思维能力的培养”作为计算机基础教学的核心任务;(3)进一步确立计算机基础教学的基础地位,加强队伍和机制建设;(4)加强以计算思维能力培养为核心的计算机基础教学课程体系和教学内容的研究。围绕这四点共识,各个高校及科研院所投入了大量人力进行相关的研究,得到了丰硕的成果,为计算思维能力培养在公共课的教学过程中的应用普及推广做出了重要的贡献。从此,以计算思维为导向的计算机基础教学改革拉开了序幕。此次改革浪潮,为我校计算机公共课教学改革提供了较高的参考价值以及依据,明确了我校计算机公共课以“能力培养为目标,技能学习为基础”的教学目标,在传授学生知识技能的同时,注重学生分析问题、解决问题能力的培养。

计算思维概念的提出是计算机学科发展的自然产物[2]。第一次明确使用这一概念的是美国卡内基. 梅隆大学周以真教授。她认为,计算思维是运用计算机科学的基础概念去求解问题、设计系统和理解人类的行为;计算思维最根本的内容,即其本质是抽象和自动化。而我们处在一个信息技术飞速发展的时代,随着云计算、社会网络、物联网、普适计算、移动互联等新兴技术的迅猛发展,各种应用工具更新较快,计算机基础教学不再是培养学生掌握某一个应用工具或者掌握某项技能,而是培养学生具备计算思维的能力,利用已有的知识和能力去解决未知的问题,为学生的自学能力、终身学习打下良好的基础尤为重要。

我校属于民办高校,专业以艺术类专业为主,包含部分文科及工科专业,学生来自于全国各地,计算机基础水平差异较大,且学时较少,为了更好的实施计算机公共课教学,培养学生的计算思维能力,在计算机公共课教改方面主要采取以下措施:

1课程设置情况

针对我校专业差异较大、学生能力水平以及课时要求情况我校课程做如下设置:按照学校教务统一要求,课程分大一上下两学期,每学期32学时,均安排在机房上课。针对此学时要求,安排第一学期学习以计算机应用基础为主要学习课程,第二学期结合不同专业开设不同的课程,比如,理工科学生开设C语言程序设计课程,设计类、摄影类、新闻类、编导类开设多媒体课程,动漫、数字媒体类专业开设网页制作课程,管理类主要学习Excel高级应用课程,以上课程的开设为今后的专业课深入学习打下良好的基础。在教学及发展过程中,适当的针对摄影、编导类、新闻类学生开设视频剪辑等基础课程,增加学生的计算机基础能力。

2 教学内容设置以能力培养为导向,应用为基础进行模块化教学

考虑到民办高校艺术类学生特点,兼顾学生能力参差不齐的情况,课程内容设置在难度上要考虑普适性以及通用性。第一学期基础课教学分成两个模块,包含理论教学和实践教学两部分。理论教学主要以操作系统、计算机体系结构、信息表示、多媒体技术、网络技术为主,实时增加新技术的介绍,如云计算、大数据、物联网等等的应用,弱化学生比较难理解的计算机组成、运行原理等知识的介绍。重点让学生掌握基本知识的同时在开阔学生的视野与眼界,了解计算机技术的最新动态与发展,提高认识,教学过程多结合实际应用,如微信公众号运维、微博等学生比较感兴趣的技术应用,此部分学时控制在12 学时左右。基础实践教学包含Word、Excel、Power Point、基本图片处理、计算机网络简单设置以及应用,这部分学时控制在14学时,主要对学生进行技能基础培养,剩余6 学时进行实践综合演练,可以设计场景式等结合实际应用的问题供学生分析、解决,旨在培养学生的分析问题、解决问题的综合能力。

第二学期针对不同专业要求开设针对性较强的课程内容,如动漫、数字媒体等专业学习网页制作,不仅学习Dream Weav-er工具的使用,还要学习html语言、CSS样式表的使用,同时让学生了解W3C的标准,为学生后续的深入学习或者工作打下良好的基础;针对设计类、摄影类专业开设的多媒体课程,不仅让学生了解多媒体的基本知识,还要介绍最新的多媒体应用,比如全息投影、虚拟现实等等,同时让学生熟练地掌握一个多媒体技术工具的使用,如Photoshop图片处理的使用;针对管理类学生主要进行Excel高级应用课程,重点让学生掌握图表、函数、数据统计等等与实际应用结合较多的应用,以情景案例进行教学,更好地融入实际问题的解决;理工科的C语言程设计学习为64学时,该门课程主要解决学生的程序设计基础能力,能够运用编程语言解决基本的算法、排序、链表处理等基本问题,为后续的专业深入学习打下良好的基础。

