论陶行知生活教育理论的政治学背景

论陶行知生活教育理论的政治学背景（共11篇）

论陶行知生活教育理论的政治学背景 篇1

论陶行知生活教育理论的政治学背景

对陶行知的民主主义和教育救国思想的解读,关系到对他的生活教育理论的政治学背景的`解读,是“陶行知与现代化”这一课题不能回避的问题.剖析陶行知民主思想的实质内涵,应从他的自由观和平等观入手,而不应从改良主义、教育救国论的政治定性入手.陶行知是温和的国民性决定论者.他的民主观是以进步的、进化的发展观为基础的.生活教育理论是陶行知的现代化方案的一部分,也是他的民主主义方法论的一部分.生活教育理论要解决的根本问题,是“人上人”的“价值观”所造就的国民性不能适应民主生活的问题.

作 者：江峰 JIANG Feng 作者单位：南京晓庄学院教育科学学院,江苏,南京,211171刊 名：南京晓庄学院学报英文刊名：JOURNAL OF NANJING XIAOZHUANG COLLEGE年，卷(期)：25(1)分类号：G40-092.6关键词：民主 教育救国论 “人上人” 生活教育

论陶行知生活教育理论的政治学背景 篇2

一

陶行知创办的晓庄师范是一所新型的学校, 它适应我国农村特点, 实施与农业生产劳动相结合、与社会环境相结合的教育。在晓庄师范教学、生产、生活的实践过程中, 陶行知系统地阐述了“生活即教育”、“社会即教育”、“教学做合一”、“在劳力上劳心”、“以教人者教己”等理论。陶行知的老师——美国著名教育家杜威曾提出“教育即生活”、“学校即社会”、“教育即生长”、“儿童中心论”等实用主义教育理论。杜威认为“教育是生活的过程, 而不是将来生活的预备”;生长、发展并不是向着一个固定目标的向前运动, 也不是一个向着预想结果进行的东西。它自己本身就是一个结果, 因此学校里的一切教育活动、设施都要以儿童为中心, 呈现出现实生活的生活。他极力反对把教育看作“预备历程”, 提倡当前的、具体的种种目的, 排斥长远的、理想的目的;他把前者称为“真正的目的”, 把后者称为“由外面强行加入活动历程的目的”[1] (P197) 。杜威主张把各种“实践作业”交给学生, 从“做”中获得知识;他还强调学生从事一些为了“谋生”所需要的、有兴趣的作业, 如从事木工、缝纫、烹饪等, 以适应就业需要。陶行知把杜威的理论“翻了半个筋斗”, 又把自己创立的“教学合一”的理论发展为“教、学、做合一”, 这是一个质的变化。正如徐特立指出的“陶先生的教、学、做三字看起来似乎是头脑中想出来的, 据陶先生说却是行动中历史的表现, 原先本只有教、学两字, 做字是后来这一个长时期实践中加上去的”。[2] (P161) “陶先生的教学做合一的方法, 无疑义的是中国革命条件下的产物。陶先生的方法———教、学、做合一, 是革命的方法, 是以群众为先生即以群众为教师的方式”[2] (P28) 。

陶行知生活教育理论的形成经过了一个较长过程。1918年, 他提出了“生活主义包含万状, 凡人生一切所属皆属之。其范围之广, 实与教育等。有关于职业生活, 即有关于职业之教育;有关于消闲之生活, 即有关于消闲之教育;有关于社交之生活, 即有关于社交之教育;有关于天然界之生活, 即有关于天然界之教育”[3] (P31) 。

陶行知已经把生活与教育紧密地联系在一起, 有什么样的生活, 就有什么样的教育。翌年, 他又提出“教的法子必须根据学的法子。从前的学生, 只管照自己的意思去教学生;凡是学生的才能兴味, 一概不顾, 专门勉强拿学生来凑他的教法, 配他的教材。一来先生收效很少, 二来学生苦恼太多, 这都是教学不合一的流弊”。[3] (P31) 1925年, 陶行知“教学做合一”理论已经初步形成, 他提出了“事怎样做就怎样学, 怎样学就怎样教;教的法子要根据学的法子, 教的法子要根据做的法子”。创办晓庄师范学校以后, 陶行知在晓庄师范进行了生活教育理论的全面试验, 重点发展乡村教育。

陶行知批判资本主义国家只是做了创造富翁的工具, 以致贫富差距因教育愈来愈大。我们只要创造富的社会, 社会既富, 则在社会里的个人自然而然也就富了, 在创造富的社会的过程中, 教育的任务是“教后期青年运用双手与大脑去做新文明的创造者, 不教他们袖起手做旧文明的安享者;教人同时打破‘贫而乐’、‘不劳而获’、‘劳而不获’的人生观, 这三种人生观都是创造富的社会的最大障碍;教人重订人生价值标准, 要有动的道德、动的思想、动的法律、动的教育、动的人生观”。[3] (P34) 陶行知认为, 教育若能这样办, 便能把发明与制造化在一炉而治之。

二

生活教育是陶行知教育思想的核心。陶行知认为, 教育应该为大众服务, 为大众享有。“从大众的立场上看, 社会是大众唯一的学校, 生活是大众唯一的教育。大众必须承认他, 并且运用他来增加爱自己的智识, 增加自己的力量, 增加自己的信仰”。[4]生活教育的主旨就是应该根据人民生活水平需要来发展教育, 人民需要怎样的生活, 就进行怎样的教育。要有选择地吸收前人的经验, 用光明前进的生活引导落后的生活。教育的目的, 在于使人民自觉地改造自然和社会, 教育应被用来作为推进劳动生产和群众解放的工具。

“在劳力上劳心, 用心以制力”, 脑力劳动和体力劳动结合, 是陶行知生活教育理论的另一个重要观点。他认为, 劳动大众是“劳力”者, 他们不能脱离劳力而劳心, 应该在“劳力上劳心”, 做到体、脑并用, 体力劳动与脑力劳动结合。他说, “我们必须把人间的劳心者、劳力者、劳心兼劳力者一齐化为在劳心上劳力的人, 然后万物的真理都可以一一采获, 人间之阶级都可以一一化除, 我们理想之极乐世界乃有实现之可能”。[3] (P41)

“教学做合一”, 以“做”为中心是陶行知生活教育理论倡导的教学方法。“小先生制”是他创造出的普及教育的重要方法。“小先生制”即“能者为师”, “会的教人”、“不会的跟人学”、“教了再来学, 学了再教人”、“即知即传人, 不做守知奴”。他提出普及教育要攻破27道难关, 其中12道要靠“小先生”去攻破。他号召“全国小学生总动员做小先生”。在实施生活教育的实践中, 陶行知采取了完全不同于传统方法的做法, 充满了革新精神。他批评传统教育“学校与社会隔离”, “师生界限分得太严”, 光动脑不动手, 劳动与劳心分离, “教少数人升官发财”等弊病;提倡教育与生活结合, 知识分子同工农结合, “我们跟农人学种田, 农人跟我们学科学”, “与大众共甘苦, 同休戚, 已取得整个中华民族之出路”。[5] (P146)

三

陶行知的生活教育理论特别强调创造的重要性, 其理论本身就是陶行知善于创造的结果。他说, “我的生活教育思想, 大半都是从资产阶级、大地主以及老百姓中的启发而来的, 自然我的思想不是抄他们的, 他们有的只启发我想到某一面, 有的我把它反过来了, 就变成了真理, 有的是不能想出来的, 是要群众动手才能看到, 动手最重要”。[3] (P49) 陶行知强调创造的快乐, 他说, “教育者要创造的是真善美的活人, 教师的成功是创造出值得自己崇拜的人。先生之最大快乐, 是创造出值得自己崇拜的学生”。[3] (P42) 他主张将学生从各种枷锁中解放出来, 因材施教, 充分发挥学生的创造精神, 提出了对学生要实行五大解放, 即解放儿童的头脑, 使之能思;解放儿童的双手, 使之能干;解放儿童的嘴, 使之能谈;解放儿童的空间, 使之能接触大自然和社会;解放儿童的时间, 使之能学习渴望学到的东西, 无穷的考试只会使儿童失去创造的欲望。[6]

陶行知提倡的生活教育的创造性在他创办的学校里得到了充分的体现, 他善于因材施教, 十分注意学生儿童时期创造才能的培养。在抗日战争时期, 他曾亲自从难童中挑选了一批学生, 让他们或学音乐, 或学美术, 或学跳舞, 或学自然科学, 做到了因材施教, 取得了很好的效果。

参考文献

[1]黄贵祥.陶行知不同于杜威[A].陶行知纪念文集[M].成都:四川人民出版社, 1982.

[2]徐特立.徐特立教育文集[M].北京:人民教育出版社, 1979.

[3]贾培基.陶行知[M].重庆:重庆出版社, 1991.

[4]陶行知.中国教育改造[J].生活教育.第1卷第1期.1934年2月16日.

[5]陈飘.陶行知教育思想之我见[A].陶行知纪念文集[M].成都:四川人民出版社, 1982.

论陶行知生活教育理论的政治学背景 篇3

【关键词】陶行知生活教育理论 高中教学 思想政治教学 多彩的消费

高中思想政治教育是将智育和德育结合起来的一种课程，关注学生的全面发展，这就要求在教学过程中需要注重理论和实践之间的结合。为了达到这样的教学效果，就需要将陶行知生活教育理念引入进来。陶行知生活教育理论强调在开展教育的时候，注重将教学和生活联系起来，吸引学生参与到教学过程中，这样才能够提升教学的质量。教师在教学的时候就需要对生活化的教育理念进行探究，这样才能够开展好课堂教学。下面我们就以人教版高中思想政治教育中的《多彩的消费》的教学为例，来说明陶行知生活教育理念是如何在高中思想政治教育中进行应用的。

一、导入生活情景

思想政治教育内容本身就和学生存在着密切的关系，因此只有开展生活化的教学才能够让学生对教学内容产生兴趣。为了体现出教育的生活性，教师就需要对教学内容进行认真研读，找到学习内容和生活现象之间的切合点。尤其是对于一些抽象的内容进行讲解的时候，教师更需要深度挖掘这些内容在生活中的体现，让学生改变对学习内容的印象，利用生活的联系来对知识点产生公平，然后对问题进行思考，这种才有利于接下来的学习。

比如在学习人教版高中英语《多彩的消费》这部分内容的时候，这部分内容涉及到消费、金融以及经济等多方面的内容，和学生生活之间的联系十分紧密，教师为了提升教学氛围，在进行课堂引入的时候，就可以播放下面视频，“在视频中一个老人在超市进行购物的时候，超市没有对商品明码标价，因此造成老人错拿了商品，这样就造成消费者和商家之间的纠纷”，学生在看到这个视频的时候就会联系自己心爱消费过程中遇到的情景，就想要了解在面对这种情况的时候应该如何来解决，学生就会关注教师的教学，并且会配合老师进行仔细听讲，这样就提升了课堂效率，学生的思维能力也得到了提升。

二、联系生活问题

在思想时政治教学中还可以通过提出生活化的问题，然后让学生进行思考。问题不仅能够将课堂的内容集中展现出来，还能够集中学生的注意力，让学生从枯燥的理论学习中解放出来，然后进行实际问题的解决。教学的过程实际上也是问题解决的过程，通过对一个个问题进行解决，就能够逐步完成教学内容。教师在设计生活化的问题的时候，要注重知识点之间的逻辑联系，并且要有一定的梯度，通过层层递进的方式来进行教学。由于思想政治教学和学生生活的联系十分紧密，因此在进行教学的时候，教师还需要避免问题涉及学生的隐私，以防放学生产生反感。同时，教师在提出问题的时候还需要站在学生的角度来提出问题，这样才能够提升学生在课堂中的参与性。

比如在学习《多彩的消费》这部分内容的时候，学习消费必然就会涉及到消费者权益保护法。我们目前在不断推进法治建设，但是在实际运行过程中依旧存在着一些不和谐的现象。教师就可以让学生对这些问题进行思考，“你们在消费过程中是否买到过假冒伪劣产品？”“在面对假冒伪劣的产品的时候你们如何来进行权益保护？”“在保护自己的权益的时候是否会有阻拦的现象？”通过这些问题的思考，学生就会对消费者权益保护有深切的体会，在遇到类似现象的时候，就能够用法律武器来保护自己的权益。

三、开展生活实践

高中思想政治的教学不仅应该局限于课堂中，还与生活实践存在着密切的关系，在生活实践中，学生对知识点的理解就能够从抽象向具体来进行转化，提升学生对思想政治的实践能力。在进行社会实践的时候，教师让学生根据自己的喜好来进行实践内容的选择，制定实践方案，开展具体实践，以及进行实践总结等，这样学生在参与实践的时候主动性就比较强，能够主动对遇到的生活问题进行解决，在进行实践总结的时候。学生对于学习内容就会有更加深层次的理解，从而提升课堂的教学效率。学生在进行实践的时候，教师要对学生进行引导，比如每周让学生提交一份实践报告，跟踪学生的调查过程，这样就能够提升社会实践的效率。

比如在学习《多彩的消费》这部分内容的时候，教师为了让学生对当前社会上的物价有所了解，并且对影响物价的因素进行探究，因此就可以让学生开展社会实践，让学生对自己生活周边的老人进行调查，调查十年前的物价和现在的物价，并且上网查找资料类分析究竟是何种原因造成了物价的上涨。当今社会物价上涨最为明显的变化就是房价，许多学生也常常会困扰究竟是什么因素造成房价在近十年内发生几十倍的增长，这些最基本的生活保障如今已经成为了奢侈，在调查中学生就会对“泡沫现象”等问题进行了解，对于影响物价的因素也会有深切的体会。

【参考文献】

[1] 李毅.《论陶行知“生活教育”理论在高中思想政治课教学中的践行》，山东：山东师范大学，2012.

[2] 刘馨童.《陶行知生活教育理论在高中思想政治教育中的运用》，吉林：东北师范大学，2011.

[3] 王志健. 陶行知生活教育理论对大学生思想政治教育的启示，《山东省青年管理干部学院学报》，2005（3）.

论陶行知生活教育理论的政治学背景 篇4

“生活即教育”之比较

朱 丽(华中师范大学 教育科学院,湖北 武汉 430079)

摘要:教育与生活的关系是非常密切的,也倍受人们的关注。在历史上,杜威曾提出过“教育即生活”,我国教育家陶行知曾提出“生活即教育”,二者看似仅是语序作了变化,但实际上,二者是有区别的。本文比较了两个命题的相同点及不同之处,揭示了其现实意义。关键词:杜威;陶行知;生活与教育

中图分类号:Ｇ40-059·

3文献标识码:Ａ

文章编号:1008-228Ｘ(2002)04-0051-0

4生活与教育,一直是人们无法回避的话题。二者的关系经历了笼统整合———分离———重新整合三个阶段。在原始社会,教育在人们的生产与生活中产生,教育此时是上代将生产与生活的经验传递给下代的桥梁,有生活便有教育;随着生产的发展,教育从生产与生活中分离出来,成为一个独立的社会机构,有专门从事教育的人,有专门供学习的地方,有专门进行学习的人;随着社会的继续推进,人们越来越发现,这种独立式教育所培养出来的儿童不能适应社会的发展,于是重新提出要将教育与生活整合,这种整合是超越了原始混沌的笼统的整合,是更高水平上的整合。

在近代,对教育与生活之关系探讨较多的应首推杜威,其提出了“教育即生活”、“学校即社会”等具有远见卓识的教育主张;在我国,生活教育派的主要代表人物陶行知也提出了“生活即教育”、“社会即学校”以及“教学做合一”等流传至今,仍具有重大现实意义的教育思想。人们不难发现,杜威的观点与陶行知的观点只是语序作了变换,那么,二者到底是不是一回事呢?笔者认为二者不是一回事,它们既有相同之处,又有不同之处。

一、两个命题的相同之处(一)对生活与教育之关系的重视

从“教育即生活”与“生活即教育”这两个教育观点中,人们能够发现杜威和陶行知都是很重视生活与教育的关系的。杜威的“教育即生活”包含了两层意思:(1)教育为社会生活之必需,杜威认为,教育乃是社会生活延续的工具;(2)教育存在于社会生活之中,必须与社会生活紧密联系,如他在《民主主义与教育》中所说的:“社会不仅通过传达、通过传递而继续生产,而且可以公正地说,在传递中、在传达中生存。”“不但社会生活和传达是一件事,而且一切传达(因此一切真正的社会生活)都具有教育意义。”他所说的“传达”其实也就是“教育”,因此“教育即生活”。

陶行知的“生活即教育”更倾向于一种“大众教育”,在他眼里“生活教育是大众的教育,大众自己办的教育,大众为生活解放而办的教育”,他认为要让民众在生活中接受教育,他还提出“社会即学校”,整个社会便是一所学校,因此“生活即是教育,教育即是生活”,二者是统一的。

总的来说,杜威的“教育即生活”与陶行知的“生活即教育”都很重视生活与教育的关系,打破了传统教育所提倡的“教育自教育,社会自社会”一统天下的局面,其导致了学校与社会的脱节, 使学生所学的知识不能解决实际问题,学生不能适应社会的严重后果。即使在今天,二者的观点对我们所提倡的“教育回归学生的生活世界”仍具有重大意义。

(二)“终身教育”———二者题中之意

无论是杜威的“教育即生活”还是陶行知的“生活即教育”,二者都非常强调教育与生活的联系。杜威认为“生活就是发展;不断发展,不断生长,就是生活”,而所谓的发展“就是将能力引导到特别的渠道,如养成各种习惯”。什么才能引导能力呢?很显然,是教育,只有通过教育,“未完成的儿童”才能获得其生长、发展所必需的知识、能力。杜威指出:“学校教育的目的在于通过组织保证生长的各种力量,以保证教育得以继续进行,使人们乐于从生活本身学习,并乐于把生活条件造成一种境界,使人人在生活过程中学习,这就是学校教育的最好产物。”因此“一个人离开学校之后,教育不应停止。”从这句话中,应该说可以看出杜威的终身教育思想,只是他没有正式提出终身教育这个观点。

如果说杜威“教育即生活”中所含有的终身教育思想还比较隐晦的话,那么陶行知的“生活即教育”则明确提出了终身教育思想。陶行知认为教育应与人民大众的生活紧密联系起来,让广大人民在生活世界中学习。他提出“终身教育,培养求知欲。学习为生活,生活为学习,只要活着就要学习。一旦养成学习习惯个人就能终生进步不断。”“教育最重要的成就在使众人养成一种继续不断地共同求进的决心。我们要对众人养成的态度是:‘活到老,做到老,学到老。’”这是多么宝贵的思想,即使在今天也决不会落后于时代。