3考核情况

我校每届学生大概在3000人左右,根据不同的课程特点,考核要求略作调整。

第一学期计算机应用基础学习平时占30%,期末考试占70%,其中平时成绩包含平时的作业、平时表现以及简单测验等情况,期末考试采用无纸化考试系统考核,系统自动判分。考虑到实践考核灵活性更大,效果更好,故实践内容考核占80%,理论占比20%,根据考核的结果与往年结果比较情况来看,教学效果良好,学生的基础知识掌握程度以及能力水平均有所提高,不过仍有5%左右的同学无法通过考核,在今后的教学过程中需要进一步针对此类同学进行细化的教学研究。

第二学期网页制作、多媒体技术课程实践性要求更高,为了更好地体现学生的能力水平以及考察效果,提高平时成绩占比为40%,期末考试占60%,平时成绩里包含实验情况、平时表现以及综合作品设计,因为期末考试主要以知识点进行考核,不能比较真实地反映学生的能力水平以及创意效果,通过平时考核的作品设计来弥补这一不足。Excel课程考核平时成绩占30%,期末考试成绩占70%,期末考核主要以实例应用案例考核为主。C语言程序设计考核平时占30%,期末考试占70%,期末试卷将笔试内容和实践考核内容融入一起。所有课程均采用无纸化随机抽题,每个人的卷子都不一样,从源头上有效地杜绝了学生猜题、押题、作弊等不良习惯,真实地反映了教学情况。通过第二学期历年考核结果来看,C语言程序设计、多媒体技术、网页制作课程不及格率偏高,C语言程序设计达最高能达30%左右,多媒体和网页制作在12 左右%,Excel在5%左右。这与课程的能力要求以及学生能力水平有一定的关联,在今后的教学过程中仍然要致力于这部分问题的研究,并提供有效的解决方案。

批判性思维为导向的高校教育课程研究 篇6

《C语言程序设计》是计算机类公共基础课程,培养非计算机专业学生在计算环境下进行问题求解的思路、方法,使学生能用计算机学科独特的思维方式来解决专业领域和实际生活中碰到的各种问题,为将来创新性解决专业问题奠定基础。本课程教学中,学生普遍感觉课程难于理解,导致教学效果欠佳,主要体现在以下几个方面:

(1)课程教学侧重于语法规则,忽视了计算思维的培养与训练。学生即使掌握了所有语句规则,在解决实际问题时仍会感到茫然,无从下手,没有达到课程设置的目的和要求。

(2)传统教师讲学生听的授课方式,整个学习过程中学生处于被动接受的状态,学习积极性不高。听完课后按照教师设定的模式完成上机实验,导致解决问题独立思考能力不强。

(3)过度强化等级考试。为提高考试通过率,会以考点作为教学目标,通过大量习题巩固,导致学习思路狭窄,学完课程后不知道如何用程序设计方法解决专业问题。

(4)在高校教学改革的大趋势下,计算机类课程课时普遍都在压缩,要在规定的课时内完成相同的教学任务,往往会加大学时信息量,学生在课堂上囫囵吞枣,根本来不及消化所学内容。

(5)由于地域差别,入校时学生的计算机基础参差不齐。传统的教学组织无法顾及学生个体差异,往往导致基础好的学生没吃饱,基础差的学生没吃到。

1 教学组织

计算思维是指运用计算机科学的基础概念进行问题求解、系统设计以及人类行为理解等涵盖计算机科学之广度的系列思维活动[1]。在信息社会中,计算思维是人类进行问题求解的有效工具,每个人都应该掌握并学会使用。同济大学的龚沛曾教授等[2]将计算思维培养进一步细分为计算思维意识、计算思维方法和计算思维能力3个维度,为程序设计课程教学提供了更为明确的指导。

笔者学校C语言课程教学改革从计算思维培养的角度出发,以应用为背景,通过对实际案例的思考分析,借助任务驱动模式和递进式教学法将知识点串接起来,形成逻辑清晰的脉络和主线,加深对C语言的理解和驾驭能力,提升分析问题和解决问题的能力。课程重点是培养学生从计算机的角度去抽象问题,思考解决问题的方法和步骤,主动用计算思维去解决问题,有意识地应用在专业问题中。

在教学组织上,采取渐进式分层次教学法,整个课程教学分为3个阶段:(1)建立程序设计思想:学生能从计算思维的角度分析解决问题的方法,并转化为程序;(2)强化程序设计方法:通过大量阅读、分析程序,熟悉语法细节,明确编程意图,使学生熟练掌握常用的算法和程序设计方法;(3)应用能力拓展:通过对问题的分析构建算法,使学生具备一定的独立解决问题能力,并根据实际要求在多种方法中找出较优解决途径。

2 教学内容设计

2.1 理论教学设计

生活中的计算思维无处不在,但人们的计算思维活动是无意识的。在C语言程序设计教学中,要注意将无意识的计算思维变成有意识的、系统的计算思维,将知识传授转变为基于知识的思维传授[3]。C语言程序设计课程虽然从一开始就涉及到大量的语法规则细节,但在具体讲解时应将生活中的活动和现象作为切入点,通过案例分析,积极引导学生思考解决问题的办法。程序设计教学应以发现问题→分析问题→寻求多种解决方案→各种解决方案对比→实现解决方案作为授课思路,让学生成为问题的解决者而不仅仅是程序设计员[4]。

在C语言课程教学中,以任务驱动进行教学是培养学生计算思维能力的有效手段。根据计算思维培养的3个层次,可分为入门、巩固、提高和创新4个阶段[5],教师通过阶梯式引导教学,学习者根据问题解决思路进行学习、巩固和提高,实现由简单到复杂的自然过渡。如讲到循环时,可以设计这样几个问题逐步引导学生理解循环结构的使用:

在由单重循环过渡到多重循环的教学内容中,可以引导学生按照图1顺序逐步打印图形:

通过以上方法,不仅使学生在完成任务的互动中掌握了语法结构,而且通过思考的方式让学生明确问题的分析过程和处理问题的计算思维方式,培养解决问题的能力。

2.2 实验教学设计

C语言是一门实践性很强的课程,实验教学在整个教学过程中占有重要地位。通过实验教学可以培养学生将理论学习中形成的解决问题思路转化为机器实现,逐步养成计算思维能力。上机之前,要求学生写下求解问题的步骤并画出关键算法的流程图,不仅可以帮助学生明确解决问题的思路,而且可以在编写程序时不会出现逻辑混乱和大的结构性错误。在确定解题思路的基础上再由C语言的语法规则对应到具体的实现语句上,形成最终上机调试程序。程序设计语言是一种确定性的符号系统,学生在编程中产生的任何问题都会在编译、链接和运行的过程中表现出来,根据错误现象找到导致错误的原因可以使学生逐步形成理性的逻辑思维、严谨的学习习惯和科学的实证精神。

综合程序设计实践环节,选取与日常生活相关的ATM取款机、班级通讯录和大数据计算等问题,由学生在两周时间内根据自己的兴趣任选一设计程序,既可以巩固C语言语法知识,又锻炼了综合运用C语言程序解决问题的能力。

3 基于微课的翻转课堂教学法

翻转课堂是在信息技术支持下,将课堂教学和课下作业的内容、形式和目的进行翻转。教师将教学内容录制为教学视频,辅助学生在课下完成预习、学习和复习。课堂则变为教师个别辅导、师生互动讨论和解决问题的场所[6]。

C程序设计知识点繁杂、概念抽象,因此微课教学和翻转课堂非常适合C程序设计教学。学习视频中不仅要有预习的课程内容,还要将C语言中难于理解的语法、程序构建和程序分步执行过程录制成视频,便于学生反复观看。视频可以采用真人授课或PPT播放课件,也可以采用Prezi等简报软件制作动态教学演示。录制视频可以按片段化呈现方式,将教学单元按照一个知识点或一个问题进行分解,时间一般控制在8分钟以内。学生可以利用碎片时间进行学习,从任一起点反复观看,更好地做到分层次教学。教学视频后面紧跟4~5个小问题,帮助学生及时进行检测,对学习情况作出判断[7]。