因此,细观杜威与陶行知二者的观点,它们都含有终身教育的思想。

二、两个命题的不同之处

“教育即生活”与“生活即教育”看似仅是语序不同,但实质上,二者还是有区别的。陶行知早年留学美国,在哥伦比亚大学师从杜威,从杜威处接受了实用主义教育思想。1919年杜威来华讲学,其实用主义教育思想在中国得到广泛传播,进而掀起了国内学者“教育救国”的热潮,陶行知便是其中一员。然而,经过几年的实践,陶行知深感处处碰壁,从而使他清醒地意识到杜威的“教育即生活”在中国行不通,中国必须有适合自身实际的教育理论;同时,在哲学的根本问题上,他认识到不应该是“知是行之始,行是知之成”,而应是“行是知之始,知是行之成”,他还将自己的名字“陶知行”改成“陶行知”以表决心。陶行知认为杜威的“教育即生活”也是主观唯心主义,于是他将杜威的观点“翻了半个筋斗”,成了“生活即教育”,“社会即学校”。陶行知对杜威的观点的改造,决不是凭空想出来的,而是从实践中经摸索而得出的。因此,陶行知所提倡的“生活即教育”不是杜威“教育即生活”的翻版,二者是有区别的。

(一)两个命题产生的背景不同从时间上看,杜威的“教育即生活”要早于陶行知的“生活即教育”。19世纪末20世纪初,美国工业跃居世界第一,产业工人巨增,机器工业逐步推广。经济的迅速发展,大工业的出现客观上要求劳动者要具有一定的知识技能,具有适应生产大变动的多方面的才能。然而,当时美国的学校制度、课程设置、教学方法都是承袭欧洲大陆和英国的旧学校传统,形式主义的、呆板的教育仍占统治地位。杜威的实用主义教育思想即在此种背景中产生,以期对学校进行改革,使学校教育适应社会的发展,从而培养资产阶级所需要的人才。杜威的“教育即生活”便是围绕两个课题而展开:“一是使美国学校和儿童以及青少年的身心发育规律合拍;一是使美国学校和美国社会发展的需要合拍。”杜威的教育思想猛烈冲击了赫尔巴特的传统教育,成为“现代教育派”的创始人,对教育领域乃至整个社会都是功不可没的。

陶行知将杜威的实用主义教育思想用于实际,希望其能帮助他实现自己“使全国人民都有受教育机会”的美好愿望,使教育真正成为“大众教育”。可是当时的中国,军阀混战、民不聊生,而“传统的学校要收学费,要有闲工夫去学,要有名人阔老介绍才能进去。”“少爷小姐有的是钱,大可以为读书而读书。”而大众百姓连基本的温饱问题都无法解决,更何谈进入学校学习。当时的中国可谓是“文盲遍地”。陶行知认为要“教育造国”,即通过教育培养一批救国志士,必须推行大众教育,而杜威的教育思想只是对学校教育的变革,但当时中国的学校数量是极少的,不是仅仅进行学校变革所能解决问题的,也就无从实现陶行知“大众教育”的理想。

同时,陶行知觉得杜威的“教育即生活”不是真正的生活,而是把生活加了工之后搬进学校去的,这样便不能培养学生真正的社会生活能力,不如走出校门到社会上去,在真正的人民大众的生活中受教育,在生活的实际斗争中‘给生活以教育,用生活来教育,为生活向前向上的需要而教育’,以达到解放民族、解放大众、解放人类的目的。”鉴于此,陶行知提出“生活即教育”及“学校即社会”,他强调生活就是教育,“有生活便有教育”,对人民大众实行的“生活教育”要随着人民生活需要的变化而变化,人民需要什么便要进行什么教育。正如他所说的“教育与生活是互相推进的”。

从以上的分析来看,杜威的“教育即生活”与陶行知的“生活即教育”产生于不同的社会环境中,各自的国家也为其成长提供了适宜的土壤,我们不能脱离其产生的具体背景而空泛地谈其适用性。

(二)两个命题的侧重点不同

由于两个命题提出的背景不同,其侧重点也就有所区别。杜威的“教育即生活”是从生活的角度来阐述教育,强调教育的生活意义。杜威看到当时美国的学校“一片死气沉沉”,课堂教学采取的是一种“静听”模式,教师是权威,处于教学过程的中心地位,儿童服从教师的权威,服从教材。杜威阐述了旧教育的几个主要特点:“消极地对待儿童,机械地使儿童集合在一起,课程和教法的划一。概括地说,学校的重心是在儿童之外,在教师,在教科书以及在其他你所高兴的任何地方,惟独不在儿童自己即时的本能和活动之中。在那样的条件下,就说不上关于儿童的生活。”儿童在这种教育中,逐步丧失了自己的个性,学校成了一个铸造厂,用一个“模子”造人,结果“千人一面,万人一校”。这是杜威所极力反对的,他认为学校教育要关照儿童的生活世界,从儿童的生活世界出发,设置课程,编制教材,最好使学校成为儿童真正生活的地方,并从中获得他会感到高兴和感到有意义的生活经验。杜威的“教育即生活”并非20世纪80年代有些学者所认为的仅是鸟笼式学校,为防止鸟儿在笼子里的生活过于单调,将几根树枝扔到笼子里,供鸟儿嬉戏。杜威提出“教育即生活”,不过是因为传统教育的“三中心”严重脱离了儿童生活与社会生活,为改变这种现状,他提出以“儿童为中心”,“活动为中心”和“经验为中心”的新“三中心”;针对学科课程的弊端,设置了活动课程,让学生在活动中建构自己的知识。杜威的教育思想无疑给当时的教育带来了一线希望与一股新鲜气息。

陶行知的“生活即教育”是从教育的角度来阐述生活,强调“生活的教育意义或生活对教育的意义”。他的“生活即教育”有三层涵义:其一,有生活即有教育,生活含有教育的意义;其二,教育必须作用于生活,教育就是生活的改造;其三,生活是教育的中心,生活决定教育,生活教育是给生活以教育,用生活来教育,为生活向前向上的需要而教育,教育更通过生活才能发出力量而成为真正的教育。他认为“鸟笼毕竟是鸟笼,决不是鸟的世界”,因此他主张扩大教育的范围,把鸟儿放到天空中去,而学校教育要把完整的社会生活向学生开放,与儿童的生活世界保持紧密的联系。他认为生活本身就是一种教育“在游泳中学会游泳，在战争中学会战争”,他甚至还主张学校不设围墙,与社会连成一片,如他所创办的晓庄师范的校舍是“上面盖着的是青天,下面踏着的是大地”。他提倡“社会即学校”,惟此人人才能接受教育,他的“大众教育”的目标才有可能实现。陶行知还独创了“小先生制”,让识字的小孩去教不识字的人,“小先生制”对当时的中国贡献的确不小,也是实现“大众教育”的一个有效途径,“小先生制”还曾被介绍到日本,被其所效仿。

因此,两个命题的侧重点是有所不同的,决不仅是语序作了改变。陶行知也不是毫无根据地将杜威的“教育即生活”“翻了个筋斗”,而是经过实践及通过对实践的反思,从而得出的适合我国国情的教育思想,我们要从二者所处的社会背景出发,分析其教育思想。

三、两个命题的现实意义

无论是杜威的“教育即生活”还是陶行知的“生活即教育”,正如前面所叙述的,都十分重视教育与生活 的关系。今天的基础教育改革实质上也是围绕这一对基本关系而展开的。

长期以来,我们的教育过分注重文化知识的传承,学校中仅设置学科课程与分科课程,将知识分解成一个一个的教学单元进行教学,而没有看到各学科间的紧密联系和社会生活的整体性,这样不利于学生形成“统一的世界图景”;过分强调教师的主体地位,而忽视了现实成长中的儿童,儿童作为教育对象,被看成一个“客体”,但事实上儿童是一个活生生的个体,有着自己独特的个性,对事物执有自己独到的见解。教师与学生不是“存储员”与“仓库”的关系,即并非教师教得多,学生便学得多。建构主义认为,知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定情境,即社会文化背景下,借助于学习获取知识的过程和其他人(包括教师与学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料获得。教师不再是独占知识的权威,教师不仅要“传道、授业、解惑”,还要让学生学会获取知识的正确途径和方法,为其可持续发展奠定基础。传统教育培养的儿童已越来越不适应竞争激烈的知识社会,传统教育已走入了“死胡同”。

我们今天要创造“适应儿童的教育”,而不是选择“适合教育的儿童”。如何让教育更适合儿童现实与可能的发展呢?“教育与生活”这一对经典关系又重新提到人们的面前。“基础教育要回归生活”已被叫得越来越响亮。“基础教育应回到其本原的目的上去,即为了生活而教育,生活是教育的源泉、教育的中心,基础教育应注重发挥生活对教育的意义。”方向已明确,现在是开始行动的时候了,但愿“回归生活”不仅仅是一个口号!