翻转课堂从以教师为中心转变为以学生为中心,学生可以完全按照自己的节奏学习,其效果远优于传统教学翻转教学这种主动学习的方式有利于计算思维的训练与形成,是培养计算思维很好的教学方式。

4 开展线上和课内讨论

为了在教学过程中实时进行辅导和组织预习,跟踪学习进程,鼓励学生提出学习中遇到的问题。笔者组织学生建立了C语言课程QQ群,将所授班级学生加入群内进行课程讨论,作为课堂教学的有效补充。学生不仅可以利用生活中的碎片时间观看微课视频,还可以将学习中产生的问题随时进行讨论。以往只有答疑课才能得到解决的问题,在群里就可以得到老师或同学的快速响应,真正成为学生手边的24小时课堂。笔者筛选出一些与程序设计以及目前计算机热点技术相关的知识在群里分享,学生可以有选择地阅读。

为了让大部分学生都能参与到讨论中,将学生在群内讨论的活跃程度体现在平时成绩中,通过这种方式大大增强了学生自主学习能力和探究意识,持续提升学生学习计算机和C语言的兴趣,提高学生的信息素养。

开展小组讨论是活跃课堂气氛,提高学生课堂参与度的重要手段。讨论小组一般根据学生上课时的座位随机划分,一般以相邻或前后座位的3~5名同学作为一个小组,选出一位组长负责讨论活动的组织和讨论结果的提交。C语言中关于选择、循环结构程序的设计、递归函数的调用执行过程以及结构体的定义、链表的插入和删除等内容都可以组织学生进行讨论。在实验教学中也可以采取分组的教学形式,以3~4位同学组成一个实验小组,就实验中的解题方法和调试问题进行讨论和互助,鼓励学生尽量自己解决问题。

5 注重课程评价方式

以往的C语言课程只在期末进行统一考试,这种形式不利于学生持续稳定的学习。我们对C语言的课程评价在学习的不同阶段以不同形式进行考核,增加了平时成绩的比重,使平时成绩和期末考试成绩各占总评成绩的50%。具体做法是保留原来的期中和期末考试,增加单元测验、随堂测验、课堂讨论和网上讨论成绩。单元测验一般采用上机考核形式,测验内容为基本语法规则的应用、程序调试和小程序的编写,考核学生对基础知识的掌握情况。随堂测验要求学生课前指定的时间内按要求编写程序,经过批改评分,逐一指出程序中的语法和逻辑错误,强化程序设计能力。教师根据检查结果及时调整教学计划和教学方法。讨论则根据课堂讨论和线上讨论的活跃度评定成绩。完成课程教学内容后,还增加了对问题求解能力的综合编程考核,要求学生在规定的时间内,给出求解思路,并编写程序解决给定的问题。学生最终成绩由上述成绩综合评定,客观地反映学生的学习过程和学习效果。

6 结语

在《C语言程序设计》课程中,通过理论教学和实验教学改革,引入微课、翻转课堂和讨论群等多元化的教学手段,以及课程评价方式的改革等举措,提升教学效果。笔者所授课程班级连续两年该门课程通过率100%,并有部分学生在全国或江苏省计算机等级考试中取得了优秀成绩。在学期末的综合程序设计中,大部分学生都游刃有余地完成了设计任务,并尝试在程序界面、系统运行效率和算法上进行改进和提高。实践证明,通过主动、有意识地将计算思维培养融入到教学的各个环节,不仅有利于学生理解程序设计的方式和方法,还有利于学生运用计算机学科的独特思维来求解专业问题,对提高学生的信息素养和创造性地解决问题起到了积极作用。

参考文献

[1]WING J M.Computational thinking[J].Communication of the ACM,2006,49(3):33-35.

[2]龚沛曾,杨志强.大学计算机基础教学中的计算思维培养[J].中国大学教学,2012(5):51-54.

[3]朱鸣华,赵铭伟,赵晶,等.计算机基础教学中计算思维能力培养的探讨[J].中国大学教学,2012(3):33-35.

[4]吕俊.大学计算机基础教学中的计算思维养成[J].计算机教育,2013(5):44-46.

[5]鲍宇,孟凡荣,张艳群.“阶梯式”引导的计算思维自主养成模式[J].电化教育研究,2015(6):88-92.

[6]曾贞.翻转教学的特征、实践及问题[J].中国电化教育,2012(7):114-115.

计算思维导向的数据结构课程研究 篇7

计算思维是目前国际计算机界和教育界都极为关注的一个重要概念, 美国卡内基·梅隆大学计算机科学系的周以真教授在美国计算机权威期刊Communications of the ACM上对这一概念进行了详细定义[1]。

根据周教授的定义, 计算思维是运用计算机科学的基础概念进行问题求解、系统设计, 以及人类行为理解的涵盖了计算机科学之广度的一系列思维活动。计算思维的重要作用引起了美国多家著名高校和国内众多院校的共同注意。2010 年《九校联盟 (C9) 计算机基础教学发展战略联合声明》旗帜鲜明地把“学生计算思维能力的培养”作为计算机基础教学的核心任务[2]。陈国良院士及国内的李禾等专家, 都对计算机基础教育教学中如何开展计算思维教学进行了引导, 给出了很好的新思路和新模式[3,4]。而何明昕[5]在软件工程课程中, 陈杰华[6]在程序设计实验教学中, 都对计算思维在该课程教学中的实践及应用进行了很好的阐述。另外牟琴等[7,8,9]提出了基于计算思维的多种教学模式。这些专家学者在具体的课程教学中对如何培养计算思维进行了探索。

2 计算思维导向模式与框架

计算思维的训练与培养必须通过系统的培养方案和课程计划的科学实施才能得到全面提高。结合众多专家学者提出的可操作的具体过程和研究方法, 围绕我校卓越人才培养目标教学开展, 本文以“数据结构”课程教学改革为例提出计算思维导向模式及其实施框架, 如图l所示。

2.1 教学主体

本科生和教学团队构成了教学活动的两个主体。教师要唤醒学生的力量, 培养其自我性、主动性、抽象的归纳力和理解力, 发现问题所在继而解决问题。为了达到卓越人才培养目标, 突出计算思维的导向, 形成了以教授为主导, 有在企业做过工程经验的双师 (讲师和工程师) 共同组成的多层次教学团队, 并提出以学生为中心, 发挥学生的自主能动性, 进行多层次交流互动的教学模式。

2.2 教学内容

在突出计算思维导向的课程教学过程中, 教学团队并不追求讲授、灌输所有知识点。为了学生在学习中有意识地强化计算思维训练过程, 教学团队将评价贯穿整个内容教学过程。将解决问题过程具体化成按寻求多种解决方案一对各种方案比较选优一算法设计、编码一实验仿真一分析改进一评价。如对课本例题:归并两个“其数据元素按值非递减有序排列的”线性表La和Lb, 求得线性表Lc也具有同样特性。对这个例子分析可知, 由

La= (a1, …, ai, …, an) n个元素;

Lb= (b1, …, bj, …, bm) m个元素;

归并得到

Lc= (c1, …, ck, …, cm+n) n+m个元素。

基本的算法过程:

1.分别从LA和LB中取得当前元素ai和bj;

2.若ai≤bj, 则将ai插入到LC中, 否则将bj插入到LC中。

3.不断重复1、2步骤。

课本上对本例子的分析, 把问题分成ai≤bj的情况和ai>bj的情况, 基本操作运算是比较。为了突出计算思维训练过程, 我们提出“LC中怎么能不出现重复元素”的问题。

第1 种方案是对Lc遍历检查, 删除其中的重复元素。这种方案主要操作运算是对Lc中元素进行两两比较, 相等时删除一个元素, 此方案评价是在原解决方案不变情况下, 增加Lc遍历检查, 其中对顺序表实现情况下造成大量元素的移动。