参考文献

论陶行知生活教育理论的政治学背景 篇5

3当代交往的时代特征与思想政治教育的境遇

3.1当代交往的时代特征

3.2思想政治教育的境遇

3.2.1当代交往为思想政治教育创造了良好的机遇

3.2.2当代交往对思想政治教育提出了严峻的挑战

4当代交往背景下的医学院校生思想政治教育创新

4.1思想政治教育观念的创新

4.1.1树立思想政治教育新理念

4.1.2.确立开放发展的的教育观念

4.2思想政治教育内容的创新

4.2.1加强理想信念教育、爱国主义教育，保证人们交往的正确方向

4.2.2提高人们的科学文化素质和思想道德素质，增进人们的交往水平

4.2.3培养教育双方的竞争意识、诚信意识，促进人们交往的顺利进行

4.2.4注重交往伦理教育，尊重和维护受教育者的主体地位，发挥人们交往的最优成效

4.2.5建构现代社会语境下教育者与受教育者的交往意向和交往技能，提升人们的交往能力

4.3思想政治教育方法的创新

4.3.1灌输与交往互动相结合的方法

4.3.2利用高科技，开展网络教育的方法

4.3.3优化信息，讲求实效的方法

4.3.4心灵沟通，思想互感的方法

4.3.5媒介传播，舆论导向的方法

4.4思想政治教育机制的创新

论陶行知生活教育理论的政治学背景 篇6

陶行知先生，现代教育史上伟大的人民教育家，为我国现代学前教育和教育思想的发展做出了不可磨灭的贡献。在他的教育思想宝库中，生活教育理论便是其中璀璨的一颗。它是陶行知教育思想的核心，集中反映了他在教育目的、内容和方法等方面的主张，反映了陶行知探索中国国情和时代需要的教学理论的努力。生活教育理论虽然对普通学校教育都不适合，但却符合学前教育的一般理论，具有很强的指导意义。

先生提出生活教育理论共包括三个方面：首先，生活即教育。“生活即教育”是生活教育理论的核心。其次，社会即学校。“社会即学校”是生活教育理论的另一重要主张，是“生活即教育”思想在学校与社会关系问题上的具体化。再次，教学做合一。“教学做合一”是生活教育理论的又一重要主张，是“生活即教育”在教学方法问题上的具体化。鉴于各方面的原因，本 文将对先生的“生活即教育”的思想作以简单论述，以及所引发的一些小思考。

一“生活即教育”与“教育即生活”

杜威认为，“传统教学的最大浪费是由于儿童完全不能把在校外获得的经验我完整地、自由地在校内利用。同时另一方面，他在日常生活中又不能应用在学校学习的东西，那就是学校与生活的隔离。”在杜威看来，教育必须关注现实生活，教育是儿童生长于发展的过程。因此，教育应该使儿童体验到生活的乐趣，并在生活中培养民主与生活的能力。所以，杜威主张在学校中引进一些社会活动，使学生在社会活动中通过获得经验来学习掌握书本知识。在理论上，杜威并不反对书本知识的学习，但他更重视儿童经验与书本知识的整合。

与杜威有别，陶行知则提出“生活即教育”这一命题。在陶行知那里，他把教育看成是生活原本应有的东西，不是外加于生活之上的东西，由此，他强调了教育与生活之间存在着不可分割的关系。在他看来，教育若不能通过生活来进行，就不能成为真正的教育；真正的教育如果要体现其对生活的改造作用，也必须通过生活来进行。所以，教育要着眼于儿童的生活，要用生活来教育，通过生活而教育。尽管二者命题不尽相同，但有一点不容置疑，那就是：生活史教育中的一个永恒的主题，生活原本就是多彩的，而回归生活的教育也必然应是丰富的。

二 生活即教育

（一）生活含有教育的意义

陶行知说：“教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。因此，我们可以说：‘生活即教育’。”为什么生活具有教育的作用？他认为是由于生活中的矛盾使然。他说：“受过某种教育的生活与没有受过某种教育的生活，摩擦起来便发出生活的火花，即教育的火花，发出生活的变化，即教育的变化。”所以说，“生活与生活一摩擦便立刻起教育的作用。摩擦者与被摩擦者都起了变化，便都受了教育。”正因为生活的矛盾无时无处不在，生活就随时随地的在发生教育的作用。从生活的横向展开来看，过什么生活也便是在受什么教育：“过康健的生活便是受康健的教育；过科学的生活便是受科学的教育；过劳动的生活便是受劳动的教育；过艺术的生活便是受艺术的教育；过社会革命的生活便是受社会革命的教育。”“过好的生活，便是受好的教育；过坏的生活便是受坏的教育„„”从生活的纵向发展来看，生活伴随人生始终：“生活教育与生俱来，与生同去，出世便是破蒙，进棺材才算毕业。”陶行知主张人们积极投入到生活中去，在生活的矛盾与斗争中去选择与接受“向前向上”的“好生活”。

（二）实际生活是教育的中心

他认为“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。”生活与教育是一回事，是同一个过程，教育不能脱离生活，教育要通过生活来进行，无论教育的内容还是教育的方法，都要根据生活的需要。他强烈批判以书本、以文字为中心的“老八股”和“洋八股”教育，认为书本和文字不过是生活的工具，书本和文字的教育之过在于把书本和文字当成教育的本身，一位读书之外无教育，是大错特错了。因此，要“用生活来教育”，通过生活来教育，教育与生活要有高度的一致。试想，如果“过的是少爷生活，虽天天读劳动书籍，不算是受着劳动教育；过的是迷信生活，虽天天听科学的演讲，不算是受着科学教育；过的是随地吐痰的生活，虽天天写卫生的笔记，不算是受着卫生的教育；过的是开倒车的生活，虽天天谈革命的行动，不算是受革命的教育。我们想要受什么教育，便须过什么生活。

（三）生活决定教育，教育改造生活

先生说：“从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。”生活决定教育，表现为教育的目的、原 则、内容、方法都为生活所决定，是为了“生活所必需”当我们提倡民主教育时，它“应该是健康、科学、艺术、劳动与民主组成之和谐的生活，即和谐的教育。”；当我们在中国办教育时，这种教育就应当是为了人民大众的生活需要和幸福解放的教育，如果不是这样，教育就没有存在的必要。另一方面，教育能改造生活，推动生活进步。先生说过：“教育史民主解放、大众解放、人类解放之武器。”说明了教育对社会政治改造的作用。而他本人一生从事教育，就是在培养能够承担改造社会重任的人。教育不仅改造着社会的生活，也改造着每个个人的生活，“教育的作用，是使人天天改造，天天进步，天天往好的路上走。”因此，生活决定教育，教育改造生活，相辅相成。陶行知提示说：“在一般的生活里，找出教育的特殊意义，发挥出教育的特殊力量。同时，要在特殊的教育里找出一般的生活联系，展开对一般生活的普遍而深刻的影响。把教育推广到生活所包括的领域，使生活提高到教育所瞄准的水平。”

综上所述，对于先生“生活即教育”的教育思想的理解，引起我的无限思考。对于启示不敢妄谈，只是不成熟的想法及未经深思熟虑、经过调查、检验的想法。

一 过幼儿教师的生活也便是在受幼儿教师教育

我们一直在接受教育，鉴于我所学专业是学前教育专业，所以接受的是学前教育专业所开设的教程理论。志在把我们培养成合格的幼儿园教师人才。例如：“ 在促进学生德、智、体、美全面发展的基础上，培养具备较高情智结构、较强实践能力、一定科研能力和初步管理能力的幼儿园教师，以适应幼儿教育事业发展的新需求。” “本专业培养热爱幼儿教育事业，具有现代教育理念，能适应幼儿教育改革与发展的需要，具有宽厚的科学文化知识和扎实的学前教育专业理论，过硬的专业技能及进行教育教学研究的意识和能力，综合素质较高，能在幼教机构从事保教、管理、教育工作的幼儿教师。”„„尽管在表述上有所差异，但其中都有在强调“实践”。先生说，“生活含有教育的意义，过什么生活便是在受什么教育。” 我们是要成为幼儿教师所以在接受学前教育的教育。那么，我们是否更需要幼儿教师的生活？过幼儿教师的生活便是在受幼儿教师的教育。当然，我们不可以否定课本知识的系统性与一定的科学合理性以及学校的正规教学。在教学课程的设计中，应有“过幼儿教师生活”的开设。去世纪的生活中与幼儿进行摩擦，与已成为幼儿教师的工作者进行摩擦，接受幼儿教师的教育。

二 具体的开设

（一）入学前的开设

对于本专业的招收是普通高校毕业生，在未接触之前并不是很了解这个专业。我个人认为：在接受系统的学校课程理论教育之前，应占用相当长的一部分时间去幼儿园，亲身去过幼儿教师的生活。发现所出现的矛盾、问题，进而能够明确我们所应努力的方向，增强我们学习的动力，加强我们对于本专业的理解。当然在此生活过程中，我们就已经接受了大部分的教育。

（二）假期的实践

“过幼儿教师的生活”并不等同于要摒弃我们课程理论的教学。在学校我们也要学习知识理论。理所当然的几乎占用了我们所有的时间，这就要求我们利用假期的时间去接受另一种教育，积累该方面的知识。同时，我们还可以对学到的知识进行应用，找两者的结合点，甚至说对所学的知识进行检验。学校并没有对此做详细的要求，只是一直在提倡，这就只能依靠我们自己的个人意志。我想：学校可以对此作出明文的规定。可以采用强制与鼓励的原则。1，强制原则。每位同学按教学规定须在假期进行实习教育，并纳入教学评定当中，收入档案。2，鼓励原则。对于表现优秀的学生给予精神的奖励。例如：颁发荣誉证书或者素质拓展方面的奖励。

论陶行知生活教育理论的政治学背景 篇7

关键词：陶行知,生活,教育理论

陶行知 (1891—1946) , 安徽歙县人, 毕业于金陵大学 (1952年并入南京大学) 文学系。陶行知先生是伟大的教育家、思想家, 是我国著名的教育学府晓庄学校的创始人, 他创造性地提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大教育理念, 成为陶行知教育思想的理论核心。

一、生活教育理论的主要内容

1923年, 陶行知辞去东南大学教授职务, 专任中华教育改进社主任干事。至1926年期间, 他以主要精力从事平民教育运动。在此过程中, 他开始注意农民问题和农村教育问题。1926年下半年, 他到南京附近考察乡村教育, 成立乡村教育研究会。1927—1930年, 陶行知创办晓庄师范学校, 并创造性提出生活教育理论。生活教育理论来源于陶行知的亲身实践经历, 正如他自己所说, 生活教育“是在晓庄一面试验一面建设起来的”。生活教育思想在陶行知教育思想理论体系中占有核心地位, 其涵盖教育的目的、内容和方法等多个维度, 是系统的教育理论体系, 概括起来包括三个组成部分。