第2种方案是将原解决方案中ai≤bj的情况分成2种情况, 分别是ai与bj相等和ai<bj的情况, 这样方案变成了3种情况。在ai==bj情况下, 将ai插入到Lc中, 并跳过bj。此方案评价是方案清晰, 没增加复杂度, 但La或者Lb自身中的重复元素会添加到Lc, 图2所示中的La的13元素会被重复添加到Lc中。

第3 种方案是在元素添加到Lc前, 先在Lc中查找是否存在此元素, 如存在, 则放弃添加;如不存在, 则添加到Lc中。此方案评价是原解决方案2 种情况不变, 增加Lc中查找。

第4 种方案是在La和Lb是链表形式的情况下, 考虑改动链表结点结构, 多添加一个指针域用来做为Lc的next指针域, Lc和La或Lb共用结点, 采用尾插法建立链表。La、Lb原始状态如图3 所示, 建立的Lc如图4 所示, Lc中元素用红色虚线指针链接起来。

第4 种方案评价是不用为Lc分配结点空间, 节省空间, 别的和第3 方案相同。

4 种方案评价总结对比表如表1 所示, 通过对比让学生明白在一定的计算环境下, 选取设计合适的方案来计算求解问题。

为了达到卓越人才培养目标, 突出计算思维的导向, 对这门课程进行了详细的教学安排, 其中3/4 的时间 (48 学时) 用于课堂教学, 1/4 的时间用于实践环节, 具体的教学安排如表2 所示。

2.3 教学方法

在突出计算思维导向的课程教学过程中, 教学团队用任务驱动教学、小组团队合作讨论、ACM月度竞赛等多种方法开展教学, 积极帮助学生主动地进行计算思维训练。

任务驱动教学以学生的学习为中心, 强调学生拥有学习的主动权, 强调学生完成任务的学习训练过程, 不以完成任务为目标。

每月的ACM月度竞赛都精心设计题目, 尽量体现知识运用的综合性、灵活性与探索性。学生可以对比ACM OJ系统里“高手”的软件方案, 来分析改进自己的软件方案。这大大提高了学生的学习动力, 增强了计算思维的训练, 又辟免了纸上谈兵。

3 结束语

计算思维导向的课程教学过程中将计算思维的培养融合在课堂教学中, 反复地加以训练, 从而使学生能主动地运用计算思维来分析问题和解决问题, 为将来的进一步学习研究打下良好的基础。自突出计算思维导向的教学改革实践以来, 学生的反馈信息表明这种模式取得了良好的效果, 并多次取得ACM河南省区域赛金牌, 亚洲区域赛铜牌。

参考文献

[1]Jeannette M.Wing.Computational Thinking[J].Communications of ACM, 2006, 49 (3) :33-35.

[2]九校联盟 (C9) 计算机基础教学发展战略联合声明[J].中国大学教学, 2010, (9) .

[3]陈国良, 董荣胜.计算思维与大学计算机基础教育[J].中国大学教学, 2011, (1) :7-11.

[4]李禾.试析计算思维的计算机公共基础课研究性的教学模式[J].黑龙江高教研究, 2012, ?30 (6) :158-159

[5]何明昕.关注点分离在计算思维和软件工程中的方法论意义[J].计算机科学, 2009, 36 (4) :60-63.

[6]陈杰华.以培养计算思维为核心的程序设计实验教学[J].实验技术与管理, 2011, 28 (1) :125-127.

[7]牟琴, 谭良.基于计算思维的探究教学模式研究[J].中国远程教育 (综合版) , 2010, (11) :40-45.

[8]牟琴, 谭良, 周雄峻.基于计算思维的任务驱动式教学模式的研究[J].现代教育技术, 2011, 21 (6) :44-49.