1. 生活即教育。

陶行知先生指出:生活教育是生活所原有、生活所自营、生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变, 即生活无时不含有教育的意义。“过什么生活便是受什么教育”、“进棺材才算毕业”。以上观点全面诠释了陶行知先生对于生活教育的深刻认识, 彰显了生活教育理念的可贵之处。“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。它深刻揭示了教育和生活的统一性和一致性。教育包含于生活之中, 是生活的有机组成部分。只有教育与生活有机结合才能有效发挥教育的积极作用。陶行知先生坚决反对死教育、死学校、死书本, 他坚持以“生活做中心”的教育才是好教育、有效的教育, 并且这种教育指终生教育, 与实际生活紧密结合的终身教育。

2. 社会即学校。

“社会即学校”是生活教育理论的另一理论内核, 它诠释了教育与社会、学校的关系。陶行知先生强调指出:以社会为学校, 学校和社会打成一片。社会含有学校的意味, 学校含有社会的意味。社会即学校理论凸显了社会与教育的关系, 社会是大众唯一的学校, 体现了陶行知先生一直坚持的人民要在生活场所中接受教育, 让整个社会都成为人民大众的社会学校的先进理念。曲铁华教授认为“社会即学校”旨在把学校从鸟笼里解放出来。学校只是社会生活的一部分。学校必须通过社会生活实践才能提供有效的教育。因此, 陶行知强调说:社会即学校, 教育的材料、方法、工具、环境都可以大大的增加。进一步扩展了学校的范围、对象和学习的内容, 让人民大众都有受教育的机会;这种理念不是主要取消现有学校, 其本质在于反对脱离社会生活的“死学校”、“死教育”。

3. 教学做合一。

所谓“教学做合一”就是要求“教”、“学”、“做”三者有机融合, 辩证统一。具体而言, 要求同具体鲜活的生活活动结合起来;要求教师进一步认识学生, 把握教学规律, 注重采用教学之外的生活作为教学内容, 融教学于生活之中。“教学做合一”的教学理念不仅在当时的历史条件下发挥了积极作用, 即使在基础教育改革的今天, 其理论仍然具有积极性和深远的生命力, 对于进一步指导我国教育改革与实际具有深刻的现实意义。“教学做合一”是生活教育理论的教学论和科学方法论。“教学做合一”充分彰显了教的方法根据学的方法, 学的方法要根据做的方法这一科学的教育教学规律, 不仅是对教学论规律的阐述, 更是对教学方法论的有力指导, 进一步标注了生活教育理念的新高度, 体现了生活教育理论的实际应用价值, 进一步深化了生活教育理论的方法论意义。

二、生活教育理论的现实意义

1. 教育要与生活和社会密切联系。

“生活即教育, 社会即学校”里都含有这层含义:教育要与社会和生活密切联系。教育是培养人的活动, 教育的目的就是培养“社会主义事业的接班人, 或者是为社会服务”。但是, 结合当今的教育实际, 不难发现教育其实是严重脱离生活和社会实际的。自20世纪五六十年代以来, 我们国家采用苏联教育家赫尔巴特的“学科为中心”课程观, 过度注重学科的逻辑体系, 过度强调学科知识的学习, 也就是说把人类积累起来的所有有价值的知识全都传给学生。对于学生来说, 只要掌握知识就行, 至于知识是否有用, 是否能用得上, 则不考虑。因此, 教师为了提高效率, 采用灌输式、填鸭式和讲授式教学等, 学生被动接受式地学习, 对学习失去兴趣甚至厌学, 造成了一批学困生和高分低能生。究其原因, 首先就是教育脱离社会生活实际, 教学内容跟学生的经验相差甚远, 导致学生很难理解。根据建构主义学习理论, 学生学习的过程是一个学生自己主动建构的过程。只有学生有积极学习的倾向, 才会对知识很好地理解, 否则就是死记硬背, 现在记得将来也会忘记。根据皮亚杰的心理学理论, 学生的学习包括同化和顺应两个过程, 学生对新知识的学习与学生已有的生活经验密切相关, 如果学生在学习之前对这个知识有最初的印象, 那么学生学习起来就相对容易些。

2. 教学中坚持一切从学生的实际出发。

“教学做合一”是科学的教育方法论。“教的方法根据学生学的方法, 学的方法根据做的方法”。教师的“教”永远替代不了学生的“学”, 教师教学的目的是为了学生的学习。因此, 学生是课堂教学的主体, 教师在教学的过程中, 必须考虑学生的学习基础, 进行全面的学情分析。教师不仅要分析学生当前的基础知识, 还要考虑所学的知识学生是否愿意学, 学的深度如何, 是否能掌握到教学目标的程度, 只有这样的分析才能明确学生是否能学好。在当前教学中, 有很多老师以教师为中心, 唱独角戏, 学生犹如机器, 教师说什么, 学生就记什么, 结果就是学生死记硬背了很多生硬的知识。现代建构主义学习理论认为学生学习是积极主动的建构过程, 学生的主动性对学习的效果起很大的作用。

三、结语

生活教育理论具有积极的理论意义和现实意义。它有力地反对传统的旧教育, 深刻揭露批判了传统旧教育存在的问题与弊端, 同时提出了相应的策略措施, 对于进一步推进教育改革, 促进教育发展发挥了积极的作用。生活与教育的一致性, 教育应以生活为中心, 通过生活来进行。教育决定生活又反过来促进生活的发展, 主张教育要与社会生活相联系, 教育要与生产劳动相结合, 为人民大众服务。

参考文献

[1]陶行知.陶行知教育文选[M].北京:教育科学出版社, 1981:164.

论陶行知生活教育理论的政治学背景 篇8

一、面向全体学生，实施课堂教学

教师的教学工作必须以全体学生为着眼点，努力提高每个学生整体素质，不应把教学活动的重点放在少数几个“尖子生”身上，从而忽视学生之间水平上的差异，尽量避免课堂教学“几个人发言，大部分观望；少数人表演，多数人陪读”的现象。面向全体学生就是尊重所有学生的发展，保证所有学生获得均等的受教育机会，合理开发每个学生的潜能，使每个学生都能获得成功。要引导教师不仅要教会学生知识，还要教会学生学习；不仅要教会学生读书，还要教会学生做人、做事；不仅要教会学生继承，还要教会学生创造，促进学生素质的全面提高。

二、课堂教学应以学生为主

实践告诉我们，学生的学习是一个复杂的过程，许多时候，教师讲得很清楚、很透彻，学生并不一定就能学会，教师讲得很生动，也不等于学生一定有收获。学生掌握知识、提高能力的最有效途径是持续、主动地自我学习，自己亲自实践、亲自体验。因而，课堂教学的主体应该是学生，我们的课堂教学评价也应把学生主体地位的落实情况作为一个重要的衡量标准。在教学活动中，学生是认识的主体，也是发展的主体，教师则是学生学习的帮助者，应该把自己的职责定位在：营造良好的学习环境，引起学生学习的动机，让学生自由探讨，激发学生持续性的自我学习，让学生自己去发现问题、分析问题、研究问题、解决问题，从而提高他们的能力。

三、将生活融入到学习中

把生活体验带进课堂，把所学理论引入生活，指导学生创造性地运用所学知识分析问题、解决问题。政治课的学科特点及教学要求，应使学生把生活体验上升到理论的高度来认识，提高学生运用理论指导生活的能力。然而，传统的教育把学生当成知识的“容器”，只重视知识的传授和积累，而轻视知识的创造性运用，从而扼杀了学生的想像力，泯灭了学生的创造精神，严重阻碍了学生将所学知识内化为分析问题、解决问题的实际能力和思想觉悟的发展。教学活动中，教师可采用模拟生活的方式，为学生搭建理论与实际相沟通的桥梁，指导学生进行创造性思考，使他们在生活中体验理论的精髓。在生动活泼的课堂气氛中，学生不但掌握了知识，加深了对新旧知识之间内在联系的理解，而且进发出创造性地进行思考和实践的热情，增强了社会责任感，提高了分析问题和解决问题的能力。

四、以情感激发情感，展现情感魅力，激发学生的创造热情

心理学研究表明，积极的情感是人的一切活动强有力的发动者和鼓舞者，是教学成功的催化剂。政治课因其概念难以理解，知识量大，思想性、理论性强，而更需要情感的参与。改进教学方法，务必强调在提高科学性的同时重视情感因素的开发，讲究教学的艺术性，以激发学生的创造热情，提高教学效果。例如：《环境》一课的教学中，录像资料把学生的情绪和课堂气氛推向了高潮。大屏幕上，脸上写满沧桑的马老英雄坐在一棵树桩上，背景是满山坡刚刚种下的小树苗。老人对我们诉说着他对过去岁月的怀念和心灵的忏悔以及对美好未来的憧憬：“过去呀，我是一个伐木英雄。那时候，这山是绿的，水是甜的，林子里的鹿啊、狍子啊可多了!小鸟在这里唱歌!后来，树砍了，山秃了，水没了，鹿啊、狍子啊都不见了，小鸟也没有家了。我心里难过啊!现在，我退休了，带着全家来栽树，我是来还债的!我希望有一天，这山又绿了，水又变甜了，小鸟又能回来唱歌。”这浓浓的情意、感人泪下的场景，使学生内心无不受到震撼。如此，充分激发了学生对处理人与自然关系以及完善自我的创造性思考，提高了学生自觉保护生态环境、珍惜生存空间的思想觉悟，实现了知识传授、能力培养和觉悟提高的有机统一。

(作者单位：大庆市喇嘛甸中学)