批判性思维为导向的高校教育课程研究 篇8

1 以社会需求为导向的课程体系构建思想

近年来“学术型、研究型”人才相对过剩, “应用型”人才紧缺, 以应用型人才培养为办学定位的应用型高校应不断改革创新人才培养模式, 其核心价值则体现在符合目标管理需要的课程体系构建上[1]。课程体系构建应遵循“以社会需求为导向, 以能力培养为核心, 突出应用, 结合理论”原则, 以社会需求为导向确定专业培养目标, 以综合能力培养为目标设计核心课程, 教学内容以应用能力培养为主, 综合能力以专业知识为支撑, 专业知识具有针对性和应用性。课程体系的构建要理清专业方向与内涵建设规律, 保证路径最优化;考虑课程之间的时间与空间架构, 寻求结构最优化;结合课程内容设计与教学手段改革追求效果最优化。

该文以南京航空航天大学金城学院 (以下简称金城学院) 机械工程专业为例进行课程体系构建。金城学院作为应用型高校, 专业人才培养以长三角区域发展和行业发展需求为导向, 强化实践教学环节, 以培养应用型人才为办学定位, 为实现应用型人才培养目标, 以社会需求为导向开设多门综合实训类必修课程。综合实训课程是一种将实验单独设课, 以理论为辅, 项目实战为主的职业技能训练课程, 通过课程学习培养学生动手操作能力, 提升学生项目实践能力。美、日、德等工业发达国家的高校均设立此类实训课程, 甚至列为核心课程, 以此开发学生的创造性, 使学生有充分的接触实际, 自己动手操作的机会。

综合实训课程作为专业知识的落脚点, 培养学生对相关专业知识的综合应用与创新能力, 通过综合实训课程的设置使专业培养目标得以体现和落实, 由此可见, 综合实训课程的设置在以能力培养为核心的专业课程体系的构建过程中处于重要地位, 基于此, 进一步逆向推导、关联, 进而实现机械工程专业课程体系的整体构建。

2 以社会需求为导向的机械工程专业课程体系构建

2.1 机械工程专业课程平台设置

课程设置是人才培养方案的重要内容和关键环节, 课程体系是大学生人才培养目标的直接体现与实施渠道。以“应用型”人才培养为办学定位的高校, 其课程平台的设置应当突出应用型专业人才培养的校本特色[2]。由此, 本文将机械工程专业课程平台设置为专业教育平台为主, 素质教育平台为辅的结构形式, 如图1所示。

专业教育平台旨在培养大学生专业知识应用能力, 专业教育平台的课程设置分为学科基础课程教育与专业能力培养两大部分, 专业能力培养是专业教育的目标与核心, 学科基础教育则以专业能力培养为目标, 为学生专业能力培养提供服务与必要的保障, 夯实必要的学科与专业基础。专业教育是高校专业人才培养目标得以实现的重要途径, 是突显高校办学特色与办学定位的关键。

学科基础教育包括公共基础与专业基础课程教学两部分内容, 以专业必修课形式开出, 以课堂理论教学为主, 实践教学为辅, 其中实践教学多为验证性实验, 目的是加深学生对所学基础课程知识的理解。应用型高校对学生的能力培养侧重于应用能力而不是研究能力, 学科基础教育以“为专业能力培养打基础”为目标, 其课程设置与教学内容不应过于追求学科知识的完整性与系统性, 应当遵循“够用, 实用, 新用”的原则:学科基础教学内容横向覆盖面适合, 纵向基础理论深度恰当即为“够用”;教学侧重于应用能力与技能的培养即为“实用”;教学内容密切联系最新前沿技术即为“新用”。

专业能力培养是应用型高校人才培养的重点, 专业能力培养课程包括单项专业知识传授与综合应用能力培养两个部分, 其中综合应用能力的培养是应用型人才培养的关键重点环节。随着自动化制造水平的飞速提高, 业界迫切需要一批具有较强综合应用能力同时兼具一定理论基础的本科生。综合应用能力建立在多种单项专业技能培养的基础上, 在综合实训课程中加以实践训练, 单项专业技能培养也应突出实践, 兼顾实践与理论的结合。

素质教育平台旨在提高大学生基本素养, 包括培养大学生计算机应用能力、外国语言应用能力, 帮助学生树立正确的人生观、思想价值观, 提高大学生身体素质等。素质教育平台主要由计算机应用能力培养、外语能力培养、政治思想 (包括职业道德) 、体育锻炼四个方面的课程构成, 以公共基础课和公共选修课的形式开出。课程强调理论教学与实践教学相结合, 以理论为基础, 以实践环节为手段加强应用能力与素质的培养。