论陶行知生活教育理论的政治学背景 篇9

平潭县龙山小学 林秀娟

摘要：“生活即教育、社会即学校、教学做合一”是陶行知生活教育思想的三大基本观点。本文结合小学数学教学的现状，探讨陶行知生活教育思想在小学数学教学生活化中的应用方法，以期有效激发学生的学习兴趣、培养学生应用数学的意识和实践能力以及创新精神。

关键词：陶行知，生活教育思想，小学数学，教学生活化，应用 陶行知的生活教育思想，对推进新课程改革有重要的指导作用。在目前的小学数学教学实际中，数学教学生活化对学生的数学学习与个体发展具有重要的作用和意义。那么，如何在小学数学教学中有效的实践陶行知生活教育思想，实现小学数学教学生活化，需要我们进行深入的探讨和研究。

一、陶行知生活教育思想

陶行知生活教育思想的基本观点包括：生活即教育、社会即学校、教学做合一，这三大教育原理构成了陶行知生活教育概念的内涵和外延，是生活教育理论的“三大基石”。

1.生活即教育

陶行知认为“教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义”。生活即教育是指生活含有对人的教育作用，教育促进生活之变化，教育随生活的变[2]化而发展。生活即教育包含着三层基本涵义：

（1）生活决定教育，是教育的中心，教育来源于生活。陶行知认为“过什么生活，便是受什么教育”。生活的性质和内容决定了教育的性质和内容。

（2）教育对生活具有反作用，即能改造生活。教育既源于生活，便会对生活产生反作用。陶行知认为教育应当是为生活服务的，应该以促进生活的向前向上的发展为动力，为生活的需要而办教育。

（3）生活和教育共始终。要真正实现生活即教育，最重要的就在于使人们养成持续不断地学习的习惯。正是基于生活即教育的教育思想，陶行知后来提出了终身教育的观念。

2.社会即学校

社会即学校是生活教育的范围在空间上的扩展，是生活教育的组织形式。它至少包括以下几重含义：一是生活教育的范围不局限于学校生活，而是整个社会生活。它是借助学校教育这个形式。与家庭教育、社会教育结合起来的整体教育，是“活”的教育。二是社会即学校使“读书”的教育变成“行动”的教育，因为社会即学校是在生活即教育和教学做合一的理论导引下产生的。三是社会即学校可使教育对象从“小众”的教育变成“大众”的教育。

3.教学做合一

教学做合一即“教的方法是根据学的方法，学的方法是根据做的方法；事怎样做便怎样[3]学，怎样学便怎样教”。教学以做为中心，教、学、做合并在一起,成为一件事的三个方面。老师通过做来教，学生通过做来学。只有通过做来教才是真正意义上的教，只有通过做来学才是真正意义上的学。

教学做合一强调教学结合、知行结合，强调理论与实践的统一。教学做的核心是“做”，是有经验、有新的理论价值产生的行动。“做”的涵义非常广泛，发明、创造是“做”，实验、劳动、生产是“做”，寻求解决之道也是“做”。可以说，“做”是社会实践，更是创造的过程。

[1]

二、小学数学教学生活化 数学教学生活化是指在数学教学过程中，根据学生的已有生活经验来设计学习素材和活动内容，将教学内容、教学方法、教学过程以及教学评价等方面与现实生活联系起来，激发学生学习数学、发现数学、应用数学的兴趣。数学教学生活化对学生的数学学习与个体发展具有重要的作用和意义。

第一、数学教学生活化激发学生的数学学习兴趣。在教学中引入生活中一些学生喜闻乐见的情境、事例，使学生感到数学就在身边，从而激发学生的学习兴趣。

第二、培养学生应用数学的意识和实践能力。教师将一些实际问题与课本知识相结合，可以让学生体会到所学的数学知识与生活的密切联系，明白数学知识在生活中的用处，同时

[4]可以提供机会和条件让学生自己应用数学进行实践。

[5]第三、培养学生的创新精神和创造能力。教师对数学教材内容进行创造性的改编，能对学生起到示范的作用；宽松的生活化教学课堂氛围，让学生在数学课堂中探索、交流、实践，带动学生去寻找自己身边的数学问题，从而培养学生的创造能力。

三、生活教育思想在小学数学教学生活化的应用

利用陶行知生活教育思想的三个基本观点，结合目前小学数学教学的实际状况以及存在的问题，在教学过程中可采取以下方法：

1.灵活使用教材，引入生活元素

当教材中的部分知识与学生的实际生活有一定距离时，可以根据需要对教材进行适当的改变或删减，更换成与学生生活密切联系的内容。可以将学生身边熟悉的事物进行适当改编，甚至可以让学生自己去收集身边的数学问题，然后一起在课堂上解决，这样更有利于培养学生对数学知识的应用能力，让学生感觉生活中处处有数学，同时有利于激发学生的学习兴趣，提高学生的创造能力。

另一方面，教师要根据时代的变化，更新教材上已显陈旧的内容，在教学中要善于吸收并引进与现代生活、科技等密切相关的具有时代性、地方特色的信息资料。补充教材中缺少

[6]的内容，结合学生的个体经验，加强课堂教学互动。

2.体验生活应用，领悟数学价值

在数学生活化的学习过程中，能把所学数学知识灵活运用，是我们学习数学的目的，也是数学价值的体现。在数学教学过程中，带学生回到生活情境中，在生活情境中感知数学知识的存在，做到从生活中来，到生活中去，让学生用所学的数学知识去解决现实生活中存在的问题，从而提高学生运用数学知识解决问题的能力。把数学变得有血有肉、富有生气、丰富多采。

数学从生活中来，又回到生活中去。将学会的数学知识充分应用到生活中，利用所学数学知识和方法去为生活服务，这是数学的本质。实现“生活——数学——社会——数学„„”的不断往复。数学课本中的知识只有在日常生活中充分运用，才会使学生真正会用，才会真正在学生自己的头脑中储存下来。

3.关注学生个体差异

[7]根据建构主义的学习观，知识并不能简单地由教师或其他人传授给学生，而只能由每个学生依据自身已有的知识和经验主动地加以建构。在同样的课堂教学中，每个学生各自建构的结果不同造成了学习的结果也各不相同。

在传统教学过程中，教学内容、考核要求、教学效果的要求都是统一的，忽视了教育对象的差异性。由于学生在认知方式、思维策略以及认知水平和学习能力等方面的个体差异，在课堂上学生对知识的接受情况、理解程度各不相同，因此教师在教学过程中需要具有敏锐的观察力来及时发现问题，对相应的学生适时给予帮助和指导，让学生体会到教师的关注和期待，从而增强其学习数学的兴趣和信心。4.确立数学生活化教学观

小学数学教学改革首先应引导教师更新数学教育观念，小学数学教师应树立新的教学理念：小学数学教学不仅要考虑数学自身的特点，更应遵循小学生学习数学的心理发展规律；学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的，能够将数学与日常实际生活联系起来，从而有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动，逐步懂得数学的价值，逐步形成使用数学解决问题的意识。

陶行知生活教育思想对小学数学教学有着积极的指导意义和重要的作用。它在小学数学教学生活化中的应用，可以更有效激发学生的学习兴趣、培养学生应用数学的意识和实践能力以及创新精神。因此，我们应该不断继承和发扬陶行知的教育教学思想，结合目前小学数学教学的实际状况以及存在的问题，在教学过程中采取有效的教学方法与策略，深化教学改革并提高教学的有效性。

参考文献：

论陶行知生活教育理论的政治学背景 篇10

“爱满天下”，“捧着一颗心来，不带半根草去”，这感人肺腑的话语引领我走进了陶行知先生，也是陶行知先生毕生从事教育事业的真实写照。作为一名伟大的人民教育家、教育思想家，陶行知先生以睿智的目光、博大的胸怀，倡导并实践了爱的教育，我深深地被陶行知先生求真、创新的教育思想所惊叹，崇敬和敬仰之情由然而生。陶行知先生的教育思想，至今仍闪耀着夺目的光芒，犹如一幅幅精彩的动画，提示着我、指引着我，对我的教学生活有着重要的启发作用和指导意义。以下是我学习了陶行知教育思想后在美术新课改中的一些启发和思考：

一、运用“生活即教育”，发现美、感受美、创造美

陶行知教育思想中很重要的一部分内容就是主张“生活即教育”、“社会即学校”的教学理念。生活即教育，教育是从生活中来，从生活中展开。”用生活的经验来教育，是学生最为喜欢的方法，也是教育效果的最好方法。美术是一门与生活联系十分密切的学科，基础教育中的美术教育并不是以培养艺术家为目的，对学生所实施的也不是专业美术教育，而应该是生活美术教育。因此在课堂美术教学中，应加强对学生进行生活美术教育。美术来源于生活，又作用于生活。我们在自然生活中发现美、感受美，同时用美术来美化我们的生活。如教授《我设计的服装》一课，我从学生们平时选购衣服入手，问他们都会注意哪些问题?学生的回答五花八门：价格、品牌、合适、舒服、美观„„然后扣住“美观”这个话题引出服装设计的三要素，再引导学生欣赏作品、分析服装与人的关系、服装与环境的关系、服装的功能、设计方法，最后学生们用生活中的废弃物品进行服装制作并进行时装表演。生活经验让每位学生有言可发，有见可表，激发出学生的学习兴趣，让学生们忘记了下课，在快乐中吸取知识、掌握技能。快下课时我把她们设计的服装用手机拍下来传到电脑上进行评价，孩子们看到自己的成果有种强烈的成就感。所以在实践活动中学习美术，寓教于乐，学生兴致勃勃、兴趣盎然。还有：《各种各样的帽子》一课，不但发展了学生的美术能力，同时发展了学生的语言、表演能力。《美丽的花边》一课，让学生用花边装饰墙报，装饰自己的日记本、作文本等，让学生在实践中受到美的陶冶，增强主人翁意识。开动了学生的思维，提高了学生对美术的兴趣，更增加了对生活的热爱。用美术美化生活！

二、运用“创造教育”，培养学生的创新思维

陶行知认为：传统的教育以灌输为主，离开这些灌输的东西便无能为力了，采取这种学习方法，不仅很难培养出学生的创造精神，而且也会泯灭学生学习的兴趣，最终影响学生的发展。创造，是素质教育的灵魂，是教育教学追求的最高境界，我们要尽快摆脱传统观念的束缚，发挥艺术教育在全面育人方面的重要功效，创造性的开展教学实践活动。要尽量使儿童于快乐中掌握知识，使求知成为愉快的事，要学生在每节课上都带着浓厚的兴趣，保持活跃的思维状态，全心身投入到学习活动中去，教师必须使每节课让学生产生新鲜感，使他们有新的发现，新的体验，新的感受，新的收获，让孩子们真正成为课堂的主人。其中兴趣和爱好在学习中的显得尤为重要，陶行知历来主张学习要有兴趣。

如教授《今日的菜单》这一课时，为了调动学生的学习积极性，我创设了模拟中央电视台举办的烹饪大赛现场的情景，并且我以主持人的身份出现，一开始上课就把学生带入了厨艺大比拼现场。学生分为六大组，先观看多媒体图片，进行抢答，哪一组抢答到并且回答正确就得到一个水果。这样，学生的积极性一下就调动起来了，每个学生思想都非常集中，认真仔细的观察图片上的内容，随时准备抢答老师提出的问题。课堂中需要学习掌握的知识，需要解决的问题，也都随着欣赏、观察和讨论都一一解决了，不但提高了学生自主探索、解决问题的能力，同时也拓展了学生的思维，充分发挥了学生的想象力。最后，学生用橡皮泥做出的菜肴可谓是五花八门，各有特色。这节课不但激发了学生的兴趣，而且激发了学生的创作欲望，培养了学生的创新思维。每个学生都能全身心投入到制作中，就像真的在烹饪现场做菜，各式各样的美味佳肴都栩栩如生地表现出来了，有的学生还发明很多新的菜肴，放到老师准备好的大展示桌上，简直就是一个丰盛的宴会，使课堂教学收到了很好的效果。

现代美术教育始终强调学生的主体地位，在平时的教学活动中，积极关注学生的学习过程，引导学生参与体验、思考表达、积极表现展示。保持健康愉悦的心态才能做到灵活地、愉快地学习。

三、运用“教学做合一”，优化美术教学过程 陶行知先生说过，社会即学校，生活教育不能脱离社会。它是随着时代的前进而前进的，这都说明教育是由社会决定的，不是由人的主观愿望决定的。然而，随着在全球的迅速应用，以计算机和网络技术为核心的现代技术的不断发展，正在越来越深刻地改变着我们的生产方式、生活方式、工作方式以及学习方式。从小培养学生掌握和应用现代信息技术，是信息社会对人才的基本要求，也是增强综合国力的一个重要组成部分。

因此，我运用陶行知先生“教学做合一”理论，充分调动学生的主动性、自觉性、积极性和创造性。在继承传统媒体教学的同时，根据学生的认知需求，抓住时机，适时、适度利用网络技术，创设情景，引入课题，把枯燥的说教，转化成明了的直观演示，激发出学生的求知欲。如在在教授二年级《小鸟的家》一课中，我运用多媒体让学生听鸟叫的声音，再看鸟的画面，声、像结合，调动学生的视、听感觉，激发学生的兴趣，影像中还有鸟妈妈从远方飞回来把虫子喂到小鸟的嘴中的情景，学生们不由得开心地笑了。笑声过后，屏幕上还出现了许多生活中常见的鸟巢，从学生熟悉的麻雀、家燕、喜鹊的巢穴，到生活在水塘边、悬崖上等不同环境的鸟的巢穴。在了解了生活中常见的鸟巢之后，再在屏幕上出现各种有趣的鸟巢，如：灶鸟、园丁鸟、缝叶莺的巢穴，开阔学生的眼界，进而启发学生想象老师没有介绍到的鸟的巢穴，还会有什么样的？留给学生以思考与想象的空间，形成学生的自我判断和自主决策，让学生自己动脑、动手用所搜集到的不同材料制作出温暖舒适、与众不同、漂亮大方的鸟巢。

最后，我还播放了一个很感人的歌曲动画flash《我是一只小小鸟》，歌曲表达了一只可爱的小鸟被人类伤害后对现实的无奈，呼吁大家关心保护小动物及与人类生存息息相关的自然环境。动画非常感人，学生们看着、听着都流出了眼泪，之后课堂气氛异常活跃，学生们都踊跃发言，表示要从小做起热爱大自然保护小动物，把整堂课推向了高潮。

由此可见，信息化教学为美术课程内容的实施与更新敞开了大门，课程不再是封闭的、一成不变的，而是呈现出一种开放的、综合的、文本声像结合的动态形课程。美术课程的实施有其自身优势，在教学中发挥自身的聪明才智，通过信息技术整合可以给美术教学带来耳目一新之感，呈现出丰富多彩的局面。

四、运用“社会即学校”，培养学生爱国情感 社会是孩子们美术课外活动的大课堂，作为课堂教学的延伸对学生思想教育更是必不可少。首先是热爱生命的教育，俗话说：天有不测风云，人有旦夕祸福。可见生命来之不易，人生路途充满艰险，然而生命又是充满幻想，它有发芽、开花、结果这美好历程。在把学生领出校门走进社会进行写生时，我抓住契机教育学生热爱生命、保护生命，驾驭自己五彩人生。其次是热爱家乡教育，苏霍姆林斯基说；对周围世界的美感，能陶冶学生的情操，使他们变得高尚文雅，富有同情心，憎恶丑性。峻峭的山峰，广阔的田野、美丽的自然风光、壮丽的祖国山河，无不引发学生的自豪、自尊，由此产生爱国之心、报国之志，“江山如此多娇，引无数英雄竞折腰。如教授《愉快的春游》一课，我带领学生在校园，小区内感受多彩世界给心情带来的愉悦，蓝天白云、绿地红花、一缕清风、一缕霞光、看树、看不同的房子、游览公园、引导学生观察、引导学生捕捉感人情节，参与了解社会生活实践，鼓励他们用画笔来描绘所看所想，表达对家乡的热爱。

陶行知先生说：”我们需要智、仁、勇兼修的人。“作为教育工作者，我们对学生的思想教育应该是持之以恒的，贯穿于整个教育活动中做到”润物细无声"，无愧于教书育人。

五、运用“爱满天下”，尊重欣赏每一个学生

作为一名伟大的人民教育家、教育思想家，陶行知先生倡导并实践了爱的教育，他爱教育，爱学生。教师没有爱就不能教育学生，对学生的爱是教师高尚职业道德的自我体现。陶行知先生说过：“要革除体罚，注意启发，使小孩接受教育的时候，有求学之乐趣，而无不必要之恐怖与烦恼。”教师在处理事情时，应注意控制自己的情绪，不迁怒、不急躁，切忌使用训斥、惩罚等违反心理规律和伤害学生自尊心的方法和手段。对待学生应以鼓励和表扬为主。尤其对后进生不仅不能歧视，反而要加倍小心地保护他们的自尊心，在对学生进行思想教育时，不仅要向学生提出具体的目标和要求，还要同时考虑学生提出的合理要求。为他们的合理要求创造各种机会，让他们获得成功，并让这种成功成为众所周知的乐事，以便鼓起他们的自信心和学习热情。在学校 教师应积极主动参与学生们的日常活动。只有通过与学生们的接触，才能充分了解每一个学生的全面情况。才能将教师的思想工作教育的目的、要求和内容溶入学生的日常行为中去。情感交流能够消除年龄、地位的差异，产生出诚挚的师生友谊。使学生视教师课堂为严师，课后为朋友，有话愿对老师说，对老师的意见乐于接受。

六、运用“做中学”，促进自身专业成长

陶行知先生强调：“生活教育内之教与学，必须是以做为中心。做是发明，是创造，是实验，是建设，是探寻出路。”陶行知先生的“做中学”，就是要结合教学的实际工作学习和运用教育理论，把理论学习与自身实践相结合，在实践中总结经验，发展自己。

首先要坚持写好教学反思，因为这是教师专业成长的阶梯。美国学者波斯纳也说过“教师的成长＝经验+反思”。倡导反思性教学，做反思型教师是课改的新理念，也是新世纪教师成长的新要求。通过“反思—实践—再反思—再实践”来促进自我成长。教师每一次反思将使自己得到一定的提高，每一次提高都使自己向前发展。其次是认真参加校本教研，因为这是教师专业成长的摇篮。陶行知的教育科研思想体系中蕴含着十分丰富的校本研究思想。从陶行知创办的晓庄师范、山海工学团、育才学校可以看出陶行知开展教育研究的一个显著特点就是始终把学校作为教育科研的重要阵地。正如他所说：“凡我足迹所到的地方，就是教育试验所在的地方。