2.2 机械工程专业课程体系逆向构建

学生应用能力的培养过程可以分为“基础学习、实践锻炼”与“综合应用能力形成”三个阶段, 本文介绍的课程体系逆向构建是指以社会需求为导向, 由“综合应用能力形成”进行反向推导、剖析, 合理配置“实践”与“基础”课程。即根据社会业界需求明确综合应用能力培养目标, 再以之为起点, 逆向设置课程体系中的“综合应用”课程、“单项专业”课程、“专业基础”课程与“公共基础”课程;然后, 设置提升大学生基本素质教育的“素质教育”课程。

依照上述方法, 以应用型高校金城学院为例对机械工程专业进行课程体系逆向构建, 具体推导分为以下6步。

第1步, 以社会需求为导向确定专业培养目标[3]。金城学院机械工程专业2012届284名本科毕业生, 2013届318名本科毕业生, 其中从事本专业相关工作的分别占当届毕业专业人数的84%与87%, 就业岗位的性质均为应用型岗位, 并且据调查研究, 社会业界在很长一段时期内需要应用型高校为机械行业、企业培养一批素质高、综合应用能力强的机械制图员、模具设计与制造工程师、柔性制造生产线技术员、现代化制造技术员, 由此可确立专业培养目标为以上四类技术人员, 如图2所示。

第2步, 设置综合实训课程。综合实训课程是一种综合性强的工程实践训练课程, 它融合了多种单项专业知识并综合应用于生产实践工程中。明确专业培养目标之后即可构建能够切实实现应用型专业培养目标的综合实训课程, 如图2所示, 为培养“机械制图员”设立机械设计与制图综合实训课程, 培养学生综合应用标准、规范、手册、图册和相关技术资料, 熟练运用主流计算机辅助绘图软件设计、绘制机械传动装置和简单机械系统的能力;为培养“模具设计与制造工程师”设立模具设计与制造综合实训课程, 培养学生综合运用模具设计与制造相关专业知识, 熟练运用Cimatron软件进行模具的设计与数控加工代码的自动生成;为培养“柔性制造生产线技术人员”设立自动化制造系统综合实训课程, 培养学生综合运用可编程控制器、传感器、气压传动、机器人、工控网络等知识在自动化制造和控制方面的综合实践能力;为培养“现代化制造技术员”设立数控技术综合实训课程, 培养学生数控编程, 运用数控机床进行自动加工的能力, 以及对数控机床执行部件位移、速度、加速度的控制能力, 运动控制软件编程能力等。

第3步, 设置专业课程。由上文已设立的四门综合实训课程可以实现专业课程的构建。此处以“自动化制造系统综合实训”为例进行前修单项专业课程的构建, 如图3所示, 单项专业课程均包括理论教育与实践训练两个部分, 课程设计应突出实践训练, 兼顾理论基础, 确保理论知识在相应实践训练中被学生掌握与升华。

接下来, 第4步, 第5步, 如图3所示, 依次设置专业基础课程以及相关公共基础课程;由逆向课程构建法构建的机械工程专业教育平台课程体系如图4所示。

第6步, 设置大学生素质教育平台课程, 其中必修通识公共基础课程有:大学英语、计算机应用基础、思想道德修养与法律基础、职业生涯规划、体育和军事理论;公共选修课程设置了人文艺术、科学技术、经济法律、哲学政治四大类共30余门, 学生在读期间选修6个学分即可。

3 结语

应用型高校课程体系的构建应该以培养应用型专业人才为目标, 在确定课程平台总体结构的基础上采取逆向课程构建法构建专业教育课程体系。首先, 明确为社会培养输送的人才类型是综合应用型;其次, 科学设置培养学生综合运用专业知识解决相关生产实践问题能力的综合实训类课程;最后, 以综合实训课程为中心构建专业教育课程体系。可根据培养需要设置专业公共选修课程。该文所述课程体系逆向构建法不仅适用于机械工程专业, 在所有“应用型”高校的课程体系的构建中均具有推广应用的价值。

参考文献

[1]王永宏, 张丽萍.应用型高等教育学习全程以就业为导向的培养模式[J].教育与职业, 2014 (2) :43-44.

[2]吴晓义, 唐晓鸣.应用型本科高校的发展定位、指导思想与校本特色[J].高教探索, 2008 (4) :78-81.