论陶行知生活教育理论的政治学背景 篇11

一、生活教育理论的哲学基础

陶行知曾师从美国著名教育哲学家杜威，陶行知的教育哲学思想深受杜威实用主义哲学的影响，在杜威之前，德国的赫尔巴特被尊为古典人文主义教育的集大成者和最后一人，是传统教育的典型代表，赫尔巴特从人文主义出发，，指出“教育的整个任务可以概括于道德概念之中”，教育目的，包括一切次要目的在内，都是要培养有美德的人，培养具有完美、善良道德的人，以形成“安定的秩序以及调和而有秩序的生活。但是进入20世纪后，科技革命迅速发展，科学技术和现代生产对社会的巨大变革作用引起人们的高度关注，教育面临挑战和变革，在这种大的社会背景下，杜威从实证主义哲学（是19世纪末20世纪初勃兴的科学主义思潮之一）出发，猛烈批评赫尔巴特的教育学，并以现代教育和传统教育来界定与前者的区别，杜威看待教育的视角是教育与社会的关系，他所谓的社会，即由现代科技、生产和资本主义价值观念构筑起的工业社会，在这个视角上，杜威标明了教育的社会属性，主张把学校办成一个小小的社会，即所谓“学校即社会”，通过学习的社会化，达到使教育为社会服务的目的；杜威从最广泛的意义上论述了教育与生活的关系，指出教育是生活所必须的，没有教育，人类生活就要停止，为了使个人的与种族的经验不断更新，就必须通过教育，但是学校教育存在一定危险，那就是学校教材与生活经验的材料脱节，所以教育应从非正式教育与正式教育两方面入手，提出“生活即教育”，通过教育的生活化，使人们很好的获得经验和技能；杜威指出：所谓“生长”，就是向着后来的结果逐渐往前发展的运动，对于生长来说，其主要条件是未成熟的状态，这种未成熟的状态是潜力，即有一种积极的、向前发展的能力，它有两个特征：一是依赖性，二是可塑性，因此从生长的含义出发，教育就是发展，因此杜威提出了“教育即生长”理论。杜威的实用主义教学理论是迎合当时美国特定社会环境提出的，他反映的恰恰是人文主义与科学主义在解决教育问题是不可调和的矛盾，很显然，杜威是依据美国资产阶级价值观提出他的教学理念，陶行知在借鉴杜威的实用主义教育思想上创造性的提出生活教育理论，但他的出发点依然是杜威的实用主义哲学，所不同的是陶行知充分考虑到中国的现实国情和中国民众的特点。因此从根本上说，陶行知的教育哲学思想应归属于科学主义思潮，即适应外在的、社会科技和经济发展为目的。

二、生活教育理论的精神实质

（一）社会即学校应强调教育的社会服务职能

在学校与社会的关系上，陶行知打破了杜威的资产阶级价值观的束缚，指出：以社会为学校，学校和社会打成一片，社会含有学校的意味，学校含有社会的意味。在陶行知看来，自有人类以来，社会就是学校。如果从大众的立场来看，社会是大众唯一的学校，生活是大众唯一的教育。即主张以人民大众的生活场所为教育的场所，让整个社会都成为人民大众的学校。陶行知的社会即学校主张，所强调的是扩大学校的教育范围、对象和学习的内容，要以生活作为学校的中心的内容，反对的是脱离社会生活的死学校。既然社会生活的任何场所都可以是接受教育的地方，那么教育必须体现它的社会职能，教育与社会是一个统一体，教育是因为社会的存在而存在的，脱离社会的教育是不存在的，这就要求对教育场所、教育范围和教育服务对象加以明确，社会即学校的实质恰恰指明了教育的社会职能，也体现了陶行知的科学主义教育思想，但是不够明确，他更多的是从受教育者的角度来看待教育的社会职能的，体现了科学主义与人文主义之间的冲突，这是当前教育者需要重新界定的问题，即教育目的应从社会发展的需要出发，在这个大前提下，促使个人全面发展，离开社会需求的个人全面发展是不符合马克思主义教育观的。

（二）教学做合一应强调创造性学习、研究性学习

教学做合一是陶行知生活教育理论的教学方法论。教学做合一的含义是：教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法，事怎样作便怎样学，怎样学便怎样教，教与学都以做为中心，教学做合一的中心是做，这个做正是行，也就是说，陶行知教学做合一是建立在行的基础之上，以行求知，强调行是获得知识的源泉，从陶行知的名字上都可以看出，行是生活教育理论的核心。这和我们现在所强调的创造性学习、研究性学习是一脉相承的，在整个教学活动中，学生的主体地位是确定的，学的目的就是去做，而这种做不应该是简单的重复，而应是知识的提炼与升华，即从做中学，从学中做，对做的含义必须真正理解才可以从根本明晰我国基础教育的基本职责，最终实现真正的素质教育。

（三）生活即教育应强调终身教育思想

1.生活含有教育的意义，具有教育的作用，生活本身就是一种特殊的教育。

2.生活教育是人类社会原来就有的，自人类社会产生便有生活教育。

3.生活是教育的中心，与教育是同一过程的，教育必须与生活相联系、相一致，通过生活来进行，以满足生活向前、向上的需要。

4.生活即教育是终身教育，是与人共始终的教育。

其中前三点给出了生活即教育的必要性和可能性，最后一点指出了生活即教育最终实现的是一种终身学习的思想，将教育观扩展到终身教育是陶行知教育思想的一次飞跃，人要想适应社会就必须适应生活、需不断地学习，终身教育思想实际上是学习型社会存在的理论基础，而学习恰好是人类得以全面发展的前提，这也是人类社会进步的重要表现，是完全符合马克思主义教育观的。

三、生活教育理论对我国基础教育改革的启示

（一）教育体制改革的方向应强化教育为地方经济服务的职能

我们国家近些年一直在进行教育体制改革的尝试，中国经济的飞速发展对传统教育模式已经提出了挑战，教育改革的前提必须对教育的作用准确定位，科学主义教育思潮在当今世界已占主导地位，在借鉴陶行知的“教育即社会”这一思想基础上，以科学主义教育观为前提，强调人的主体性和能动性，从为社会培养适应社会需求和人与社会和谐发展的人才出发来强化教育为地方经济服务的职能，既强调教育的经济作用，又强调教育的社会作用。

（二）人才培养的关键是“做”而不是“学”

学习型社会的关键是要求学习者掌握学的本领，为做而学，因此在人才培养上，我们应该在“做”上下工夫，重点培养学生分析问题、解决问题的能力，将“教”与“学”的中心都放在“做”，把“做”的能力作为教学的目标，把“做”的能力作为衡量人才培养的唯一尺度，这里所说的“做”具体指的就是行为和精神的显著变化，在此基础上对教学目标、教学内容和教学方法进行设计。

（三）变应试教育为素质教育的关键是确定终身学习思想

应试教育起源于德国的赫尔巴特和前苏联凯洛夫的传统教育理念，系统的科学知识讲授加上人才选拔机制的确定最终导致的就是盲目追求升学而忽略教育的科技取向和经济取向，这在高等教育精英化的年代是有其市场的，但随着我国高等教育迈入大众化的门槛，应试教育变素质教育已成历史趋势。何谓素质教育，实际上就是培养学生应用已知知识获取未知知识的能力；培养学生处理自我与他我关系的能力；培养学生与社会和自然和谐相处的能力；最终目的就是培养学生和社会同步前进的能力。因此要想实现上述目标，就必须用教育即生活的原则来协调个人、社会和学校的关系，确定终身教育思想，实现人与社会一体，科技、经济发展与人的精神世界的发展一体，目的是寻求社会需要与人的需要的平衡，理性发展与情感发展的平衡。

（四）学校教学工作从结果导向转变为过程导向，增强服务职能

教育是生活，从教育中感受生活是教育积极社会意义的体现，做是学的结果，是行的表现，按照皮亚杰建构主义观点，做的过程是同化或者顺应的过程，如果是同化过程，做可以成为结果导向的理论依据，但更多情况下，学习者运用原有的知识不可能很好的解决现实问题，这种情况，学习者必须对知识进行积极的建构，做的过程成为学的过程，学习能力成为人的基本能力。因此赋予“做”积极意义，做的过程即为学的过程，是学的不同表现而已，进入信息社会，学会学习成为人的基本生存能力，在这种前提下，学校教学工作的核心应强化过程与方法的教学，不要一味的向学生传递知识，要交给学生获取相关知识的方法，在教学过程中培养学生的学习能力，教师的角色从知识的传授者演变为指导者，学校的作用是最大限度的为学生提供优质的学习资源，增强服务职能，为学生自主或合作学习创设条件。

（五）加强课程建设，以人为本

按照陶行知社会即学校的观点，传统的工业社会，学校的产品多是学生，社会各行业是其顾客，顾客的需求是学校培养方案制定的依据，学生的主体地位得不到体现，从而造成“以教师为中心、以教材为中心和以考试为中心”的传统教育的弊端，影响深远。进入信息社会，学校的产品是学习资源，主要是课程，学生是其顾客，学习者的需求是学校所有工作的核心，信息社会对每一个人提出的要求就是学会学习，这和传统的工业社会要求是不一样的，这也恰恰是应试教育转变为素质教育瓶颈。明确的现阶段社会的基本特征，将这种特征融入学校的教学改革，学校必须积极加强课程建设，这里所说的课程建设是广义的，不单单包括教材的研发（主要是校本教材），还包括配套的教学资源库的建设，校园文化的建设，总体应创设出以人为本，和谐发展的学习情境，最终保证切实提高学习者的学习能力，提升学习者的综合素质，成为信息社会合格公民。

陶行知的生活教育理论充分探讨了学校、学习者、社会三者之间的关系，立足科学主义，将科学主义和人文主义有机结合，从实用主义角度出发，确定了三者之间的平衡，即学校和社会的统一，教育和生活的统一，生活和人的统一，人的发展要从“做”开始以适应生活。赋予生活现实意义，信息时代的生活是一种学习态度，这样“做”和“学”进一步统一。信息社会，学会学习是学习者的基本能力，是学校教育的现实目标。通过对陶行知生活教育理论的探讨提出若干改革建议，希望能对基础教育改革提供参考。